2000 Sb., o právu autorském, zejména 60 školní dílo

/ÈWSI FOWJSPONFOUÈMOÓIP QSPHSBNV QSP NBUFDzTLÏ DFOUSVN W ,PMÓOǔ

#BLBMÈDzTLÈ QSÈDF

4UVEJKOÓ QSPHSBN 4UVEJKOÓ PCPS

# o 7ZDIPWBUFMTUWÓ 3 o 1FEBHPHJLB WPMOÏIP ǏBTV

"VUPS QSÈDF 7FEPVDÓ QSÈDF

.JSPTMBWB 4NFUBOPWÈ 1I%S +BO ƎJOǏFSB 1I%

-JCFSFD 

Prohlášení Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem. Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG. Datum: Podpis:

Poděkování Ráda bych na tomto místě poděkovala všem, kteří se zúčastnili programu popisovaného v mé bakalářské práci, a tím se stali její nedílnou součástí. Zvláštní poděkování patří především Doc. PhDr. Janu Č̌inčerovi, Ph.D. za jeho trpělivé nasměrování a vedení při psaní práce. V neposlední řadě patří díky mému manželovi a rodině, která se na čas mého psaní musela uskromnit ve svých potřebách a statečně mě podporovala.

Anotace Tato bakalářská práce prezentuje návrh programu zaměřeného na posílení environmentální senzitivity u dětí předškolního věku, které pravidelně navštěvují Mateřské centrum v Kolíně. Teoretická část práce popisuje vztah předškolních dětí k přírodě, metodická východiska a postupy pro posílení tohoto vztahu, opírající se o dostupnou literaturu. Praktická část prezentuje navržený program v kontextu mateřského centra, kde jsem program se skupinou dětí a rodičů také realizovala. Výzkumný projekt trval osm měsíců a pro jeho vyhodnocení jsem použila kvalitativní výzkumnou strategii. Potřebná data jsem získala metodou průběžného pozorování, osobních rozhovorů s rodiči a závěrečné ohniskové diskuse. Projektu se zúčastnilo osm dětí a jejich rodičů. K následné analýze dat jsem použila metodu zakotvené teorie. Výsledky mé práce odhalily slabá a silná místa v navrženém programu. Jsou také přínosné pro další nasměrování a vývoj Mateřského centra v Kolíně.

Klíčová slova vztah dětí k přírodě, odcizení se přírodě, adaptace, zkušenost, vztah k místu, předškolní dítě, environmentální senzitivita

Annotation This bachelor’s thesis presents the idea of a program which is focused on strengthening the environmental sensitivity of pre-school aged children who regularly visit the Maternity Center in Kolín. The theoretical part of this work describes the relationship of preschoolers with nature, the foundation of that relationship and the systematic procress for strengthening it. This is based on the available literature. The practical part presents the proposed program in the context of the Maternity Center where it was implemented with a group of children and parents. The research project lasted 8 months, and a qualitative research strategy was used for its evaluation. The required data was obtained using the methods of continuous observation, personal conversations with parents and focused closing discussions. Eight children and their parents participated in the project. For the subsequent analysis the method of confirmed theories was used. The results of my work revealed both weak and strong areas in the proposed program. They also contribute to the further development of the Maternity Center in Kolín.

Key words Relationship of children to nature, alienation/estrangement from nature, adaptation, experience, relationship to place, preschooler, environmental sensitivity

Obsah 1.   Vztah předškolních dětí k přírodě........................................................... 12   1.1   Vztah k přírodě v kontextu environmentální výchovy ........................................12   1.2  

Vývojová specifika předškolních dětí .................................................................16  

1.3  

Předškolní děti a příroda....................................................................................17  

2.   Kontakt s přírodou ................................................................................... 19   2.1   Posílení vztahu k přírodě u předškolních dětí ...................................................19   2.2  

Metodická východiska pro posílení vztahu k přírodě .........................................23  

2.3  

Doporučené metodické postupy ........................................................................27  

3.   Návrh programu environmentální výchovy ........................................... 30   3.1   Kontext a zasazení mateřského centra .............................................................30   3.2  

Cíle a popis mateřského centra .........................................................................32  

3.3  

Cíle a popis programu .......................................................................................34  

4.   Metodika evaluace programu .................................................................. 39   4.1   Popis skupiny.....................................................................................................40   4.2  

Výzkumný vzorek...............................................................................................40  

4.3  

Metodika sběru dat ............................................................................................45  

4.3.1   Individuální rozhovory s rodiči .......................................................................45   4.3.2   Ohnisková skupina ........................................................................................45   4.3.3   Reflektivní deník ............................................................................................46   4.3.4   Etické aspekty ................................................................................................47   4.4  

Vyhodnocení získaných dat ...............................................................................48  

4.4.1   Jak rodiče hodnotí význam programu pro posílení zájmu dětí o přírodu? .....48   4.4.2   Výsledky ohniskové skupiny ..........................................................................51   4.4.3   Jak program reflektují děti .............................................................................52   4.5  

Diskuse ..............................................................................................................53  

5.   Závěr .......................................................................................................... 55   6.   Seznam literatury ..................................................................................... 57   7.   Přílohy ....................................................................................................... 62  

8

Seznam ilustrací Obr 1. dřevěný altánek Obr 2. část zahrady Obr 3. schéma očekávaných výstupů environmentální výchovy Obr 4. nový vzhled klubovny 1 Obr 5. nový vzhled klubovny 2 Obr. 6. grafické zpracování výsledků výzkumu

Seznam tabulek Tab. č. 1 cíle předškolní výchovy projektované do cílů environmentální výchovy Tab. č. 2 seznam dětí a rodičů navštěvujících MC

Seznam použitých zkratek PV

Předškolní výchova

EV

Environmentální výchova

RVP

Rámcový vzdělávací program

RVP PV

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

MC

Mateřské centrum

VOŠMT

Vyšší odborná škola misijní a teologická

MŠMT

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

MD

Mateřská dovolená

PPZ

Procházky po Zemi

9

Úvod K napsání bakalářské práce na toto téma jsem měla několika důvodů. Jako matka tří dětí mohu porovnávat zájmy a záliby mezi nejstarší dcerou, která trávila dětství bez internetu, prostředním a nejmladším synem, který se narodil do doby, kdy je téměř nevyhnutelné být on-line. Se staršími dětmi jsme trávili mnohem více času v přírodě, na výletech a vycházkách, S nástupem dcery do první třídy jsme se přestěhovali z menšího města na severu Čech do Kolína. Kromě toho, že nám chybí hory a les, které jsme měli kousek od domu, všímám si i jiných změn. V průběhu školní docházky je zjevné, že dnešní doba klade nároky na výkon u dětí. Obecně, děti navštěvují různé kroužky zájmové činnosti, prezentují se na veřejnosti a tím se také začínají porovnávat s ostatními. Otázky typu: „Jaký máš mobil?“, „Děláš nějaký sport?“, „Na jaký nástroj hraješ?“ zdá se, jsou častější než otázky směřující k přírodě a všemu živému. Začala jsem se tedy zabývat myšlenkou, jaké programy posilující vztah dětí k přírodě naše město nabízí. Zaměřila jsem se především na předškolní děti. Do rukou se mi v této době dostal také článek, který pojednává o odcizení se přírodě. Cituji: „V ČR se snižuje příležitost dětí z městských aglomerací trávit čas v přírodním prostředí a efektivní systematické nástroje posilování vztahu této cílové skupiny k přírodnímu prostředí neexistují.“ (MŠMT ČR 2008:7) Chápu, že od té doby uplynulo mnoho času, přesto jsem se pro svůj osobní přehled pustila do částečného zmapování probíhajících programů na toto téma v Kolíně. Výsledkem je množství aktivit nabízených rodičům s předškolními dětmi, a to převážně sportovních (fotbal, gymnastika, tanec), výtvarných (malování, keramika), dramatických (dětské divadelní skupiny) a hudebních kroužků (orientační údaje jsou uvedeny v příloze). Příležitostí, které by byly zaměřeny primárně na pobyt dětí venku (jako jsou ekocentra, lesní školky), bylo podstatně méně. Vzhledem k tomu, že vedu mateřské centrum (později MC) a podílím se na náplni setkání rodičů s dětmi, naskytla se mi příležitost vytvořit program, který by motivoval nejen děti, ale také rodiče, aby společně trávili více času v přírodě, aby se na dobrodružství v přírodě těšili a mohli z nich i v budoucnu čerpat. Jsem si vědoma, že práce v MC má několik rizik. Setkávání nejsou pro rodiče s dětmi povinná ani věkově ohraničená. O to větší nároky jsou kladeny na nabízené programy v tom smyslu, aby děti zaujaly, vtáhly do děje a při tom také obohatily. Práce v MC má ovšem i svá pozitiva. Nemusíme se držet předem stanovených plánů, čehož můžeme využít k větší kreativitě při přípravě programů. Zrovna tak i rodiny, které k nám přicházejí, mohou být často velkým přínosem, zdrojem dobrých příležitostí a nápadů.

10

Nechtěla bych se v této práci zabývat negativním dopadem technologického pokroku ani vlivem internetu a médií na malou a nevinnou dětskou duši. Naopak, v informovanosti vidím velké pozitivum a příležitost zaujmout aktivní postoj k výchově nejen předškolních dětí. Každý den se probouzíme s možností dělat věci jinak a lépe. Tak toho využijme. Vždyť slovy Jana Ámose Komenského: „Na dobrém počátku všechno záleží.“

11

1.   Vztah předškolních dětí k přírodě Předškolní věk je vývojové období dítěte od dovršení třetího roku věku po vstup do školy, tzn. obvykle po dovršení šestého roku dítěte (Průcha a kol., 2003). Společnost, ve které žijeme, nám nabízí širokou škálu příležitostí, jak trávit čas právě s dětmi předškolního věku. Na rozdíl od jiných zemí začíná povinná školní docházka pro české děti od šesti let věku, v případě odkladu je dítě povinno nastoupit do školy v sedmi letech. Ústav pro informace ve vzdělávání zpracoval data z letošních zápisů do 1. ročníků základních škol. Z údajů vyplývá, že v tomto roce se k zápisu dostavilo 125 703 dětí, žádost o odklad povinné školní docházky byla podána v 18 111 případech (tj. 14,4 % ze všech zapisovaných dětí), vzhledem k pomalejšímu psychickému vývoji a vzhledem k diagnostikovaným vývojovým poruchám učení se odklady častěji týkaly chlapců. Na základě vývoje z předchozích let lze předpokládat, že podíl dětí s odkladem povinné školní docházky do září 2011 se ještě zvýší. Skutečné procento celkových realizovaných odkladů tak dosáhne na 22 % (Ležalová, 2010). Tento fakt klade na nás dospělé zodpovědnost, jakým způsobem naplníme tento čas, kdy dítě prochází výraznými změnami v oblasti vývoje. Je to čas, kdy si dítě tvoří důležité vazby pro další život. Autoři studií o významných zkušenostech pro formování vztahu člověka k přírodě podle V. Kulhavého (2009) dokládají, že „mezi nejdůležitější formativní vlivy patří pozitivní zkušenosti z dětství týkající se kontaktu s přírodním prostředím, rodinnými vzory, učiteli, knihami a médii, environmentálními organizacemi.” (Burgerová, 2010)

1.1   Vztah k přírodě v kontextu environmentální výchovy Vztah k přírodě a životnímu prostředí se vyvíjí a po porodu dále utváří společně s dítětem. Pokud si položíme otázku: „Co ovlivňuje vztah dětí k přírodě?”, odpověď je téměř jednoznačná, je to výchova, která přirozeně začíná ještě před narozením dítěte. „Pro vývoj vztahu k přírodě v prenatálním období a raném dětství jsou důležitá slova „rodiče, svět a osobnost“. Prvním prostředím, se kterým se dítě setkává, je tělo jeho matky.” (Krajhanzl, 2015) V posledních letech se vztah společnosti k dětem, a to obzvláště k těm nejmenším, zásadně mění. Již od početí mají rodiče možnost být součástí péče o ještě nenarozeného potomka. Návštevy ultrazvukových vyšetření jsou přístupné oběma rodičům. Tatínci nebo nejbližší rodinní příslušníci mohou být přítomni u porodů, podporuje se kojení, nošení dětí v šátku. Rodiče mají mnohem více možností jak být

12

svým dětem na blízku. Ve srovnání se starší generací mohou rodiče dnes zůstávat se svými dětmi v nemocnici po dobu hospitalizace. Preferujeme individuální přístup k dětem. Celkově by se dalo říci, že společnost jiným, novým způsobem vnímá potřeby dětí. To se projevuje i ve vztahu k přírodě, rodiny s malými dětmi využívají možností lesních školek, navštěvují s dětmi ekologická centra a farmy různého druhu. „Sama příroda však nikoho nevychová, proto je velmi důležitý člověk, který dítě přírodou provází. Pokud má dospělý k přírodě blízký vztah a čas s dítětem v přírodě tráví, je velká pravděpodobnost, že si dítě utvoří k přírodě také blízký vztah.” (Krajhanzl, 2010) V tomto kontextu funguje dospělý průvodce přírodou pro dítě jako vzor. Víme, že děti nás sledují a napodobují. Považují za správné to, co rodiče považují za správné, a špatné je u nich to, o čem my dospělí prohlásíme, že je špatné. Pokud si všímají našeho pozitivního vztahu k přírodě, je velmi pravděpodobné, že po takovém vztahu budou také toužit. Naopak, pokud dětem zdůrazňujeme, že se venku ušpiní, že při hrabání v písku mohou narazit na ostré a nebezpečné předměty, vyvoláme v dětech spíše odtažitost než náklonnost k přírodě. Je naším úkolem zprostředkovat dětem kontakt s přírodou již od útlého věku. Během raného dětství dochází k výraznému formování osobnosti dítěte. „Do zorného pole dítěte postupně vstupují také zvířata a svět přírody. Dítě například může ve třech měsících vnímat kočku a o dva měsíce později se už o ni činorodě zajímat. Ve dvou letech si už na kočku lehá, mazlí se s ní, drbe ji a říká jí „Miluju tě“. (Krajhanzl, 2015) Pokud jsme v roli pedagoga, dovolím si citovat Bečvářovou, jejíž popis osobnosti učitele je téměř vyčerpávající. „K obecným rysům učitelského povolání bezesporu patří pozitivní vztah k dětem, společnosti a přírodě, pedagogický takt, postřeh, sdělnost i ochota přijímat nové podněty a vnímat je empaticky, neotřele, originálně či pohotově reagovat na změnu okolností. Komunikační a motivační dovednosti, alternativní a zážitkové metody práce by měly být vlastní každému pedagogovi. Těchto metodických postupů, vlastností a předpokladů i dovedností učitelů je možné využít při získávání i využívání ekologických poznatků ve výchově a vzdělání dětí i mládeže. Důležité je, aby se učitelé stále seznamovali s aktuálními odbornými poznatky týkajícími se tvorby a ochrany životního prostředí, aby při svém působení mohli tyto informace studentům a dětem předávat, a budovat tak ekologické povědomí a vztah odpovědnosti k životnímu prostředí.“ (Bečvářová, 2012, s. 35)

13

Ať už jsme tedy v roli rodiče či pedagoga, mělo by být naším cílem vychovávat stávající i budoucí generace ve zdravém a bezpečném prostředí. Tuto touhu vyjádřil Richard Louv slovy: „Kdyby se nám jako společnosti podařilo ozdravit vztah dětí k přírodě a naučit je, jak venkovního prostředí využít pro životní inspiraci i relaxaci, zásadně bychom přispěli k ozdravení světa, ve kterém žijeme.” (Louv, 2006) Výchova dětí v přírodě závisí na několika pilířích, které bezprostředně souvisí s tím, jakého působení (výsledku) chceme dosáhnout. Lektor, v našem případě spíše průvodce dětí přírodou, je jedním z nich. Dále je to načasování a v neposlední řadě prostředí a metody, jakými se snažíme dětem zkušenost zprostředkovat. Jak zmiňuje Sobel (1999), důležité je zprostředkování přírody dětem ve smyslu „tady a teď“. Je potřeba, abychom dětem umožnili cítit se v přírodě pohodlně, bezpečně a skrze to je naučili přírodu milovat. Jako dospělí lidé jsme zodpovědni za činnosti spojené s obdobím dětského vývoje. Děti potřebují rozvíjet emocionální empatii pro živé tvory, ale také potřebují bezpečné příležitosti k prozkoumávání svého okolí (Sobel, 1999). Dokážeme pozitivně ovlivnit malé děti ve vnímání přírody? Co vše přispívá ke kladnému vztahu dětí k přírodě? „Na základě českých i zahraničních výzkumů lze říci, že pociťované pohodlí a bezpečí, jinými slovy adaptace na přírodní prostředí, úzce souvisí s celkovým rozsahem a mírou zkušeností s pobytem v přírodě.” (Valkounová, 2011) To adaptace je jedním ze základních prvků, které mohou pozitivně nebo negativně ovlivnit prožitek kontaktu dětí s přírodou. Někdy stačí málo, naučit děti oblékat se podle počasí nebo neplánovat náročnější výšlapy a pobyty venku, než je dítě zvyklé unést. Jestliže mluvíme o adaptaci, nesmíme opomenout také pojem odcizování se přírodě. Tento pojem zmiňuje ve své knize také Krajhanzl, když doslova cituje

norského filosofa Arne Naesse (1993:236): „Odcizit se přírodě a přirozenému znamená odcizit se tomu, z čeho mé já vyrůstá” (Krajhanzl, 2014, s.140). U dětí se tento jev projevuje právě výše zmíněnou nízkou adaptací na přírodní podmínky. Všímám si, že dnešní „městské” děti se v přírodě často štítí, např. neohrabaně se pohybují, často jsou k přírodě lhostejné. Přírodu mají rády zprostředkovaně, dokáží ocenit přírodní materiály, velký zájem jeví o obrázky, knihy a hry s přírodní tématikou. Pokud si mají vybrat mezi vycházkou do přírody, nebo sledováním nové pohádky s kamarády, často volí televizi. Syndromem odcizení se přírodě se zabýval ve své knize „Poslední dítě v lese“ Richard

14

Louv (2006). Hlavním důvodem, proč k odcizení dochází, vidí především v rodičích a jejich ochranářském způsobu výchovy. Jednoduchým příkladem může být velmi známá televizní reklama na očkování proti klíšťové encefalitidě. V některých případech se jedná i o strach z přírody, který může růst s věkem. Mladší děti často nemají zábrany dotýkat se například neznámého hmyzu. Nemají s ním zatím žádnou negativní zkušenost, na rozdíl od starších dětí, které například štípla vosa. „Na vině mohou být i silně emotivně zobrazené či vylíčené příběhy, které nejsou korigovány vlastní zkušeností s danou situací, či laskavým vychovatelem, který uvede věci na pravou míru. Výsledkem je „předběžná opatrnost” při kontaktu s přírodou, kterou doprovázejí nepříjemné pocity. Ta také úzce souvisí s vnímáním a respektováním potřeb dětí.“ (Valkounová, 2011) Abychom mohli potřebám dětí v tomto věku více porozumnět, je dobré si připomenout specifika této skupiny, o nichž pojednává další kapitola.

15

1.2   Vývojová specifika předškolních dětí Za předškolní období považujeme věk od tří do šesti let dítěte. V této době dítě obvykle jeví zájem o nové říkanky a písničky a je na nejlepší cestě k rozvoji všech svých schopností. Rozvíjí se jeho motorika, zajímá se o nové hry a o vše dosud neprozkoumané, což podporuje jeho zvědavost. Motorický vývoj v tomto období z velké míry záleží na tom, jaké podmínky pro dítě připravíme. Vyhledávanou činností je práce s různými druhy materiálů, modelování, hra s pískem, vodou nebo kamínky. Rozvíjí se také dětská kresba, od počátečních hlavonožců dítě postupně kreslí propracovanější postavy (Vagnerová, 2012, s. 180). V neposlední řadě je to také ideální čas, kdy začít děti učit plavat nebo také jezdit na kole či na lyžích. Erikson označuje toto období jako období iniciativy, odpovědí na tuto iniciativu je aktivita (Erikson, 1963). Další viditelný progres v tomto období je ve vývoji řeči a představivosti. Často se setkáváme s dětmi, které si přibarvují různé prožitky, skutečnosti ve svém vyprávění poohýbají tak, aby zapadly do jejich představ, aby pro ně byly „přijatelné“. Nejedná se v tomto případě o žádnou lež, nýbrž, jak uvádí Vagnerová (2012, s. 182) o konfabulaci. Děti často při vyprávění uvolňují svoji fantazii, a přikrášlují realitu svým přáním a potřebám. Podle Vagnerové (2012, s. 182) je typickým znakem předškolních dětí také útržkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost. Předškolní děti často kladou otázku „proč“, mají sklon hledat přímé a jednoznačné příčiny veškerého dění. (Vagnerová, 2012, s. 180) Velkou roli v tomto věku hrají rodiče, kteří jsou schopni trpělivě naslouchat, vysvětlovat a odpovídat dětem na jejich otázky. Tím jim výrazně pomohou orientovat se v některých procesech a zákonitostech, ale také dítěti dodají potřebný pocit přijetí a důležitosti. Dítě by mělo vědět, že žádný dotaz směřovaný k dospělým není malicherný a nepodstatný. To také souvisí s egocentričností, která se projevuje převážně v tomto věku. Dítě jednoduše hledá odpovědi na svoji situaci. Souběžně se podle Vágnerové (2012, s. 202) rozvíjí také socializace dítěte. Stále hraje velkou a nezastupitelnou roli rodina. Dítě ovšem začíná vyhledávat vrstevníky, pomalu se učí fungovat v kolektivu, což je pro ně nesmírně důležité a užitečné. Kontakt s vrstevníky podporuje výměnu názorů, dítě se učí spolupracovat, dělit se o hračky, ale také si hledá svoji pozici mezi ostatními stejně starými dětmi. Tyto nově osvojené způsoby sociálního chování lze rozdělit do několika kategorií: •   soupeření a sebeprosazování •  

sdílení a spolupráce (zde se objevují skupinové hry s pravidly)

16

•   zvládání konfliktů (ovládání agresivity) •   zvládání pocitů lítosti a zklamání („oni se mnou nechtějí hrát“). (Matějček in Vagnerová, 2012) V tomto období začíná dítě rozlišovat mezi láskou, sympatiemi a naopak nenávistí. Děti v tomto věku dokáží také agresivně hájit své zájmy a záliby. Zesílení komunikace mezi dospělým a dítětem, například v podobě poskytnutí zpětné vazby či trpělivého vysvětlování, dokáže děti tímto obdobím úspěšně provést. Odborně tomu říkáme responsibilní přístup, a jak zmiňuje Jančaříková (2010): „Pro realizaci environmentální výchovy je responsibilita zvlášť důležitá, protože nejen poskytuje vhodné prostředí pro dítě, ale zároveň mu sděluje, že právě tak (citlivě, vhodně) se ono má chovat k mladším nebo slabším dětem a také k různým živočichům. Toto pravidlo je jednoduché, ale má nedozírné následky.” (Jančaříková, 2010, s. 11).

1.3   Předškolní děti a příroda Děti jsou od útlého věku také velmi zvídavé. Od tří do šesti, v některých případech dokonce sedmi let, uplyne dlouhá doba, kdy dítě zkoumá, pozoruje, objevuje. Při svém zkoumání děti s oblibou zapojují všechny své smysly. Jejich mysl a tělo se vyvíjí neskutečným tempem. Rozvíjí se také jejich nervová soustava, kterou budou používat po zbytek svého života. Učení je pro ně vším, a protože se učí především skrze zkušenost, můžeme říci, že zkušenost je pro ně vším. Pokud jim umožníme ochutnat čerstvě nasbíranou zeleninu nebo jít na ranní procházku při vycházejícím slunci, slyšet při hře zvuk kamínků nasbíraných po cestě, všechny tyto dětské objevy přispívají k vytváření vazeb, které jsou pro pozdější zdravý vývoj dětí nesmírně vzácné. V tomto věku děti začínají chápat svoji osobnost, ale také se snaží porozumět druhým. Vytvářejí první vztahy a kamarádství mezi sebou navzájem, ale také vůči okolnímu světu. (NAAEE, 2010) „Poznávání přírody není jen samoúčelem, ale i prostředkem. Pomáhá dětem a dospělým nalézt sebe samé. Přírodu lze poznávat nejrůznějšími způsoby, které přinášejí uvolnění a umožňují pocitové sblížení k ní, prožitek krásy, míru, klidu a harmonie.“ (Horká, 1993, s. 36-37) Dochází také k intenzivnímu formování dítěte. Dítě si uvědomuje, že existuje svět dětí, svět rodičů, svět hraček nebo také svět venkovní. Je obzvlášť důležité, aby dítě vyrůstalo v láskyplné rodině, v prostředí klidu, bezpečí a přijetí. (Krajhanzl, 2015)

17

V tomto období tedy nemluvíme o environmentální výchově jako takové, ale spíše o formování vztahu dětí k okolnímu světu. Jak se ve své knize zmiňuje Krajhanzl: „Všechno má svůj čas, a to platí i o lidském vývoji. Nic se nedá uspěchat. Právě pochopení jedinečnosti každého období dětského vývoje nám umožňuje učit děti v rámci environmentální výchovy ty správné věci ve správnou chvíli.“(Krajhanzl, 2015) V této etapě svého vývoje si také rády tvoří skrýše, domečky, využívají různá zákoutí k tomu, aby objevily něco nového. Příroda se v tomto ohledu přímo nabízí jako nedílná součást života dětí. Její neskutečná škála barev, zvuků, vůní a proměn láká k prvním dětským samostatným výpravám. Děti pak zcela přirozeně začínají pobývat v přírodě samy nebo ve společnosti vrstevníků. Toto období je pro děti, ale i pro rodiče nepostradatelné. Byť se zdá na první pohled samozřejmé, že si dítě hraje na zahradě nebo v blízkém lesoparku, průběh tohoto „hraní” je pro dítě velmi důležitý. Značná část hry se odehrává na dohled nebo na doslech jeho bydliště. Děti často popisují žížaly, veverky či ptáky, kteří žijí na jejich zahradách nebo v jejich okolí, a mají tendenci tyto tvory ochraňovat. (Sobel, 1999) Získávají si kladný vztah k přírodě, ale i ke konkrétnímu místu. Ve třech letech už dítě umí lézt, skákat, běhat a začíná si hrát s ostatními kamarády. Podle Sobela (1999, s. 13) právě v tomto období vývoje je kultivace vztahů se zvířaty a přírodou jedním z nejlepších způsobů, jak v dětech podpořit schopnost vcítit se již v raném dětství. Děti milují, když mohou běhat jako jeleni, plazit se po zemi jako hadi, být bystré a chytré jako lišky či rychlé jako zajíc. Pokud se dítě bude cítit v přírodě pohodlně a bezpečně, získává nejlepší předpoklady, od kterých se později rozvíjí jeho postoje nejen k trávení volného času, ale i k ochraně a aktivnímu přístupu. Tak, jako kontakt nejmenších dětí s rodiči a posílení jejich vzájemného vztahu, tak i posílení vztahu k přírodě, nebo dokonce konkrétnímu místu, patří mezi základní dětské potřeby.

18

2.   Kontakt s přírodou 2.1   Posílení vztahu k přírodě u předškolních dětí Tato kapitola přináší několik důvodů, proč je dobré posilovat vztah k přírodě. O tom, že je důležité a zdraví prospěšné chodit ven, není pochyb. Začít rozvíjet tuto zkušenost až s nástupem do školy je pozdě. Jak uvádí Franěk (2001): „Častý pobyt venku umožňuje dětem nejen poznání a pochopení přírody, což přirozeně není vůbec málo, ale přináší i další zisky.” Franěk také uvádí výsledky týmu švédských vědců, který sledoval děti ze speciálních mateřských školek fungujících na principu „venku za každého počasí“. Děti trávily maximum času venku – na zahradě a hřišti školky. Po několika letech se ukázalo, že tyto děti byly méně nemocné než jejich „normální“ vrstevníci a jejich pohybové dovednosti byly lepší (Franěk, 2001). Je tedy jasné a ověřené, že pobyt v přírodě výrazně prospívá zdraví. Oproti dětem z běžných mateřských školek byly jejich hry kreativnější i daleko různorodější - byly tedy přínosnější pro jejich osobní vývoj, protože více rozvíjely představivost, emocionální cítění a sociální dovednosti. A nakonec, zisk z pobytu venku se projevil i v duševní sféře – děti disponovaly větší mentální výkonností, byly schopné se více koncentrovat než jejich ostatní vrstevníci, kteří venku tolik času netrávili (Franěk, 2001). Také pro odolnost dětí je vynikající, pokud chodí od narození se svými rodiči ven, mohou se přiměřeným způsobem učit být venku za různého počasí (schopnost termoregulace) a jejich imunitní systém se od malička přirozeně sžívá s přírodními „špínami“ (Krajhanzl, 2015). Přesto, že známe několik důvodů, proč chodit s dětmi do přírody, sladit potřeby různě starých dětí v rodině, naplnit jejich zájmy a očekávání společně stráveným časem vyžaduje od rodičů stále více energie. Rodiče mohou stát před dilematem, zda strávit čas společně s celou rodinou například v kině, nebo s mladšími, ještě nadšenými dětmi vyjít do přírody. A starším sourozencům nakonec dopřát jejich vlastní program. Dokládají to slova Alice Jiráskové, zakladatelky portálu „Jděte ven”, která radí dát procházkám v přírodě pevné místo v programu rodiny. „Když jsem byla dítě, byli jsme venku často. Zásadní zážitky se odehrávaly s partou na rohu naší ulice. Teď, když mám své vlastní děti, je to trochu jiné. Na naší ulici si samy hrát nemohou. I když žijeme na maloměstě, ulicemi se často prohání jedno auto za druhým. Navíc děti chodí do kroužků a doma mají více podnětů, které je

19

dokážou zabavit. Čas venku si musíme dát do programu. Přestože je to součást mé práce, občas to chce pořádnou dávku trpělivosti a pozitivního přístupu, aby se vypravování ven obešlo bez otrávených obličejů. Beru děti ven, protože chci být taky venku. Vím, že to má stejně důležitý přínos pro ně i pro mě samotnou. Překonávám ten zdánlivý odpor, protože venku to většinou funguje, děti se ponoří do svých her a nakonec tam zůstanou déle, než jsme předpokládali.“ (Jirásková, 2015) Naše motivace bude účinnější, pokud si budeme vědomi bonusů a výhod, které nám a našim dětem pobyt v přírodě přináší. Jak už je v předešlé kapitole zmíněno, děti v předškolním věku prochází prudkým rozvojem motorických vlastností. Rozvíjí se jejich schopnost vytvářet první díla, rozvíjí se jejich kreativita. Ta souvisí především s vhodnými činnostmi, které tento kreativní přístup podporují. „Zdá se však, že venkovní přírodní prostředí je pro rozvoj kreativní hry u dětí vhodné samo o sobě. Pravděpodobně to souvisí s principem, že čím více možností prostředí a materiál ke hře nabízí, tím větší vynalézavost a kreativitu můžeme ve hře pozorovat. Hra dětí častěji si hrajících venku v přírodě tak vykazuje vyšší prvky fantazie a kreativity”. (TEREZA, 2015) Výzkum ukázal, že děti, které si hrály v přírodním prostředí, vykazovaly významný nárůst motorické zdatnosti. Také se prokázalo, že děti hrající si ve více přírodním prostředí měly lepší rovnováhu a koordinaci pohybu v porovnání s dětmi, které si hrály na tradičnějších hřištích (Fjørtoft, 2004). Můžeme tedy říci, že pobyt venku podporuje kreativní hru. Pro děti jsou aktivity a hry v přírodě jedinečnou možností k celkovému a vyváženému rozvoji. Používání přírodních materiálů jim přirozeně pomáhá k zapojení všech pěti smyslů (zrak, sluch, hmat, čich, chuť). Děti pravidelně si hrající v zeleni hrají rozmanitější a na fantazii bohatší hry. Čím více možností přírodní prostředí a materiál ke hře nabízí, tím větší vynalézavost a kreativita se ve hře objevuje. (TEREZA, 2015) Tuto skutečnost potvrdily i výzkumy, které zkoumaly skupiny dětí hrajících si u domů s menším i větším množstvím zeleně. „Pro tento účel byla připravena klasifikace činností dětí od jezení, povídání si či odpočívání až po hru. Hra byla dále rozdělena na různé formy kreativní hry (různé hry pracující s hraním rolí, fantazií nebo proměňujícími se pravidly) a ostatní typ her (hry s fixními pravidly jako karty a míčové sporty, stavění, opakování jednodušších pohybů apod.). Pozorování odhalilo, že děti si dvakrát častěji hrály u domů s relativní hojností zeleně. Co víc, u domů obklopených větším množstvím zeleně děti také významně častěji hrály kreativní hry, které jsou považovány za obzvlášť prospěšné pro celistvý rozvoj dětí (kognitivní, emoční i sociální).“ (Taylor, A.F., Wiley,

20

A., Kuo, F.E., & Sullivan, W.C., 1998) Je také jisté, že pobyt venku nabízí dětem větší množství a také různorodější možnosti pohybu, což pozitivně působí na snížení nadváhy nebo obezity. Přírodní překážky, jako jsou klády, větve, louže nebo bláto, pozitivně ovlivňují koordinaci pohybů a rovnováhu. Skrze zdolávání těchto „nepředvídatelných” překážek dochází k rychlejším pokrokům v hrubé motorice. Příroda nabízí především otevřený prostor pro neomezený pohyb, kde mají děti možnost rozvinout svou fantazii, zapojit všechny smysly, oddávat se spontánním hrám a zůstat aktivní (Franěk, 2001). „Pohyb v přírodním prostředí je totiž pro vývoj dětí naprosto klíčový. Výzkumy potvrdily, že děti pohybující se ve členitějších prostředích mají mnohem lépe vyvinutou motoriku a schopnost logického úsudku a rychlého rozhodování a že k nejvíce úrazům a masivním zlomeninám dochází na těch nejlépe zabezpečených hřištích, kde děti ani nemají šanci naučit se zakopnout.”  (Smejkalová, 2014) Pokud hledáme smysl kontaktu s přírodou, je to určitě odpočinek, inspirace, načerpání nových sil a mnoho dalšího. Slovo relax si většina z nás spojí s uvolněním, odreagováním nebo také s procházkou. Můžeme také říci, že pobyt v přírodě čistí unavenou hlavu. Pobyt v přírodě, hra a odpočinek v ní snižují únavu z myšlení, obnovují pozornost a posilují schopnost soustředění. Chodíme ven, abychom „přišli na jiné myšlenky” nebo si „dobili baterky”. (Krajhanzl, 2015) Toto jsou věty, které tak často slýcháváme, ale také jsou dostatečným důvodem, proč pobyt na čerstvém vzduchu vyhledávat. „Příroda nám pomáhá udržovat se v rovnováze, je součástí našeho spirituálního vývoje. Pomáhá nám udržet si schopnost údivu a dodává nám pocit, že jsme součástí celku. A je na nás, abychom si zachovali úctu a udržovali tento smysl pro úžas a údiv tváří v tvář zázraku života. Díky přírodě se cítíme naživu. Příroda nám nabízí širší svět zážitků, inspiruje naši kreativitu a dovoluje nám používat všechny naše smysly. Musíme si být vědomi důležitosti přírody v našem životě a být schopni sdílet tento úžasný svět plný zázraků s našimi dětmi.” (Lesní pedagogika, 2015) Jak můžeme tento vztah posilovat? Pravidelnými procházkami a aktivitami v přírodě. Cílem pobytu venku je především společně strávený čas, který bude bavit nejen děti, ale i rodiče. Důležité je, aby pobyt venku naplnil potřebu dětí dělat něco nového a neočekávaného. Jak už bylo výše zmíněno, děti baví pozorovat, objevovat v přírodě, zkoumat, lézt po stromech, brouzdat se v podzimním listí, vyzkoušet každou louži.

21

„Je čas odstraňovat překážky, které stojí mezi dětmi a objevováním přírody. Zdá se vám to jako těžký úkol? Ano, je! Ale můžeme se alespoň snažit, zatímco jsme my dospělí na Zemi a miliony dětí by si mohly užívat přírodu, tu, kterou předchozí generace brala jako přirozenou součást života.“ (Louv in TEREZA, 2015) My dospělí často bereme prožitky v přírodě jako samozřejmost. „Upřímně věřím, že pro dítě, stejně jako pro rodiče hledajícího jeho správné vedení, není ani zpoloviny tak důležité vědět jako cítit. Pokud fakta jsou semena, která později vyrostou do znalostí a moudrosti, pak emoce a smyslové vjemy jsou úrodnou půdou, ve které musí semena růst. Jakmile jsou jednou vyvolány emoce – smysl pro krásu, vzrušení z nového a nepoznaného, pocit sympatie, soucitu, obdivu nebo lásky – pak si přejeme dozvědět se více o tom, co v nás tuto emocionální odezvu vyvolalo.“ 1 (Carson in Webb, 2015) V dnešní době známe již několik osvědčených metod a způsobů, které nás inspirují k posilování vztahu dětí k přírodě. Inspirací a kostrou následující podkapitoly je kniha Rut Wilson Fostering a Sense of Wonder During the Early Childhood Years, která prakticky shrnuje velké množství aktivit a podnětů, které pro nás mohou být užitečné.

1

Seth D. Webb je vedoucím vzdělávání na prestižní veřejné škole Free Horizon Montessori. Více na jeho blogu – Finding Out Center – Reaching Out. Dostupné na: www. lesní pedagogika.cz

22

2.2   Metodická východiska pro posílení vztahu k přírodě Environmentální výchova v předškolním věku je více o prožitcích, o vcítění se než o znalostech. V tomto věku se tedy snažíme především o rozvíjení a prohlubování environmentální sensitivity, kterou autoři zabývající se EV rozumí „citlivost, vztah a empatie vůči přírodě a životnímu prostředí, včetně citlivého vztahu ke zvířatům a rostlinám.“ (Činčera at al., 2011, s. 14) Jelikož k rozvoji environmentální senzitivity neodmyslitelně patří pobyt přímo v přírodě, je nutné mu věnovat maximální pozornost především při výchově dětí předškolního věku. Rut A. Wilson (1993) ve své knize doporučuje několik cenných rad a metod, skrze které můžeme přispět k posilování prožitků dětí v přírodě. Děti rády zapojují všechny své smysly, mluvíme tedy o smyslovém vnímání, patří sem hmatové, chuťové, čichové, zrakové a sluchové aktivity (Wilson, 1993, s. 16). Dále zmiňuje metody vyprávění, vcítění se, zhudebňování, tvořivé činnosti, kresby spojené s výstavou vytvořených děl a mnoho dalších, kterým se věnuji podrobněji níže. Pobyt venku je v předškolním věku ideálním místem, kde mohou děti tyto smysly používat, provádět svá bádání, zkoumání a pozorování. Velkým přínosem může být také používání pomůcek, jako jsou lupy, kelímkové lupy, metry, váhy, závaží, baterky a jinak upravené pomůcky. Pokud jen je to možné, mělo by poznávání a pozorování okolí probíhat s minimálním zásahem či nasměrováním ze strany dospělých. Autorkou je také doporučeno

využívat

ekologicky

zaměřených

center,

návštěv farem,

muzeí,

zoologických zahrad apod. V neposlední řadě klade důraz i na vybavení interiéru. Pro dětskou vnímavost je důležité, aby dítě bylo obklopeno převážně přírodními materiály, jako je dřevo, proutí. Pokud to podmínky umožňují, doporučuje dětem „adoptovat“ zvířátko, které výrazně podporuje dětskou empatii. (Wilson, 1993, s. 33) Nepostradatelná je i literatura s proenvironmentálním zaměřením. Podle autorky je základem dobrého vedení dětí k přírodě také dospělý, který je vzorem, motivátorem a průvodcem v jedné osobě. Jakožto průvodci dětí přírodou postupujme pomalu, podle pravidla od jednoduššího ke složitejšímu. Začínejme zprostředkováním jednoduché zkušenosti, kterou si děti hravě vybaví a ke které se také mohou vracet. (Wilson, 1993, s. 13) K upevnění tohoto zážitku je velmi potřebné sdílení, zpětná vazba a následná diskuse. „Bez přímé zkušenosti a zážitků půjde pouze o pamětní zvládnutí vztahů, které nemohou být spolehlivým základem myšlení.“(Víchová, 1977)

23

Rolí učitele není předat informaci, ale zprostřekovat zkušenost, skrze kterou se dítě samo učí. „Opakovaný pozitivní prožitek z přírody je na prvním místě i ve studiích Louise Chawlové. Na dalších místech jsou pak vliv rodiny, neformální organizace, vztah ke konkrétnímu místu či zkušenost ztráty či poškození oblíbeného místa v přírodě. Prožívání přírody všemi smysly.” (Kohoutová, 2015). Pokud jsme součástí procesu, kdy se snažíme zprostředkovat dětem pozitivní zkušenost, vzniká mezi námi, jakožto dospělými průvodci, a dětmi zcela přirozeně jistá rovina vztahu a především o tom vzdělávání v předškolním věku je. Zahrnuje vrstevníky, dospělé, ale také budování zdravých postojů k bezprostřednímu okolí a přírodě. Environmentální výchova je v tomto směru také záležitost vztahů, jejichž budování popisuje Wilsonová jako nedílnou součást dětského vývoje. (Wilson, 1993, s. 18) Ve své knize dává několik tipů, které nám k tomu pomohou. Je to například péče o květiny, stromy nebo domácí zvířátka. Tyto činnosti v dětech budují úctu a respekt k životu všeobecně. I když si děti v předškolním věku ještě neumí vytvořit vlastní vztah k přírodě, pozorujeme u nich vytváření jakési vazby k místu (attachment). „Děti se rády vrací na stejná místa v přírodě. Např. tam, kde si stavěly domečky u stromu nebo kde si vybudovaly nějakou skrýš či tajné místo, odkud pozorovaly okolí. I když jsou stále rodičům na dohled, mají rády svá tajemství a zákoutí. K takovému místu mají děti často silný citový vztah.” (Krajhanzl, 2015) Jestliže chceme v dětech podpořit tuto vazbu k místu, je velmi důležité umožnit jim bezprostřední kontakt a vlastní zkušenost. Pokud děti zažijí dobrodružství, objeví něco nového ve svém blízkém okolí, bude je to mnohem více motivovat vrátit se na „své tajné místo“, než když něco objeví na rodinné dovolené například v zahraničí, kam už se nevrátí. Metoda místně zakotveného učení má i velké přínosy pro dítě do budoucna. Děti se naučí se svým okolím žít a milovat ho, poskytneme-li jim pro to prostor. Získají tím zájem o konkrétní místo mnohem dříve, než budou nuceny řešit jeho problémy. Velmi často se příroda stává také námětem k malování, tvoření či fotografování. (Wilson, 1993, s. 47) Je nám inspirací, ale i zdrojem. Dovolme dětem i v této oblasti pracovat samostatně, využívat přírodní materiály a barvy. Mohou také otiskávat různé plody, ovoce nebo zeleninu. Dobrým příkladem spojení umění a přírody je Land Art (někdy také Earthworks nebo Earth art). Styl umění, který je úzce spojen s přírodním prostředím, jehož počátky zasahují do 60. - 70. let 20. století. Jedná se o vytváření nových uměleckých děl

24

za pomoci přírodních materiálů. Nejčastěji jsou to kameny, šišky, bláto a listí, které jsou naaranžovány do venkovního prostředí. „Díla tak žijí svým vlastním životem a mění se díky přírodním podmínkám a erozi, které jim dodávají na novém rozměru. Mnoho z prací Land Artu bylo vytvořeno v Arizoně, Nevadě, Novém Mexiku nebo Utahu a většina z nich již podlehla erozi, jediným svědectvím o jejich existenci jsou videonahrávky a fotografie pořízené během jejich stavby a při dokončení.” (ARTMUSEUM, 2015) Tato technika ovšem není jen pro dospělé, ocení ji také děti. Rozvíjí dětskou fantazii, podporuje myšlenku, že tvořit se dá i bez papíru, barev nebo pastelek. Pokud si děti vytvoří vlastní „umělecké dílo“, je vhodné dát mu speciální název nebo také místo například na stěně. Jak už je v této práci zmíněno, děti v předškolním věku touží po ocenění ze strany nás dospělých. Utvrzuje je to v tom, že svou práci odvedly dobře. Ocenění jim také dává pocit výjimečnosti, který si budou dlouho pamatovat, stejně jako si pamatují výjimečné úspěchy, dny a oslavy (svátky, narozeniny). Slavení těchto dnů hraje v životě dospělého i dítěte nezastupitelnou roli. Ať už jsou to Vánoce, Velikonoce, Den díkůvzdání, první jarní den, Den Země či jakýkoliv jiný svátek. Přichází každoročně, ve stejném čase. Dítě sváteční příležitosti vyhlíží a očekává, dávají mu jakýsi pocit jistoty. Významné dny slavíme, abychom si něco připomněli, dali určité události vyšší význam. Může to být dlabání dýní nebo uklízení parku při Dni Země, vyjadřujeme tím sounáležitost s nějakou skupinou. Dáváme najevo, že máme podobné zájmy, sešli jsme se, protože nám na něčem záleží. Prožitky, které dítě získá při slavnostní akci, si většinou dlouho pamatuje a vzpomíná na ně. V uspěchaném čase dnešní doby je pro dítě důležitý každý den, kterému dáme speciální význam. Muchová cituje J. Perstlinga, který „přirovnává událost slavnosti v životě člověka ke stromu. Svazek kořenů, který je skryt našemu pohledu, zasahuje hluboko do země, dává stromu oporu a potravu. A jako se koruna stromu koupe ve světle a naplňuje nebe, předjímá svátek budoucnost, dává odvahu a novou lásku k životu.“ (Perstling in Muchová, 1994, s. 185) Při oslavách dochází také k rozšíření a prohloubení již vzniklých vztahů. Děti mají možnost udělat pro někoho něco dobrého tím, že mu popřejí nebo ho obdarují. Projeví tím zájem jeden o druhého. Tento zájem je dobré v dětech podporovat, a to nejen k vrstevníkům a přátelům, ale také ke zvířatům a ke všemu živému. Pokud v dětech podporujeme zájem starat se o živé zvíře nebo květinu, podporujeme tím zároveň pocit empatie, který je v kontextu prohlubování environmentální sensitivity nesmírně důležitý. Jestliže chceme v dětech

25

budovat empatii, musíme jim zprostředkovat zkušenost. Empatie čili vcítění je základem, na kterém stojí úcta a respekt. Jak už jsem zmínila výše, děti v předškolním věku s oblibou napodobují různá zvířata. Krásným příkladem nám může být způsob, jakým D. Sobel popisuje vyučovací lekci o ptácích (Sobel, 1999, s. 14). Zamýšlel se nad tím, co je v dětských očích charakteristické pro ptáky. Zjistil, že je to stavba hnízda a volný pohyb vzduchem. Vyrobili tedy společně s dětmi pro každého jeden pár křídel, který se dal připevnit na ramena. Děti si mohly vyzkoušet, jaké to je mávat křídly. Také postavily hnízdo z krabice. Následně šli všichni společně ptáky pozorovat. Po návratu o svém pozorování mluvili a dobarvili si křídla. Tím vzbudil u dětí zájem o ptactvo ještě dříve, než jim nabídl pouze strohé informace a obrázky z knihy. (Sobel, 1999, s. 14) Vybudování tohoto vztahu v dětech již v předškolním věku je dobrým předpokladem pro budoucí zájem o zvířata a jejich ochranu. Jak již řekla Brenda Petersen: „V našich ekologických bojích byl kladen důraz více na záchranu druhů než na to, skutečně se jimi stávat.“(1993) „Lepší je být na chvíli nevzdělaným divochem než znát jména, data nebo anatomické detaily. Lepší je trávit dlouhé časové úseky pouhým vyhledáváním a sněním.“ (Wilson, 1993) Tato kapitola nástínila několik východisek, ze kterých vycházejí konkrétní metody pro výchovu předškolních dětí v přírodě. Ta jsou rozpracována do metodických postupů, kterými se zabývá další kapitola.

26

2.3   Doporučené metodické postupy Při vytváření programů ať už krátkodobých, nebo dlouhodobých pracujeme s metodickými postupy vhodnými a doporučenými pro určitou věkovou kategorii. V případě předškolních dětí je velmi vhodným materiálem kniha Rut A. Wilson Fostering a Sense of Wonder During the Early Childhood Years. Kniha nabízí několik praktických rad a tipů, jak dětem přírodu přiblížit. Zde je jejich stručný seznam: •   Zaveďtě přírodní materiály do prostředí třídy, nebo herny   •   Vytvořte květiny a zvířata součástí třídního prostředí   •   Sdílejte s dětmi knihy s přírodní tématikou   •   Podporujte umělecké aktivity související s přírodou   •   Oslavujte speciální svátky každého ročního období   •   Ukažte dětem spojení mezi jídlem, které jíme a přírodou   •   Vyzdobte třídu přírodninami a výrobky z nich   •   Představte dětem divočinu a ostatní aspekty okolo pozemku   •   Přizpůsobte program pro splnění zvláštních potřeb a zájmů   •   Pozvěte rodiče, aby se podíleli na aktivitách   •   Zlepšete své osobní vědomosti o přírodě     Z osvědčených metodických postupů sem patří například aktivity, které vychází ze smyslového vnímání přírody. Touto metodou se ve své knize zabývá také Rut A. Wilson (1993, s. 16). Pro dítě v předškolním věku je tento způsob velmi zajímavou a lákavou nabídkou. Například zvuky v přírodě velmi pozitivně stimulují sluch dítěte, můžeme společně poslouchat kapky deště, jak bubnují na okenní římsu, šustění podzimního listí, ve kterém děti s oblibou brouzdají, nebo zpěv ptáků. Stejně tak můžeme pracovat se zrakem, čichem, hmatem a ostatními smysly. Metodou, která zahrnuje aktivity na smyslový kontakt   s přírodou, se zabývá například program “Procházky po Zemi”, dále jen PPZ. Ty jsou koncipovány tak, aby svým obsahem zapůsobily na tři složky osobnosti dítěte, což jsou hlava, srdce a ruce. PPZ neboli Earth Walks jsou aktivity probíhající výhradně v přírodě a svým zaměřením apelují na naše smysly (zrak, hmat, čich…), nebo spíše je probouzejí. Dokáží neobvyklým způsobem upozornit na vůně,

27

barvy, zvuky nebo doteky, které můžeme okusit. „Soustředí se na kouzlo objevování, na nadšení a zaujetí. Důraz je zde kladen na opětovné probouzení smyslů jednotlivce. Jedná se o nový způsob, jak se dívat na již známé věci. Ústředním bodem je vždy příroda, která nás obklopuje”. (EARTHEDUCATION, 2015)   Takovými aktivitami jsou například: Koktejl vůní: Tato činnost umožní dětem proniknout do světa vůní, kterých si při běžném hraní v přírodě nevšimnou. Aktivuje nejen jejich čich, ale i hmat. Nasbírané listy, trávu či jiné přírodniny mohou třít v dlaních nebo sdílet s kamarády. Dvanáct doteků: Aktivita, která připomíná spíše mladším dětem výpravu za pokladem. Měly by hledat přírodniny protikladných vlastností (pichlavý-hladký, těžkýlehký), a následně je shromažďovat do předem připravených krabiček. Barevné palety: Při pobytu v přírodě můžeme zaznamenat celou škálu barevných odstínů. Pro lepší zapamatování si děti jednotlivé přírodniny lepí na předem připravené palety. Výhodou této aktivity je trvanlivost paletek, které se později dají použít např. na „dětskou galerii”. Další velmi osvědčenou metodou jsou ponořovací aktivity (immersing techniques) z programu Výchova o Zemi, jejichž autorem je Steve Van Matre (1999). Ačkoli Výchova o Zemi není program primárně určený pro děti předškolního věku, obsahuje užitečné rady a vodítka, která pomáhají při přípravách programů o přírodě všeobecně. Autor klade důraz například na vytvoření „háčku“, což je vstupní motivace, kterou považuje za důležitou. Takovým háčkem může být pro děti důležité poselství ve formě dopisu, neobvyklá pomůcka nebo netypické prostředí. Tyto aktivity se také zaměřují na budování dobrého pocitu v přírodě, vyhýbají se složitým biologickým názvům a častým pojmenováním. Autor se zmiňuje o jakémsi „ předmětu zájmu“, vidí za dobré například, když dětem vyprávíme příběh, aby mělo každé dítě v ruce předmět, který nějakým způsobem upoutá jeho pozornost a který se vztahuje k programu (tato činnost může být velkou pomocí zvláště u mladších dětí). Také varuje před mluvením bez ohniska. Steve Van Matre povzbuzuje ke zvýšení fyzického kontaktu s přírodou, např. když si zujeme boty a chodíme pískem, vodou nebo mokrou rosou nebo když se plazíme bahnem. (Van Matre, 1999) Kdykoli dětem dovolíme objevovat okolní svět, většina

28

z nich to chápe jako výzvu k velkému dobrodružství. Děti se venku chtějí bavit, běhat, lézt, houpat se, plazit, a to všechno za každého počasí. Tuto teorii zmiňuje také Sobel, podle nějž by environmentální výchova neměla být statickou záležitostí. Skákání, běhání, plazení, nebo naopak zklidnění, držení rovnováhy, harmonie mezi tělem a myslí jsou neoddělitelnou součástí výchovy v přírodě“. (Sobel, 1999) Prožitek v písku je pro děti stejně lákavý jako pohyb ve vodě nebo na sněhu. Nebraňme jim dotýkat se věcí a objímat je. Ponořovací aktivity nejenže pomáhají dětem cítit, vidět, slyšet, ale pomáhají jim také probudit šestý smysl. Tím je intuice, tak často přehlížená v diskusích o smyslech. Na základě těchto rad, poznatků a především potřeby je navržen program pro skupinu předškolních dětí, kterému se věnuje následující kapitola.

29

3.   Návrh programu environmentální výchovy Cílem této bakalářské práce je navrhnout, realizovat a vyhodnotit program pro skupinu dětí předškolního věku, které s rodiči navštěvují MC v Kolíně. Program obsahuje deset provázaných lekcí. Ty jsou zaměřeny především na podporu a rozvoj environmentální senzitivity. Nejprve se zabývám popisem MC a jeho zasazením do kontextu. Stručně zmiňuji také cíle, kterých se v MC snažíme dosáhnout a podle kterých volíme aktivity, jež dětem i rodičům nabízíme. Dále popisuji potřeby cílové skupiny, ze kterých vyplývá také cíl této práce a následně dílčí cíle. Program popisuji rámcově, vybrány jsou především ty části programu, na kterých lze ukázat použité metody. Jednotlivé lekce jsou vzájemně propojeny tak, aby během celého období setkávání dětí s rodiči směřovaly k cíli této práce, čímž je posílení zájmu dětí o přírodu.

3.1   Kontext a zasazení mateřského centra Mateřské centrum KidzTown vzniklo v roce 2012 díky zájmu tří maminek s malými dětmi využívat smysluplně volný čas. Centrum je umístěno v budově Apoštolské církve, ve čtvrti, která ještě nedávno bývala klidným místem, vhodným k romantickým vycházkám k blízké vodárně. Během posledních pěti let však nedaleko budovy vyrostlo sídliště “U Vodárny”. V souvislosti a rozvojem místní automobilky totiž Kolíně vzniklo 850 narychlo vybudovaných bytů, z nichž polovina je umístěna právě v tomto sídlišti. Pro tyto byty nebyly postaveny školky ani školy. V budově má MC k dispozici klubovnu, kuchyň, WC a sklad pomůcek. Okolo je také zahrada s dřevěným přístřeškem, kterou volně využíváme ke hrám a tvořivým činnostem (viz obr. 1). Nevýhodou je, že budova slouží také jako internát VOŠMT, což realizaci programu občas omezovalo.

Obr 1. dřevěný altánek

Obr 2. část zahrady

30

Skutečnost, že je MC umístěno v budově církve, naznačuje, že naše výchova a případné pedagogické působení na děti probíhá v souladu se zásadami Bible. Ve vztahu k životnímu prostředí vychází práce MC z tzv. správcovského přístupu k přírodě, který je v křesťanském prostředí běžný. Následující řádky tedy stručně popisují vztah křesťanů ke stvoření, naznačují směr, kterým se ubírá vyučování dětí i dospělých, které je založeno na biblických hodnotách. Toto vyučování probíhá v rámci nedělní školy, kde se snažíme dětem předávat křesťanské hodnoty. Ty zasahují nejen do oblasti mezilidských vztahů, ale i oblasti péče o Boží stvoření. Již v Genesis (první kniha Bible) můžeme číst o nádherném Božím stvoření. Čteme, a také děti učíme, že Bůh je stvořitel, stvořil lidi k obrazu svému a svěřil jim do péče Zemi. (Gen. 1,27) Pokud tento výrok chápeme a vyučujeme nejen v kontextu knihy Genesis, ale celé Bible, vidíme, že označuje lidské vlastnosti a schopnosti, kterými se odlišujeme od zvířat a podobáme se Bohu. „Za prvé jsme mravní bytosti a máme svědomí, které nás vede k tomu dělat to, co vnímáme jako správné. Jsme podobně jako náš Stvořitel kreativní a umíme ocenit, co lahodí oku a uchu. Máme také jedinečnou možnost přemýšlet, rozhodovat se, tvořit, milovat a uctívat.” (Stott, 2011, s. 16) Jako křesťané jsme si vědomi, že Boží stvoření bylo završeno ustanovením dne odpočinku. Tím je naznačen jakýsi rytmus pro veškeré stvoření na zemi. „Příroda není bohem, nýbrž viditelným dílem Boží ruky, stává se partnerem, se kterým člověk pracuje. Člověk se učí přírodu respektovat, dát jí, co potřebuje, a příroda mu to oplácí. Tento obraz se promítá například do biblických obrazů vinaře a pastýře.” (Kohák, 2012, s. 63) Ovšem v náplni tohoto programu navrženého pro MC se teologické prvky a debaty prakticky neobjevují. Respektujeme postoje rodičů ve výchově jejich dětí, to znamená, že v navrhovaném a hodnoceném programu náboženství z mé strany jako lektora nebylo zmiňováno. Církevní budova fungovala v tomto případě spíše jako zázemí a prostředí k navazování vztahů a koordinaci aktivit MC. Můžeme říci, že společenská funkce zde hrála větší roli než jeho náboženské poslání (i když se tyto dvě věci zamozřejmě nedají úplně oddělit). Následující kapitola se vrací k náplni programu a dalším volnočasovým aktivitám, které jsou vhodné pro rodiny s dětmi a tématicky doplňují návrh programu.   Ve volném čase se take snažíme podporovat scházení rodin k rekreaci nebo také k upevňování získaných znalostí a postojů. Proto jsme v tomto roce podnikli několik výletů v nejbližším okolí Kolína.

31

Nabídka činností zaměřených na podporu vztahu k přírodě v okolí Kolína S ohledem na nabídku volnočasových aktivit pro předškolní děti v Kolíně, která zahrnuje především hudební, taneční a sportovní kroužky, je program doplněn o tipy na činnosti, které mohou rodiny s dětmi využít. Tato místa a organizace jsou zaměřeny především na rozvíjení vztahu k přírodě a poznávání přírodních procesů. Takovým místem, které jsme s dětmi navštívili a můžeme také doporučit, je farma Botanicus. Zde si děti mohou z nabízené činnosti nejen prohlédnout, ale také vyzkoušet například výrobu mýdla. Přitom se seznámí s pěstováním vonných i léčivých bylin. Všechny složky mýdla pochází ze sklizně z místní farmy, kde se také suší, upravují a následně přidávají do mýdlové hmoty. Dále je možnost vyrobit si svíčky, ruční papír, pracovat s drátem, dřevem, sledovat broušení kamenů. V nabídce je i bio občerstvení, které pochází z místních zdrojů. Na pozemku Botaniku nechybí ani domácí zvířata, vidět můžete i holubník nebo včelí úly. •   Botanicus v Ostré nad Labem (www.botanicus.cz) •   Dýňová farma v Nové Vsi u Kolína •   Řepařská drážka Sendražice, Ekocentrum Horka

3.2   Cíle a popis mateřského centra Mateřské centrum, jak už je dříve popsáno, vzniklo z iniciativy tří maminek na MD, které hledaly smysluplné využití volného času pro své děti. Takto trávený čas vede k rozvoji jedince a jeho nadání. Často může dokonce i pozitivně ovlivnit budoucí profesní dráhu dítěte. Různé typy neformálního vzdělávání, které probíhají nejen v MC, ale také v podobných neziskových institucích, často doplňují formální vzdělávání např. v MŠ. Často se vzájemně doplňují a společně hrají významnou roli v životě každého jedince. (MŠMT, 2009) Během prvního roku činnosti MC se původní rodiny rozrostly o nové sourozence. V tomto období se někteří rodiče rozhodli, že pro své starší děti využijí těchto setkávání místo návštěv MŠ. Přidala se k nám také anglicky mluvící rodina s dvěma dětmi. To byl jeden z impulsů, kdy jsme se rozhodli nabízet dětem více než jen hru a volnou zábavu, a začali přemýšlet o vhodném neformálním vzdělávání.

32

Jelikož jsou setkávání našeho MC založená na principu dobrovolnosti, uvědomujeme si, že nejsme schopni nabízet ucelené vzdělávání, přesto se snažíme vytvářet dostatek podnětů a příležitostí, které by přispěly k rozvoji zájmů a dovedností jak dětí, tak i rodičů. Díky široké různorodosti dětí, které se v našem centru schází, se snažíme uplatňovat především metody prožitkového a kooperativního učení hrou. Jedná se o učení, které je založené na přímém zážitku a na zvídavosti dítěte. (RVP, PV 2004) Podle RVP je úkolem předškolního vzdělávání doplňovat rodinnou výchovu, zajišťovat dětem dostatek vhodných podnětů k jejich aktivnímu rozvoji a učení. Předškolní vzdělávání má také smysluplně obohacovat denní program a usnadňovat dítěti další životní i vzdělávací cestu. (RVP PV, 2004) Pro děti v předškolním věku doporučuje RVP pět základních oblastí, ve kterých by měly rozšiřovat svoje znalosti a vědomosti. Jedná se o témata: dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika, dítě a ten druhý, dítě a společnost, dítě a svět.
 Program, kterému se tato práce věnuje, se snaží obohatit znalosti dětí v oblasti “Dítě a svět”. Pomocí této oblasti dítě získává povědomí o vlivu člověka na životní prostředí. (RVP PV, 2004) S ohledem na mladší děti navštěvující naše MC jsme se při práci snažili držet se těchto doporučených bodů: •   seznamování s místem a prostředím, ve kterém dítě žije, a vytváření pozitivního vztahu k němu •   vytváření elementárního povědomí o širším přírodním, kulturním i technickém prostředí, o jejich rozmanitosti, vývoji a neustálých proměnách •   poznávání jiných kultur •   pochopení, že změny způsobené lidskou činností mohou prostředí chránit a zlepšovat, ale také poškozovat a ničit •   osvojení si poznatků a dovedností potřebných k vykonávání jednoduchých činností v péči o okolí při spoluvytváření zdravého a bezpečného prostředí a k ochraně dítěte před nebezpečnými vlivy prostředí •   rozvoj úcty k životu ve všech jeho formách •   rozvoj schopnosti přizpůsobovat se podmínkám vnějšího prostředí i jeho změnám •   vytvoření povědomí o vlastní sounáležitosti se světem, s živou a neživou přírodou, lidmi, společností, planetou Zemí (RVP PV, 2004)

33

3.3   Cíle a popis programu Navrhovaný program tedy reaguje na vzniklou potřebu předškolních dětí trávit více času v přírodě. Svým obsahem nabízí nejen dětem, ale i jejich rodičům smysluplné využití volného času, a to především skrze pobyt v přírodě. Program je zaměřen na prohlubování environmentální senzitivity předškolních dětí skrze zprostředkování opakovaných pozitivních zkušeností a zážitků přímo v přírodě. Chce umožnit dětem poznávat okolní svět na základě vlastních zkušeností, vést je k možnosti vlastního objevování a skrze to v nich probudit úžas a empatii k okolnímu světu. Hlavním cílem programu je upevnění vztahu k přírodě a prohloubení senzitivity u předškolních dětí skrze osvědčené aktivity a metody environmentální výchovy. Dílčím cílem je posílení empatie u předškolních dětí vůči drobnému hmyzu, popřípadě snížení obavy z tohoto hmyzu. Dále posílení spolupráce nejen dětí s rodiči, ale i dětí mezi sebou navzájem a motivovace rodičů k aktivnímu vnímání potřeb dětí během procházek do přírody. Program předpokládá, že podpoří v dětech vztah k přírodě a prohloubí jejich citlivost vůči všemu živému.

Graf 2: Schéma očekávaných výstupů environmentální výchovy (Jančaříková 2010, s.12)

Dítě má vztah k přírodě, projevuje citlivost

Projevuje odhodlání žít v souladu s přírodou

Rozpoznává narušení vztahů v přírodě

34

Přírodu skutečně chrání

Podle Vošáhlíkové (2009) „obecně vzdělávací cíle předškolní výchovy lze projektovat do cílů environmentální výchovy následujícím způsobem: Tabulka 1: Cíle předškolní výchovy projektované do cílů environmentální výchovy CÍLE PŘEDŠKOLNÍ VÝCHOVY

CÍLE ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY

pomoc emocionálnímu vývoji

rozvíjet zkušenosti skrze přírodu

podpora vztahu k poznávání a učení

rozvíjet znalosti o prostředí

poskytnutí podmínek k samostatnému

rozvíjet dovednosti a hodnoty pro

učení a poznávání světa

prostředí

příprava v oblasti řečových dovedností

dovednost identifikovat řešení

rozvoj individuálních vyjádření

rozvíjet zkušenosti skrze přírodu

a tvořivých schopností Jednotlivé lekce programu jsou připraveny na období od září do května, s periodou 1x týdně, a jsou zaměřeny na rodiny s předškolními dětmi a budování jejich vztahu k přírodě. Program nemá za cíl naučit děti konkrétní přírodovědné znalosti, ale podpořit empatii vůči všemu živému, probudit u dětí vnímavost a pozitivní zaujetí. Rodiče může motivovat k aktivnímu vnímání potřeb dětí. Jednotlivé lekce se věnují proměnám okolní přírody, využívány jsou také speciální příležitosti a svátky, které slavíme. Název programu se odvíjí od jeho obsahu: „Step by step poznávám svět“. Jednotlivé lekce byly zarámovány podle ročního období. Součástí programu byla i opakovací setkání, která vzhledem k požadavku rodičů probíhala v klubovně MC. Do této bakalářské práce jsem vybrala průřez připravených lekcí. Na závěr našich setkávání proběhla víkendová akce, kde měly děti i rodiče možnost připomenout si prožitá dobrodružství. Dle doporučení a rad z knihy Rut A. Wilson (1993) je v programu použito několik metod, které napomáhají dětem k prohlubování jejich vztahu ke všemu živému.

35

První setkání proběhlo symbolicky v altánku zahrady MC. Rodiče byli seznámeni s tím, že během letošního roku se budeme s dětmi snažit trávit maximální čas venku, ať už v prostorách zahrady, nebo v nedalekém lesoparku Borky. Snaha o poskytnutí pozitivního zážitku dětem se prolínala téměř všemi lekcemi. Od počátku jsem se snažila pracovat s okamžikem překvapení, což mělo pomoci vzbudit v dětech zájem a očekávání od nového programu. Tomu byl přizpůsoben i nový vzhled herny. Na stěnách jsou stromy s ptáčky (viz obr.1, 2.), kapsáře jsem proměnila v houby s malými broučky a lesními plody. Nechybí ani fotky dětí, které jsou zavěšeny na stromech. Přibylo více přírodních materiálů, plodin, obrázků a knih s přírodní tématikou. I v tomto bodu se program drží rad Rut A. Wilson (1993, s. 39), která doporučuje zavádění přírodních materiálů do tříd a kluboven a také sdílení knih s přírodní tématikou. Knihy a literatura se v programu obevují průběžně ve formě čtení či vyprávění příběhů ze života zvířat a hmyzu.

Obr 3. nový vzhled klubovny 1

Obr 4. nový vzhled klubovny 2

Jak popisuji výše, děti v předškolním věku ke svému učení s oblibou používají všechny smysly (Wilson, 1993, s. 16). Na této metodě byly postaveny například lekce: „Podzimní královny a králové, Hledání pokladů nebo Žije tu někdo menší než já?“ Tyto lekce využívají také aktivit z cyklu Procházky po Zemi, jako jsou barevné palety nebo Dvanáct doteků (eartheducation, 2015). Děti si na příkladu sbírání přírodnin určitých charakteristik (mokrý-suchý, hladký–pichlavý) aktivují smysly, především hmat, zrak nebo také čich, pomocí kterých lépe zpracují danou informaci. Metoda ponořovacích aktivit je využita např. v lekcích „Procházka spojená s Land Artem“ (Matre 1999). Již v úvodu setkání jsou děti překvapeny tajemným vzkazem. Čeká

36

je cesta, na které mají příležitost plnit různé úkoly, pohybové aktivity (přeskakování, obíhání stromů, lezení), a při tom se také učí vzájemné spolupráci. S doporučením pohybových aktivit se setkáváme nejen u Rut A. Wilson (1993), ale také u Sobela (1996). V cíli procházky na děti čekal úkol, při kterém mohly zapojit svoji kreativitu a vytvořit Land Art. V programu se nezapomíná ani na odměňování dětí. Část úkolů počítá i s přesahem a nabízí dětem i rodičům možnost pracovat na zadaných úkolech mimo pravidelná setkání. Dále se v programu objevuje také slavení svátků a výjimečných příležitostí vztahujících se k přírodě, jako jsou Dýňová slavnost, Díkůvzdání, Vánoce, rozloučení se zimou, Velikonoce. Tyto aktivity významně podpořily vztahy mezi účastníky setkání, a to na více úrovních. Mezi dětmi a rodiči navzájem, ale také mezi zainteresovanými rodinami. V neposlední řadě si všichni mohli upevnit znalosti i vztah vztah k přírodě. V těchto lekcích velmi dobře vynikly důrazy na střídání ročních období a s tím spojené období sázení či sklizně. S přicházejícím jarem bylo také ve větší míře využito metody pozorování. Za tímto účelem bylo zakoupeno několik nových pomůcek, jako jsou lupy, kelímkové lupy, různé pytlíky, zrcátka, košíčky, metr. Další z důležitých doporučení, které se ovšem nepodařilo realizovat, bylo „adoptování“ živého zvířete do prostor MC. Z důvodu umístění našeho centra jsme tento krok nemohli podniknout. Jako náhradní variantu jsme tedy zvolili občasné návštěvy rodiny, která vlastní kočku, morče a činčilu. Na jaře bylo dětem také umožněno sázet semínka a následně se starat o bylinky nebo zeleninu. Program končí víkendovým setkáním (v délce dva dny a jedna noc), kde mají děti příležitost projevit své znalosti například při poznávání počasí a následného výběru správného oblečení. Pro zpestření víkendové akce je dětem nabídnuta návštěva farmářské cukrárny, spojená s ochutnávkou a stručným výkladem o dostupných farmářských potravinách. Závěrečná reflexe je podpořena videoprojekcí fotografií a výstavou výrobků za uplynulou dobu. Děti i rodiče se mohou vyjádřit ke zdařilým, ale i méně zdařilým aktivitám. Naprostý závěr patří diskusi, ze které vzešly podnětné návrhy a body pro další směr setkávání MC. Program končí.

37

Graf 3 Grafické znázornění programu     Podzimní víly  

skřítci Frozen karneval

Poznávání proměn přírody skrze

BARVY

Strom a já Land Art - jaro

Poznávání pestrosti povrchů přírodnin skrze HMAT CÍLE PPROGRAMU Poznávání rozmanitosti př. produktů skrze

Poznávání možností využití přírodního materiálu v

Různě barevné podzimní listy, plody, suchá tráva Průhledný led, voda, bílý sníh Stromová kůra, dýha Zelená tráva, barevné bobule, plody, květy, listy

Hledání pokladů

Kaštany, ořechy, větve, jehličí, další přírodniny

Zamrzlá potrava

Ledové kostky, zamrzlé plody, sníh

Sázení semínek

Hlína, písek, voda, semínka

Víkendová akce

Produkty z kozy, krávy a ovce, sezónní ovoce

Dýňová slavnost

Polévka z dýně, semínka

CHUTĚ

UMĚNÍ

Land Art podzim jaro

 

Květiny, listy, bobule, jehličí, suché listy

Projekt Fýha-Dýha

Dýha z 8 různých druhů stromů, dřevěná kolečka

Dýňová slavnost

Dlabání dýní, obrázky ze semínek

Jednotlivé lekce programu byly vzájemně propojeny tak, aby v dětech upevnily získané poznatky o přírodě, a aby na sebe vzájemně navazovaly. Jak je patrné z grafu, nejvíce byl program zaměřen na poznávání přírody a změn během různých ročních období prostřednictvím smyslů. Setkání zaměřená na slavení svátků sloužila také k opakování uplynulého období. Program byl realizován v MC v Kolíně v období: září 2014 - květen 2015. Hlavní a nosnou částí programu jsou lekce (viz. přílohu). Program probíhal částečně v přírodě, a klubovně MC. V případě nepříznivého počasí docházelo také k improvizovanému setkání, které mělo vždy nějakou návaznost na hlavní téma, čímž byla příroda a změny, které v ní probíhají během jednotlivých ročních období.  

38

 

4.   Metodika evaluace programu Pro nalezení odpovědí na položené otázky jsem zvolila kvalitativní výzkumnou strategii. Tato teorie předpokládá, že výzkumník bude mít dlouhodobý a intenzivní kontakt se zkoumanou skupinou (Hendl, 2008, s. 223). Tato podmínka byla v případě MC naplněna. Další výhodou kvalitativního výzkumu je jeho kontextuálnost.

Interpretace dat je

doplňována citacemi z pořízených rozhovorů, souvisejícími poznámkami z terénního pozorování, nebo popř. poznámkami z ohniskové diskuze (pokud proběhla) (Hendl,

2008). Cílem evaluace je odpovědět na následující otázky: Jak rodiče hodnotí význam programu pro posílení zájmu dětí o přírodu? Jak děti reflektují svoji zkušenost z kontaktu s přírodou? Ke zjištění odpovědí slouží evaluační plán, který se skládá z reflektivního deníku, jenž byl veden po celou dobu trvání programu, z otázek kladených dětem i rodičům a následné diskuse. Pro evaluaci byla získána data od dvou různých skupin respondentů. První skupinou jsou rodiče dětí navštěvujících MC. Druhou skupinou jsou děti, které odpovídaly na kladené otázky. Podrobným obsahem deníku se zabývá další kapitola. Další formou sběru dat byl skupinový rozhovor (ohnisková skupina) s rodiči, kterého se zúčastnilo pět rodičů. Vzhledem k nízkému věku účastníků nebylo možné použít ani formu volného psaní. Samotné získávání dat bylo ovlivněno několika dalšími okolnostmi, které mohly zkreslit konečné výsledky. Mezi takové okolnosti patří například moje nezkušenost s výzkumem a sbíráním dat. Také to, že jsem v programu vystupovala jako lektor a zároveň zapisovatel průběžné reflexe. V neposlední řadě výsledky ovlivňuje i věk zúčastněných dětí a jejich mladších sourozenců, kvůli kterým často docházelo k neplánovaným úpravám programu. Míra zapojení dětí do programu tak do jisté míry závisela na jejich naladění, únavě, nebo naopak na složení skupiny a nadšení pro jednotlivé aktivity. Další data jsou zpracována z diskuse, která proběhla během posledního bodu programu (víkendové akce), doplněna jsou o informace získané telefonickým rozhovorem s rodiči, kteří se akce nemohli účastnit.

39

4.1   Popis skupiny Zkoumanou skupinou, která se zúčastnila programu, byly děti předškolního věku s rodiči, pravidelně navštěvující MC v Kolíně. Tvořilo ji šest děvčat, šest chlapců a sedm rodičů. Děti se v tomto složení schází více než rok, můžeme tedy říci, že se dobře znají. Občas dochází k malým obměnám, některé z dětí odejde do školy a přidají se nové, podstatně mladší děti. Skupina nemá problémy se spoluprácí, část děvčat občasně projeví tendenci se vyčlenit a tvořit menší „holčičí skupinku”. S touto skupinou jsem pracovala více než devět měsíců. Na základě poznámek sepsaných z mého vlastního pozorování dětí, a také za pomoci rozhovorů s rodiči, je sestavena stručná charakteristika jednotlivých dětí dle toho, jak se projevovaly před a během realizace programu. Jména všech účastníků byla po dohodě s rodiči záměrně anonymizována.

4.2   Výzkumný vzorek Taťána, 5 let Pochází ze šestičlenné rodiny, která vlastní byt na sídlišti v Kolíně. Do přírody se vždycky těší, podle rodičů take proto, že bydlení už je pro rodinu malé a nevyhovující. V kolektivu se projevuje jako vůdčí typ, proto bývá například při vycházkách do přírody dobrým tahounem ostatních dětí. Rodina upřednostňuje domácí vzdělávání. Simon, 7 let Pochází z pětičlenné rodiny, která žije v rodinném domě se zahradou na okraji Kolína. Jeví se jako pozorný a tvořivý. Patří k nejstarším členům skupiny, což mu umožňuje být o krok napřed. Má zájem o přírodu, ale dle výpovědi rodičů v mezích domácího pohodlí. Jak sám o sobě říká: „Nemám rád dlouhé procházky, vždycky jsem po nich unavený.” Podle rodičů je to dáno tím, že dříve navštěvoval kolektiv, ve kterém byl nejmladší, a časté výlety byly pro něj náročné. Mahulena, 5 let Pochází ze čtyřčlenné rodiny. Ta bydlí v malém bytě ve středu města. Do klubu dochází hlavně kvůli vztahům s ostatními kamarádkami. Podle maminky se bojí pavouků a hmyzu, protože to vidí u táty. Ráda vyhledává venkovní hřiště.

40

Přemek, 4 roky Pochází ze čtyřčlenné rodiny, spolu s rodiči a mladší sestrou bydlí v malém bytě na sídlišti v Kolíně. Během setkávání se projevuje jako snaživý a pozorný kluk. Má hodně znalostí z obasti přírody (maminka je pedagog na 1. stupni), také chodí s rodiči často na procházky. Miluje pravidla a vše, co je s nimi spojené, při společenských hrách doslova trvá na dodržování dané dohody. S nadšením plní drobné úkoly a vyžaduje další. Natanael, 7 let Spolu s rodinou se do Kolína přistěhoval před rokem. Natanael mluví pouze anglicky, proto spolu s bratrem navštěvuje domácí školu. Je v situaci, kdy si teprve hledá kamarády, což je pro něj vzhledem k jazykové indispozici velmi obtížné. Pobyt venku mu vyhovuje, ale pokud může, dává přednost raději PC hrám. Má pevně vymezený čas, který může trávit u PC, dodržování tohoto pravidla je podle rodičů náročné. Maminka podle svých slov pro své děti uvítá jakýkoliv program v přírodě. Osvald, 5 let Jeho hlavním rysem je zvláštní tělesná termoregulace. Dokonce i v zimě je mu stále vedro, takže si procházky užívá i za chladného počasí. Nejraději má koně, kteří mu ale momentálně chybí. Vztah ke zvířatům neumím posoudit. Je schopný střílet prakem po divokých kachnách. V klubovně má potíže s disciplínou, nedokáže vydržet chvíli na místě, pobyt venku je pro něj ideální, poskytuje mu dostatek volnosti. Má panický strach z klíštěte a ze štípnutí vosou, což jsme nejednou během vycházky zažili. Zbyšek, 4 roky Spolu s mladší sestrou a rodiči bydlí v malém bytě na sídlišti v Kolíně. Tichý, ale velmi snaživý a učenlivý. Zajímá ho všechno nové, do přírody se těší, ale raději za doprovodu jednoho z rodičů. Lea, 3 roky Vždy je nadšená pro hry na venkovním hřišti. Do klubu se vždycky moc těší, podle rodičů o klubu často mluví také doma. Je zvídavá, všechno ji zajímá a vše chce pochopit. Všimla jsem si, že kočky nebo psa se hodně bojí. Údajně prý proto, že kočky škrábou. A podle jejích slov má její babička velkého psa, ten je prý neposlušný, tak ho nemá ráda.

41

Vanda, 3 roky Pochází z čtyřčlenné rodiny, která bydlí v panelákovém bytě bez zahrady. Rodiče se s dětmi snaží trávit v přírodě opravdu dostatek času. Nedělá jí problém jít ven za jakéhokoliv počasí a bez kočárku. Vzhledem ke svému věku je málo komunikativní. Kvído, 5 let Spolu s mladší sestrou a rodiči bydlí v panelákovém bytě. Má velké znalosti o přírodě, spíše jednostranně zaměřené, nejvíce na zvířata a jejich stopy a detailní údaje o nich. Pobyt venku má opravdu rád, potřebuje pocit volnosti. V klubu má své oblíbené hračky, které zásadně nemění. Vzhledem k plánovanému domácímu vzdělávání mají rodiče zájem o další nabídky MC. Růžena, 3 roky Tichá, nejraději má pohádky a panenky. Možnost pobývat na zahradě má velmi zřídka, pouze u babičky, která bydlí daleko. Tam si podle rodičů rychleji zvyká na hraní venku, což se ale po návratu do panelákového bytu rychle vytratí. Uršula, 3,5 roku Pochází ze šestičlenné rodiny, která vlastní byt ve středu města. Pobyt v přírodě zná pouze od babičky. Ovoce ze zahrady nemá ráda, prý není tak hezké jako z Kauflandu. Nejraději má pohádky, venku prožívá spíše nepohodlí. O víkendu u babičky, kde bývá velmi často, si velmi rychle zvykne na pobyt na zahradě. Maminka Petra: Maminka je momentálně na MD a na klub dochází pravidelně poslední tři roky s dětmi ve věku tři a pět let. Bydlí v malém bytě blízko centra města. Sama sebe popisuje jako člověka, který má pobyt v přírodě rád, ale po přestěhování do Kolína jí příroda hodně chybí. Sama však říká, že je těžké se motivovat a vyrazit s malými dětmi například na výlet. Maminka Svatava: Celá rodina se do Kolína přistěhovala před rokem, maminka je pedagožka. Pro své dva syny má vzdělávání formou domácí školy. Celá čtyřčlenná rodina bydlí v prostorném bytě u hlavní silnice. Farma, kterou mají u babičky, jim všem moc chybí.

42

Babička Magda: Je původním povoláním zahradnice, vychovala šest dětí. Dnes jim pomáhá s vnoučaty. Podle jejích slov si uvědomuje velký rozdíl mezi dětmi vyrůstajícími ve městě a na vesnici. Kdykoli hlídá městské děti, snaží se jim kontakt s přírodou vynahradit. Maminka Jiřina: Momentálně na MD, jinak pedagog 1. stupně. Děti (ve věku tři a pět let) se snaží vést k přírodě. Tak jako většina rodičů z klubu bydlí na sídlišti, a bez auta pro ni není vždy jednoduché se s dětmi vydat například na výlet. Maminka Renata: Do MC chodí od jeho založení, společně s manželem vychovávají čtyři děti. Na klub dochází se dvěma dcerami (ve věku pět let a s druhým sourozencem od jednoho měsíce). Rodina bydlí na sídlišti, ale momentálně staví rodinný dům v nedaleké vesnici. Jejich účast na klubu během programu byla na čas omezená narozením nejmladšího dítěte. Své starší děti vyučovala v domácí škole a plánuje to i pro ty mladší. Jak říká, klub je pro její dceru možností trávit čas s vrstevníky. Maminka Anna: Do našeho MC začala chodit se synem (čtyři roky) před rokem, po porodu druhého dítěte. Je aktivní, jak sama říká, žádná procházka pro ně není dlouhá. Svého syna připravuje na vzdělávání v domácí škole, proto vítá jakékoliv aktivity, kdy mohou být v kolektivu. Tatínek Roman: Do našeho MC dochází občasně, spíše jako host speciálních příležitostí. Pravidelně se účastní všech víkendových a svátečních příležitostí. Jeho syn Simon navštěvuje MC sám.

43

Tabulka 2: Seznamu dětí a rodičů navštěvujících MC 1.

Maminka č. MD (Petra)

Lea, 3 roky Mahulena, 5 let

byt v domě bez zahrady

2.

Maminka č., pedagog (Svatava)

Natanael, 7 let Osvald, 5 let

dům, vlastní farma

3.

Maminka č., MD (Anna)

Přemek, 4 roky

byt v domě bez zahrady

4.

Maminka č., MD (Jiřina)

Kvído, 5 let Růžena, 3 roky

byt v domě bez zahrady

5.

Tatínek, pedagog (Roman)

Simon, 7 let

dům se zahradou

6.

Babička, zahradnice (Magda)

Vanda, 5 let Uršula, 3,5 roku

děti bydlí na sídlišti, babička v domě s velkou zahradou

7.

Maminka č., pedagog (Renata)

Taťána 5, let

byt v domě bez zahrady

8.

Maminka č., MD (Miluše)

Zbyšek 4, roky

byt v domě bez zahrady

44

4.3   Metodika sběru dat K získání potřebných dat k nalezení odpovědi na otázky mé práce jsem použila následující metody: •   Individuální rozhovory s rodiči •   Ohniskovou diskusi •   Vedení reflektivního deníku

4.3.1   Individuální rozhovory s rodiči K vyhodnocení programu jsem použila individuální rozhovory s rodiči, které jsem zaznamenala následně po skončení programu. „Rozhovor je výzkumný prostředek používaný při dotazování, spočívající v přímé ústní komunikaci výzkumného pracovníka s respondentem či informantem. Je zaznamenáván na magnetofon či jinak a pak analyzován z hlediska obsahu rozhovoru aj.“ (Průcha a kol. 1995, s. 190) Rozhovor poskytli tito rodiče: maminka dvou dětí ve věku tři a pět let, maminka chlapce ve věku čtyři roky, babička dětí ve věku tři a půl roku a pět let, otec dítěte ve věku sedm let. Písemně jsem obdržela data od jedné maminky, která klub navštěvovala se synem. Další dva rozhovory byly získány telefonicky a následně přepsány do tabulky a myšlenkové mapy. Pracovala jsem s okruhem otázek, které byly předem připraveny, během rozhovorů vyplynuly doplňující otázky. S odstupem času jsem rozhovory opakovala a přepisovala. 4.3.2   Ohnisková skupina (Focus group) tedy představuje výzkumnou metodu, pomocí které získáváme data za využití skupinových interakcí, které samovolně vznikají a probíhají v debatě na předem určené téma. (Morgan, 1977 in Šeďová) Podstatou ohniskové skupiny je téma, ohnisko, které se odvíjí od výzkumného problému a badatelových otázek. Téma diskuse je proto vždy voleno výzkumníkem, který ho také následně představuje skupině. Ohnisko diskuse bývá obvykle definováno volněji, aby se skupinová debata mohla rozvíjet ve více směrech. (Švaříček, Šeďová a kol., 2014, s. 185) Data byla zaznamenána během ohniskové diskuse, která probíhala v rámci víkendové akce. Občasně byla narušována přítomnými dětmi, které si hrály v herně nebo sledovaly prezentaci fotek z programu. Ohniskem diskuse, které se zúčastnilo pět rodičů, bylo zhodnocení více než půlročního scházení dětí v klubu a vliv programu na děti. Dvě

45

maminky, které se diskuse nezúčastnily, poskytly telefonický rozhovor. Vyhodnocením diskuse se zabývá poslední kapitola. Navržené otázky k diskusi: 1, Jaké činnosti a aktivity si děti z programu pamatují? 2, Které z uvedených činností si děti zvláště oblíbily, které pro ně byly nezajímavé? 3, Inspiroval vás program k rodinným vycházkám do přírody? Jestli ano, jak?

4.3.3   Reflektivní deník Reflektivní deník byl veden formou pozorování a zapisování jednotlivých podnětů. Mojí velkou výhodou bylo, že jsem se zkoumaným vzorkem pracovala dlouhodobě. Jako výzkumník jsem měla možnost být v přímém kontaktu jak s dětmi, tak jejich rodiči i mimo realizovaný program. Pozitivem je také velikost skupiny, která mi umožňovala osobní kontakt a hlubší pozorování jednotlivých účastníků. Nevýhodou naopak je, že mé osobní poznámky mohly být jakožto poznámky osoby plně zainteresované v programu zkresleny a ovlivněny až moc blízkým vztahem s některými rodiči a dětmi. Tento způsob získávání dat byl pro mě, lektorku programu, časově náročný. Je tudíž pravděpodobné, že může postrádat určité informace, které nebylo možné v daném čase zaznamenat. Přesto mi průběžně vedené poznámky pomohly k většímu osvětlení toho, jak rodiče a částečně i děti na program nahlížejí. Závěry z těchto poznámek jsem strukturovala do dvou bodů. •   Jak rodiče hodnotí význam programu pro posílení zájmu dětí o přírodu? •   Jak děti reflektují svoji zkušenost z kontaktu s přírodou?

Během realizace programu a následného prohlížení fotografií pořízených za uplynulou dobu byly také zapisovány průběžné reflexe a postřehy dětí. Vznikla také sbírka výrobků a dětských kreseb, které se ovšem k vyhodnocení dat nedají použít. Častou chybou ze strany rodičů bylo domalovávání a opravování dětských prací. Na sběru dat se také podepsaly mé slabé zkušenosti s vedením rozhovorů tohoto typu. Většina rodičů často sklouzávala ke srovnávání dětí a příliš jednostrannému hodnocení programu.

46

4.3.4   Etické aspekty Zde bych ráda znímila etické aspekty, které jsem od počátku realizace programu, až po konečný výzkum zohledňovala. Návštěvy MC a s tím i spojené zapojení do programu bylo od počátku pro všechny děti i rodiče zcela dobrovolné, předem byli všichni zúčastění seznámeni s tím, že program využiji do mé bakalářské práce. Stejně tak jsem postupovala i při získávání informací a zapisování poznatků. Tento fakt se projevil i při osobních rozhovorech, přestože rozhovory probíhaly diskrétně a bez účasti jiných rodičů, neúčastnila se jich z osobních důvodů jedna rodina.

47

4.4   Vyhodnocení získaných dat K utřídění dat a značného množství nestukturovaných poznatků, získaných během realizace programu, a těsně po něm, jsem použila metodu zakotvené teorie, která je jednou z metod kvalitativní anylýzy. Základem této teorie jsou data získaná během studie. Z těchto dat později rozklíčujeme myšlenku, která vyplyne z prováděného výzkumu. Celý proces získávání a analýzy dat je založen na hledání pojmů, které jsou přiřazovány k různým zobecňujícím kategoriím, následně jsou zkoumány vztahy mezi těmi to kategoriemi. (Hendl, 2008, s. 245) 4.4.1   Jak rodiče hodnotí význam programu pro posílení zájmu dětí o přírodu? Z výpovědí rodičů a průběžné reflexe jsem dospěla k těmto závěrům. Otázce, jak hodnotí význam programu, se rodiče často vyhýbali nebo dávali kladná hodnocení. Z některých odpovědí se můžeme domnívat, že se báli srovnávání svých dětí s jinými dětmi, což sami několikrát zmínili. Převážně srovnávali mladší děti se staršími sourozenci, například tatínek Roman: „Na rozdíl od našich dvou dětí, které do přírody moc nemusí.“ Nebo: „A to ona je odvážnější, to ta starší vůbec.“ (Petra, maminka dvou děvčat) „Mně se zdá, že ty holky jsou vždycky napřed, on se občas vůbec nechytá, on si jede svoji. (maminka čtyřletého chlapce) Zpočátku působil program na rodiče rozpačitě, někteří se obávali, že nejsou schopni poskytnout dětem potřebné znalosti k pobytu v přírodě. V hodnocení se nejednou objevila odpověď typu „Jednoduše bych řekl, že já osobně na to nemám buňky, byť jsem se to učil několikrát, nic mi v té hlavě nezůstalo.“ (Simonův tatínek) Také se stávalo, že zpočátku rodiče projevovali nízkou důvěru ve schopnosti dětí. „A už vůbec, že to malý zvládne sám, to já mu lepidlo doma vůbec nepůjčuju! (Jiřina, maminka Kvída a Uršuly) Maminka Jiřina se také vyjádřila, že nemá důvěru nechat děti samotné před domem. Ostatní rodiče s ní souhlasily. „Kdybych ho nechala samotného, to by nešlo, to by tam nasbíral i vajgly.“ Převážně při tvořivých činnostech byl zaznamenán pokrok ze strany rodičů. Během prvních týdnů měli neustále tendence dětem obrázky domalovávat, radit jim, která barva a kam patří, ke konci projektu jim nechávali mnohem více prostoru pro samostatnou činnost.

48

Rodiče si zejména v jarních měsících začali více všímat dětí při venkovních aktivitách. „ Maminka Svatava si všimla, že její sedmiletý syn buduje mravenčí vesničku…“ Rodiče také zmiňovali, že cesta do klubu jim trvá o něco déle než dříve, připisovali to faktu, že děti si více všímají přírody okolo cesty. Takto se vyjádřila Jiřina i Miluše. Děti se do klubu těší, jejich cesta trvá déle, než předtím, protože si všímají stromů, keřů a jiných zajímavostí, o kterých se dříve učily. Ve třech případech zaznělo, že si rodiče uvědomují, že by měli být aktivnější ve výchově k přírodě (Magda, Petra, Roman) tento fakt poznamenala v rozhovorech nejdříve babička dětí. Následně se nezávisle na ní podobně vyjádřila i maminka dvou děvčat ve věku tři a pět let. I maminka čtyřletého chlapce. Rovněž ale poznamenaly, že jim schází energie být ve výchově aktivnější. Naopak velmi pozitivně hodnotí vliv a motivaci vrstevníků. „Já jsem si uvědomila, že ty děti fakt opakují…, člověk je musí upozornit, čeho si mají všímat, ale pak jsou nadšené a šťastné (babička Magda). K osobnímu posunu u dětí došlo podle rodičů hlavně ve zvýšeném zájmu o pozorování. Téměř každá rodina si domů zapůjčila lupy a pomůcky, časté opakování této činnosti mělo u dětí velký úspěch. Po čase už nepozorovaly jen drobný hmyz, ale cokoliv našly nebo vyhrabaly na zahradě. „Nejprve nechtěla vzít do ruky ani tu kelímkovou lupu, pomohlo jí vidět ostatní děti, které hmyz se zájmem sledovaly.(maminka dvou děvčat ve věku tři a pět let, Petra) „Když jsme byli na procházce a počasí bylo pěkné, chtěl všechno zkoumat – každou drobnou věc, třeba kamínky, větvičky, písek, odpad. Prostě, co našel na zemi, zkoumal. Vím, že taková zvědavost je u dětí normálně, ale u našeho zvědavost byla i víc. Další rodič u něj také toto postřehl a komentoval, že opravdu každou drobnou věc pozoruje a zkoumá.” (maminka Anna) Z rozhovorů s rodiči vyplynula důležitost setkávání rodičů s dětmi, které nechodí do jiného předškolního zařízení. Několikrát zazněla odpověď, podle které se děti vzájemně motivovaly a povzbuzovaly k novým a neznámým zkušenostem. „Dceru moc bavilo sbírat oříšky, lístečky a trávu a lepit na korunku. Motivovali ji i kamarádi. Rozhodně se nebojí hrábnout mezi spadané listy na špinavou zem.” „Já jsem si všimla, že oni se těší na kamarády do klubu, ale když máme na klubu nějaký program, tak to se těší ven.“ (maminka Renata) Děti si podle rodičů nejvíce pamatovaly zážitky spojené s používáním smyslů. Nejvíce zmiňovaly ochutnávání výrobků z farmy (chuť) „Chutnalo   mi   to   mléko   a  ta  

49

pomazánka   a  máslo.“ „Mně   ten   jogurt   z  ovečky   vůbec   nechutnal,   a  to   jsem   nevěděla,   že  se  dělá   z  ovečky   jogurt.“,   „Já   jsem   nikdy   v  životě   nepila   mlíko   od   kozy.“,   dále   kelímkové lupy (hmat, zrak), zimu a déšť (hmat). (Taťána, Mahulena, Lea) Příprava programu, respektive zapojení dětí do konkrétních činností v přírodě, snad zvyšuje jejich zájem o přírodu. „Líbily se mi ty aktivity a ano, inspirovaly mě, abych něco víc dělala se synem venku – nejenom si hrát, ale nějakou aktivitou s cílem.”(maminka Anna) Dle často opakovaných tvrzení i v následné diskusi se rodiče shodli na tom, že děti potřebují být vystaveny častěji pozitivním zkušenostem. Jako pozitivní bych také vyhodnotila zvýšenou empatii k drobnému hmyzu, která se rozvinula u některých dětí během měsíce května při práci s kelímkovými lupami. Velkým přínosem byl program pro posílení vztahů ve skupině. Z mého osobního pozorování vyplývá, že maminky s dětmi se mnohem častěji navštěvují, chodí spolu na procházky a některé z nich dokonce organizují společné celodenní výlety. Také angažovanost rodičů v MC v posledních měsících stoupla, projevilo se to převážně tím, že začali do MC nosit výrobky, na kterých doma pracovali společně s dětmi, také mi často posílají fotografie toho, co se jim právě povedlo vytvořit.

50

4.4.2   Výsledky ohniskové skupiny Diskuse, která proběhla během závěrečné části programu, se pravděpodobně nedá použít k potvrzení nebo vyvrácení předem stanovených cílů. Rodiče často sklouzávali k jiným tématům souvisejícím s výchovou dětí, ale už méně s obsahem klubu. Ventilovali také své představy a potřeby ohledně další náplně v MC. Z diskuse, která proběhla v závěrečném večeru naší víkendové akce, vyplynulo několik závěrů. Mezi priority rodičů patří výtvarné dílny. Lekce o přírodě by podle rodičů mohly probíhat v klubovně a v neposlední řadě je zájem o kroužek angličtiny. Hlavním cílem rodičů je především socializace jejich dětí. Na otázku, zda děti během program upředňostňovaly více pobyt venku než v herně jsme během diskuse nenašli jednoznačnou odpověď. Podle vyjádření rodičů hrálo velkou roli roční období. Děti dávaly přednost pobytu venku především v zimě, a to kvůli sněhu, nejvíce pak v teplejších dnech na jaře. Vzhledem k tomu, že náš program končil v květnu, nedá se objektivně vyhodnotit, které faktory hrály hlavní roli v jejich rozhodování. Dále se rodiče shodli na následujících krocích, které by dětem mohly pomoci orientovat se více na přírodu než na materiální věci. A) Rodiče vyhodnotili, že trávení času u televize, tabletů a počítačů je plíživé a nebezpečné. Je potřeba dětem vyplnit čas tak, aby měly minimum příležitostí trávit čas před obrazovkou. B) Budeme se vzájemně (jako rodiče a přátelé klubu) podporovat ve výchově, informovat se o nových aktivitách týkajících se výletů, procházek a aktivit směřujících do přírody. Sami se také budeme snažit být v této oblasti aktivnější. C) Od jara 2016 bychom rádi zřídili v našem centru půjčovnu hraček. Pořídíme hračky (nemusí být nové), které jsou výchovné, vzdělávací a zanechávají co nejmenší ekologickou stopu. Budeme se snažit motivovat svým přístupem své známé a ostatní rodiny v okolí k aktivnějšímu přístupu k životnímu prostředí.  

51

4.4.3   Jak program reflektují děti U dětí v předškolním věku hrálo roli několik faktorů. Mezi tyto činitele patří, jak se ráno před klubem vyspaly, zda na klub dorazila jejich kamarádka (kamarád). Podle mých poznámek z reflektivního deníku děti nejvíce ocenily činnosti, které mohly provádět samy, popř. za pomoci kamarádů. Dostaly tím možnost pochlubit se rodičům se svým novým objevem nebo výrobkem. Nejvíce je zajímaly aktivity, při kterých dospěly k nějakému objevu, často byly tyto spojené s používáním smyslů, například návštěva farmářské cukrárny:   „Já   jsem   nikdy   v  životě  nepila  mlíko  od  kozy.“  „Mně  ten  jogurt  z  ovečky  vůbec  nechutnal,  a  to  jsem  ani   nevěděla,  že  se  dělá  z  ovečky  jogurt.“  (Taťána, Mahulena, Lea) Pro většinu dětí byly informace o výrobě regionálních produktů (kozí či ovčí mléko) naprosto nové. Toto zjištění velmi úzce souvisí s již zmiňovaným odcizováním se přírodě. „Odcizování zejména městských dětí přírodě a přírodnímu prostředí je bohužel realita. Děti mají stále řidší kontakt s přírodou a neznají základní ekologické vazby. Z toho pak plyne, že nevědí, že mléko dávají krávy, nebo že krávy nejsou fialové jako na obalech čokolád „Milka“. (Kažmierski in Kapuciánová, 2010) V průběžných reflexích se děti s oblibou zmiňovaly o svém vztahu k hmyzu nebo domácím zvířatům. „Já miluju slepice, od té doby, co je babička má, už nemusím nic dojídat. To se jenom odnese slepicím.“ (Vanda) Můžeme také říci, že spojením několika faktorů, jako je skupina, která podporuje zájem a učení, správné načasování (převážně v teplejších měsících) a zvolení vhodných pomůcek došlo u dětí k pozitivnímu posunu ke vztahu k přírodě celkově. „Některé děti v kroužku zmínily, že se hmyzu dříve bály, ale když prý zjistily, jak je krásný, tak už se nebojí.“ „Přestal jsem se bát kravičky, protože zblízka byla tak hezká a že mi neublíží. Ti broučci mi přijdou nejlepší.“ (Simon) „Hmyz, typu pavouci a brouci holky moc nemusí, trochu se toho štítí, ale nadšení druhých je zlákalo, že se na ně šly podívat i zblízka. Kelímková lupa pro ně byla ideální. Tím překonaly velkou část odporu. (Petra)

52

4.5   Diskuse Tato kapitola se zabývá diskusí nad výsledky výzkumu. Ty jsou limitovány především malou skupinou respondentů. Také skutečnost, že účast dětí i rodičů nebyla povinná, do jisté míry ovlivnilo průběh a výsledky celého programu. Stejnou měrou se na výsledcích mohla odrazit i přítomnost batolat, kvůli kterým se musela náplň programu nejednou upravovat. Přes tyto zdánlivé překážky se z odpovědí rodičů můžeme domnívat, že program měl na děti i je samotné pozitivní vliv. Toto se projevilo především při spolupráci rodičů s dětmi, také při vycházkách a pobytu v přírodě se někteří rodiče časem více zapojovali, dokonce přestali řešit ušpiněné oblečení, jak je zaznamenáno v reflektivním deníku. Samotná přítomnost rodičů na programu ovlivnila využití teoretických poznatků popisovaných v první části této práce. Rodiče se domnívali, že některé aktivity děti nebudou schopny zvládnout. Toto mírné podceňování dětí ze strany rodičů bylo patrné i při tvořivých činnostech (domalovávání výkresů, opravování vystřižených tvarů). Domnívám se, že při malování, modelování nebo tvoření Land Artu v přírodě tato nedůvěra mohla pramenit pouze z omezené znalosti poznatků z vývojové psychologie. Vypadá to, že rodičům šlo více o výsledný efekt, než o proces učení, skrze který děti dosáhly výsledku.   Program v tomto směru podpořil tvrzení, že dospělý člověk má být spíše průvodcem dětí v přírodě. Děti potřebují prostor pro volnou hru a samostatnou činnost např. při pozorování. Nabízí se také otázka, zda měl připravený program vliv na prohloubení environmentální senzitivity u této skupiny dětí. Zda by podobná dobrodružství v přírodě neprožily i bez programu, který byl připraven podle metodických doporučení, například při volné hře. Do jisté míry možná ano. Výsledky výzkumu nepotvrdily přímou sousivlost mezi programem a posunem dětí v této oblasti. Na druhé straně se můžeme dle rozhovorů s rodiči domnívat, že program posílil jejich zájem trávit více času v přírodě se svými dětmi, a to především tím, že poukázal na časově nenáročné a zajímavé metody, nebo pomůcky, které byly během programu použity. Toto zjištění není zanedbatelné, pokud si připomeneme slova Krajhanzla, který nejednou zmiňuje důležitost rodiny ve výchově.   „Sama příroda však nikoho nevychová, proto je velmi důležitý člověk, který dítě přírodou provází. Pokud má dospělý k přírodě blízký vztah a čas s dítětem v přírodě tráví, je velká pravděpodobnost, že si dítě utvoří k přírodě také blízký vztah.” (Krajhanzl, 2010) .  

53

Pro lepší dosažení výsledků bych pro příští realizaci podobného programu viděla rozšíření lektorského týmu alespoň o dalšího lektora, nebo pozorovatele, který by měl více času a prostoru skupinu pozorovat. Přestože výsledky evaluace nepotvrdily prohloubení environmentální senzitivity u dětí navštěvujících klub, rodiče ještě dnes vzpomínají na veselé zážitky z tohoto programu. Celkově se vyjadřují, že kolektiv rodičů, prostředí MC i aktivity v programu pro ně zůstávají inspirativní.

54

5.   Závěr V mé bakalářské práci se zabývám návrhem environmentálního programu pro MC v Kolíně. Cílem tohoto programu je prohloubení environmentální senzitivity u dětí předškolního věku. S pojetím environmentální senzitivity se setkáváme u Krajhanzla (2009), který ji definuje jako vnímavost a všímavost vůči přírodě. Tato definice je z mého pohledu výstižná právě pro tuto věkovou kategorii. Program je navržen na základě literatury dostupné k tomuto tématu a podle metodických doporučení uvedených a popsaných v teoretické části této práce. Navržený program byl se skupinou dětí a jejich rodičů v uvedeném MC také realizován. Během osmi měsíců trvání tohoto projektu jsem si vedla reflektivní deník, který je součástí vyhodnocení celého programu. Kvalitativní výzkum, který byl proveden v MC v Kolíně po uceleném osmiměsíčním programu, potvrdil, že v environmentální výchově v předškolním věku hraje nezastupitelnou úlohu vedle vlivu okolí rodina, její postoje, vzory, způsob uvažování o přírodě. Podle výsledků by se dalo říci, že program měl pozitivní dopad především na spolupráci mezi rodiči a dětmi, rodiče se naučili dětem více důvěřovat. V tomto kontextu hodnotili rodiče program jako inspirativní. Oceňují nové nápady a metodické zdroje. Ze svého pohledu můžu říci, že nejen mně jako lektorovi, ale i rodičům se otevřel nový pohled na environmentální výchovu v předškolním věku. Jako pozitivní také vnímám rozptýlení předsudků z řad některých rodičů o environmentální výchově. Ti se mimo záznam vyjádřili, že

zpočátku měli obavy, zda se nejedná

o alternativní směr výchovy. Tato obava se nenaplnila, naopak vyjádřili spokojenost a dostatek podnětů k další výchově vlastních dětí. Mezi důvody, proč navštěvují MC nebo z jakého důvodu se těší na procházky do přírody, sedmkrát zaznamenali odpověď „motivace“. Děti byly motivovány ke hrám, tvoření, ale i k překračování vlastních hranic tím, že zkoušely nové věci, což se projevilo nejen u zkoumání drobného hmyzu, ale také při víkendové akci. Většina dětí poprvé spala ve spacáku v novém prostředí, na což podle rodičů stále vzpomínají. Jako nejúčinnější se tedy zdá být motivace vrstevníků. Co se týká dalšího nasměrování MC, uvědomuji si, že MC by mělo nabízet více možností k využití volného času. Do budoucna tedy spolu s rodiči zvažujeme alternativu, že aktivitám v přírodě bude vyhrazen pravidelný čas. Tím vznikne pro rodiče větší prostor k rozhodnutí, který den budou MC navštěvovat a do jaké aktivity se v rámci MC se svými dětmi zapojí.

55

Na závěr bych ráda zmínila slova Emilie Strejčkové: „Život nedává nic zadarmo. Utečeš od praktického seznamování svých dětí s přírodou k pohodlnějšímu předávání informací pomocí slov a obrazů. Ušetřil sis čas, námahu a různé komplikace s deštníky, přepravou, bolením nohou, žízní a co já vím, čím ještě mohou děti obtěžovat rodiče na cestách za poznáním. Dítě jsi ale trvale ochudil o hloubku skutečných pravdivých zážitků, o nedeformované chápání souvislostí mezi vším, s čím jste mohli přijít do kontaktu.“ (Strejčková, 1998, s. 20-21)  

56

6.   Seznam literatury Bible: Písmo svaté Starého a Nového zákona: český ekumenický překlad. 18., (5. opr.) vyd. Praha: Česká biblická společnost, 2009, 1239 s. ISBN 978-80-87287-08-8. BEČVÁŘOVÁ, I., SOLOSHYCH, I. A. Metodologie environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2012, 116 s. ISBN 978-80-87472-45-3. BURGEROVÁ, Zuzana. Příroda pro život jako téma environmentální výchovy na 1. st. ZŠ [online] 10. 10. 2015. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/173981/pedf_m/Priroda_pro_zivot.txt CLAYCOMB, Patty. Školka plná zábavy: kalendář tvořivých her pro předškolní děti. Vyd. 5. Praha: Portál, 2013, 246 s. ISBN 978-80-262-0406-0. CORNELL, Joseph Bharat. Objevujeme přírodu: učení hrou a prožitkem. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, 141 s. ISBN 978-80-262-0145-8. ČINČERA, Jan. Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. Brno: Paido, 2007, 116 s. ISBN 978-80-7315-147-8. ČINČERA, Jan. Doporučené očekávané výstupy pro environmentální výchovu. 2011 [cit. 2015-11-10]. ISSN 1802-3061. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.14712/18023061.59 Člověk + příroda = udržitelnost?: texty o proměně vztahů lidí k přírodě, environmentální výchově a udržitelnosti. Praha: Zelený kruh, 2009, 100 s. APEL. ISBN 978-80-903968-5-2. Dostupné z: www.zelenykruh.cz DOMOVSKÁ STRÁNKA UMĚLECKÉ SMĚRY MUZEA A GALERIE. [online] 5. 10. 2015. Dostupné z: http://www.artmuseum.cz/smery_list.php?smer_id=150 EINON, Dorothy. Rozvoj osobnosti: naše dítě : [rady a podněty rodičům, jak přispět k rozvoji znalostí a dovedností dítěte od narození do šesti let]. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Fragment, c2001, 240 s. ISBN 80-7200-518-9.

57

ERICSON, Erik H. (1963): Childhood and Society. W.W. Norton. Co., Inc., New York. FRANĚK, Marek. Děti potřebují pro svoji hru přirozené venkovní prostředí. Psychologie Dnes. 2001, č. 4. Český portál ekopsychologie [online] 15. 10. 2015. Dostupné na: http://www.ekopsychologie.cz/vsechny-clanky/deti-potrebuji-prosvoji-hru/ Faber Taylor, A., Wiley, A., Kuo, F.E., Sullivan, W.C. (1998). Growing up in the inner city: Green Spaces as Places to Grow. Environment and Behavior, 30, 1 3-27. Dostupné z: lhhl.illinois.edu Fjørtoft, I. (2004). Landscape as playscape: the effects of natural environments on children's play and motor development. Children, Youth and Environments, 14(2), 21-44. Dostupné z: www.colorado.edu GEBHARTOVÁ, Vladimíra. Říkadla a hry pro nejmenší. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006, 126 s. ISBN 80-7367-131-x. HENDL, J., 2008. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 2. aktual. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-485-4. HORKÁ, Hana. Ekologická výchova v mateřské škole. Brno: CDVU, 1994., 60 s. ISBN 978-80-262-0403-9. HORKÁ, Hana. Výchova pro 21. století: koncepce globální výchovy v podmínkách české školy. 2. rozš. a dopl. vyd. Brno: Paido, 2000, 127 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-85931-85-0. JANČAŘÍKOVÁ, Kateřina. Environmentální činnosti v předškolním vzdělávání. Praha: Raabe, 2010, 148 s. Nahlížet - nacházet. ISBN 9788086307954. KAPUCIÁNOVÁ, Magdaléna. Výzkumy a studie o vlivu pohybu a pobytu v přírodě. lesnims.cz [online] 12. 12. 2015. Dostupné z: http://lesnims.cz/images/stories/vzkumy_a_studie.pdf

58

KRAJHANZL, Jan. Psychologie vztahu k přírodě a životnímu prostředí. Brno: Lipka, 2014, ISBN 978-80-87604-67-0. KRAJHANZL, Jan. Děti a příroda: prožívání a zkušenosti. Český portál ekopsychologie [online] 4. 12. 2015. Dostupné z: http://www.ekopsychologie.cz/citarna/studie/deti-a-priroda-prozivani-a-zkusenosti/

KRAJHANZL, Jan. Děti a příroda: období dětského vývoje z hlediska environmentální výchovy. Český portál ekopsychologie [online] 5. 10. 2015. Dostupné z: http://www.ekopsychologie.cz/citarna/studie/deti-a-priroda-obdobidetskeho-vyvoje/ KOHÁK, Erazim. Zelená svatozář: kapitoly z ekologické etiky. 2., přeprac. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 2000, 204 s., [8] s. obr. příl. Studijní texty (Sociologické nakladatelství), 17. sv. ISBN 978-80-85850-86-4. KOMENSKÝ, J. A. Informatorium školy mateřské. Praha: Kalich, 1992. ISBN 807017-492-7 LABUSOVÁ, Eva. Učme děti chodit do přírody. Eva Labusova.cz [online] 11. 10. 2015 Dostupné z: http://www.evalabusova.cz/clanky/ucime_deti.php LÉBLOVÁ, Eliška. Environmentální výchova v mateřské škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, 175 s. ISBN 978-80-262-0094-9. LEŽALOVÁ, Renata. Odklady povinné školní docházky. Clanky rvp .cz [online]. [cit. 2015-10-02]. Dostuné z: http://clanky.rvp.cz/wpcontent/upload/prilohy/9883/odklady_povinne_skolni_dochazky___clanek_ke_staz eni.pdf LOUV, Richard. Last child in the woods: saving our children from nature-deficit disorder [online]. 1st pbk. ed. Chapel Hill: Algonquin Books of Chapel Hill, 2006, x, 334 s. [cit. 2015-12-13]. ISBN 15-651-2522-3. Van Matre, Steve. Earth Education - a New Beginning. 4. vydání. Greenville, USA. The Institute for Earth Education, 1999. ISBN 0-917011-02-3.

59

MUCHOVÁ, Ludmila (1994): Úvod do náboženské pedagogiky. Vydala a vytiskla Matice cyrilometodějská s.r.o (ISBN neuvedeno) NAAEE Publications and Membership Office. International Journal of Early Childhood Environmental Education. Washington, D.C. 20036 USA. ISBN ISBN 978-1-884008-23-8. resources.spaces3.com Dostupné z: http://resources.spaces3.com/91ecfc06-2076-4e26-880d-2332e87b5caf.pdf PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013, 395 s. ISBN 978-80-262-0403-9. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004, Vydal: Výzkumný ústav pedagogický v Praze Náklad: 500 kusů Tisk: ÚIV, Nakladatelství TAURIS, Rok vydání: 2006 ISBN 80-87000-00-5. SETH, D. Webb. Přeložila Petra Glabazňová. Třída bez zdí. Montessori pro rodinu 2/15 [online] 06. 10. 2015. Dostupné z: http://mariamontessori.com/mm/?p=1788, http://docplayer.cz/6119936-Montessori-pro-rodinu.html SMEJKALOVÁ, Radka. Detem bez prirody hrozi nemoci i poruchy chovani. Tyden.cz on line 16. 9. 2014. Dostupné z http://www.tyden.cz/rubriky/zdravi/detem-ze-skleniku-chybi-priroda_318444.html SOBEL, David. Beyond ecophobia: reclaiming the heart in nature education. Great Barrington, MA: Orion Society, c1996, x, 45 p. ISBN 0913098507 SOBEL, David. Beyond Ecophobia: Reclaiming the Heart in Nature Education. Envirolink.org [online] [cit. 2015-10-02]. Dostupné z: http://arts.envirolink.org/arts_and_education/DavidSobel1.html STOTT, John R. Rok s Biblí: každodenní zamyšlení nad Knihou knih. Vyd. 1. Praha: Biblion, 2011, 430 s. ISBN 978-80-87282-09-0. STREJČKOVÁ, Emilie. Děti pro pětihory. 1. vyd. Praha: Zájmové sdružení Toulcův dvůr, 1998, 60 s. ISBN 978-80-262-0403-9. VÁGNEROVÁ, Marie. 2012. Vývojová psychologie, dětství a dospívání. 2. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-2153-1.

60

VALKOUNOVÁ, Tereza. Proč se děti bojí přírody? Pediatrie pro praxi. 2011. Roč. 12, č. 1. Český portál ekopsychologie [online] 5. 10. 2015. Dostupné z: http://www.ekopsychologie.cz/citarna/clanky/proc-se-deti-boji/ VAN MATRE, S., 2004. Earth education a new beginning. 5.vyd. U.S.A.: The Institute for Earth Education. ISBN 0-917011-02-3 VÍCHOVÁ, A. (1977). Seznamování dětí předškolního věku spřírodou. Krajský pedagogický ústav, Ústí nad Labem. WILKES, Angela. Hrajeme si celý rok: svět kolem nás v ročních obdobích. České vyd. 1. Praha: Svojtka & Co., c2001, 95 s. Průvodce naší přírodou. ISBN 80-7237419-2. WILSON, Ruth A. Fostering a Sense of Wonder During the Early Childhood Years. Columbus, Ohio: Greyden Press, 1994, xii, 207 p. ISBN 1570740453. Dostupné z: http://epa.ohio.gov/portals/42/documents/early_childhood_years.pdf VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza. Ekoškolky a lesní mateřské školy: praktický manuál pro aktivní rodiče, pedagogy a zřizovatele mateřských škol. 2., aktualiz. vyd. Praha: Ministerstvo životního prostředí, 2012, 93 s. ISBN 978-80-7212-593-7. VRTIŠKOVÁ, Kateřina. Co vyprávěl starý dub: sborníček pohádek, námětů a výtvarných činností pro rodiče, učitele, vychovatele a děti od 1 roku. Vyd. 2. Vrané nad Vltavou: ZO ČSOP 11/11 Zvoneček, 2013, 66 s. ISBN 978-80-905305-1-5.

61

7.   Přílohy Příloha  č.1  Nabídka zájmových činností pro předškolní děti v Kolíně.

 

Tento graf je pouze orientační. Znázorňuje počty zájmových činností, nikoliv dětí, nabízených pro využití volného času u předškoláků. Graf vychází z veřejně dostupných informací. Pokud existují v Kolíně zájmové činnosti, které nemají vlastní vebové stránky, nejsou zařazeny ani v tomto přibližném mapování.  V  grafu jsou zahrnuty tyto z internetu dostupné organizace, které se věnují náplni volného času předškolních dětí v Kolíně: DDM Kolín, Sokol Kolín, ZUŠ Kolín, Fotbalová školička, Tenisová školička, Taneční studio, Atletika Kolín, Plavecký bazén, Hokejová školička.  

62

Příloha č.2 Přepis reflektivního deníku Sk. Segmenty

Kódy

Kategorie

Si mo n

Já jsem si myslel, že ty kytky mají v sobě víc Tlusté kytky nejsou Objevy dětí šťávy, protože byly tlustý. Zklamalo mě, že z toho dužnaté nic nevzniklo. (poklepávání listů, květin a plodů kladívkem, děti pozorovaly uvolněné barvivo).

Si mo n

Překvapilo mě, co se z toho dá dělat z tý fýhy- Z dýhy je možné dýhy. Baví mě, že z toho všeho, co venku najdu, tvořit se dá něco vyrobit, a nemusím plýtvat těma stromama na ty papíry.

Objevy dětí

Nat Nejvíc se mi líbilo vyrábění motýlka a housenky. Výroba zvířat aan Jak jsme malovali motýlka na dřevo, nebo co to se líbila ael bylo).

Spokojenost dětí

Si mo n

A taky se mi líbilo video, na které jsme koukali, Video se líbilo jak se z toho vyvinul krásný motýl.

Spokojenost

Jiři na

Nakonec se nám líbila i šedohnědá můra, protože krásně voněla kmínem a cizokrajným kořením.

Spokojenost

OS

Jako přínosné bych jen zmínila dohled Spolupráce a vzájemnou spolupráci přítomných rodičů, kteří se časem také více osmělili a dávali svým dětem větší prostor.

Učení rodičů

Po čase už neřešili špinavé oblečení, dotýkání se neznámých věcí v přírodě, dokonce ani běhání bez bot. Jiři na

To jste měli dobrý nápad s tím karnevalem. Děti někdo straší? Spokojenost Že mají děti jen zimní nebo zvířátkové masky. Já (maskou pavouka?) se tak často setkávám s tím, že se děti straší a mají masky pavouka a ježibaby a různých skřítků.

OS

Ačkoliv je ještě brzy hodnotit tento program Rodiče (listopad), již teď jsem od rodičů zaznamenala pozitivní zpětnou vazbu.

Spokojenost

Děti se do klubu těší, jejich cesta trvá déle, než Zvyšuje před tím, protože si všímají stromů, keřů a jiných se všímavost dětí zajímavostí, o kterých se dříve učily.

Učení

OS

Často nosí drobné poklady z přírody, které po cestě najdou. Přinesly například největší list, který našly, ale nevěděly, z jakého stromu je. Také začaly nosit pexesa a obrázky s jednotlivými

63

Senzitivita Zájem Učení

zvířátky, aby nám řekly, jak přezimují a co všechno o nich ví. Jiři na

Bych nikdy nevěřila, že zvládneme udělat tak Přírodniny mají krásné vánoční ozdoby a adventní věnce jen vícero využití z přírodnin. A už vůbec, že to malý zvládne sám, to já mu lepidlo doma vůbec nepůjčuju.

Jiři na

OS

OS

Učení rodičů Důvěra ve schopnosti dětí

A máme s dětmi další důvod chodit ven. Budeme Zájem o činnosti sbírat čepičky od žaludů a taky nasbíráme malé venku šišky

Motivace rodičů

Tato činnost měla u dětí velký úspěch. Některé z nich se při sdílení v kroužku zmínily, že se hmyzu dříve bály, ale když zjistily, jak je krásný, tak už se nebojí. Je možné, že nerušené pozorování hmyzu u některých dětí odbouralo strach a štítivost. Abychom tento pozitivní prožitek v dětech upevnili, opakovali jsme tuto aktivitu i příští klub. Nakonec si většina rodičů půjčila lupy na domů. Během těchto lekcí jsem si všimla, že některé děti potřebovaly více času a povzbuzení od ostatních k pozorování hmyzu.

Rozvoj empatie na základě nové zkušenosti.

Učení dětí Opakování

Motivace vrstevníků Opakování v domácím prostředí

Motivace dětí

Motivace rodičů, Osobní přínos

Např. X (5 let) nejprve nechtěla vzít do ruky ani Učení kelímkovou lupu, pomohlo jí sledovat ostatní děti, se sledováním které hmyz se zájmem sledovaly. a napodobováním.

Děti se učí od kamarádů Učení dětí

Další setkání jsme na přání dětí tuto činnost Opakování opakovali. Bylo zřejmé, že došlo k jakémusi posunu v oblasti empatie.

Posun v oblasti senzitivity a empatie

OS

Zatímco poprvé děti šťouraly klackem všude, kde Všímavost se dalo, tentokrát starší děti (6,7 let) přišly s nápadem, abychom byli opatrní, že tam v té dubové kůře určitě někdo bydlí, aby ho nezasáhly klackem.

Potřeba chránit drobný hmyz

Sv ata va

Jedna maminka si všimla, že syn začal budovat Empatie vesničku pro mravence. Všiml si, že blízko mraveniště je pavouk. Naskládal tedy mezi mravence a pavouka kameny. Do mravenčí části pak nasypal cukr, aby je nalákal. Celé území označil velkým listem, aby mravence nikdo nezašlápl.

Všímavost rodičů

OS

Očekávala bych více povzbuzení a nadšení ze strany rodičů, větší prostor pro rozvíjení fantazie jejich dětí. Místo toho si většina maminek např.

64

Potřeba dítěte chránit drobný hmyz Slabá inciativa rodičů

při Land Artu vybrala variantu vytvářet s dětmi srdce podle dané předlohy. OS

Také byla pro mě výzva spolupracovat s maminkami. Některé jevily malý zájem o spolupráci s dětmi a raději využívaly čas ke vzájemnému sdílení.

OS

Naopak dvě maminky měly dle mého názoru Děti nedostaly neustále dojem, že díla jejich dětí je nedokonalá. prostor pro Neustále měly potřebu je nějak opravovat, samostatnost domalovávat.

Nízká důvěra ve schopnosti dětí

OS

Přestože v původním záměru udělat pro své děti něco prospěšného je, často srovnávaly a poučovaly.

Srovnávání dětí

65

Nízký zájem o spolupráci z řad rodičů

Vlastní zjištění

Příloha č. 3 Výpovědi dětí Sk. Segmenty

Kódy

Kategorie

Va nda

Jo u babičky na kompostu, jsou tam broučci a žížaly Dětem se líbí na Rodiče a stavíme jim tam zahrádku. Maminka se vždycky kompostu, projevují větší zlobila, že se ušpiníme, ale teď už je jí to jedno. starají se o hmyz pochopení

Os val d

Mám rád, když jsou na náměstí ty starodávné domy Dítě ocenilo (trhy), tam se prodávají věci jako zastara, asi. ruční výrobky Koupil jsem si prak, jak měl král David. A vůbec tady se mi strašně líbí, že můžeme chodit všude pěšky, to doma nejde.

Objevy dětí

Si mo n

Hodně mě to baví venku, kde jsou venkovní atrakce, Venku to děti třeba v Botaniku (jedná se o www.botanicus, kam baví jsme podnikli sobotní výlet spolu s dalšími rodinami). Nebo na Kmochově ostrově, tam je nové hřiště.

Zábava Spokojenost

Si mo n

Nejraději pozoruju broučky, všechny, ale většinou Práce s lupou neznám jméno. Jenom zlatohlávka. se líbila

Zábava zjištění

Bojím se jen toho cvakacího, ten tě kousne, ten Strach na ukousne i klacek. základě mylné informace Líbilo se mi, že s tou kelímkovou lupou jsem to mohl Pozorování pozorovat zblízka a nekouslo mě to. zblízka není nebezpečné

Pozitivní zjištění

Nové

Kví Bavilo mě všechno, co jsme dělali na klubu na Zábava při do zahradě, nejvíc asi to pozorování těch brouků. pozorování hmyzu

Spokojenost

Si mo n

Posun ve vztahu k drob. hmyzu

Přestal jsem se bát kravičky, protože zblízka byla Přestal se bát tak hezká a že mi neublíží. Ti broučci mi přijdou nejlepší.

Kví Kdybych si mohl vybrat, tak bych chtěl pozorovat Zájem do kobylku, protože se o ně hodně zajímám. Chytám je, o pozorování když je vidím. Nebojí se kontaktu s hmyzem Ma No když jsem v přírodě, tak si třeba nevšimnu hul kaštanů, to mě musí mamka upozornit, ale pak ena upozorňuju já kamarády. Ma Chutnalo mi to mléko, a ta pomazánka a máslo. Objev, hul že i výrobky ena z kozy mohou chutnat Ma Když jsme šli od Poctivky, tak to byla sranda, Zábava v dešti hul protože pršelo, všichni jsme zmokli a utíkali jsme. ena Skoro nikdo neměl pláštěnku Vybavenost

66

Zábava

Zájem dětí

Potřeba dospělého vedení Objevy dětí Spokojenost Zábava dětí

Va nda Si mo n Si mo n

Já miluju slepice, od té doby, co je babička má, už Vztah nemusím nic dojídat. To se jenom odnese slepicím. k domácím zvířatům Hezkej, snažím se, aby se měl kocourek co nejlíp, Vztah ke aby si měl s kým krát, aby měl dostatek jídla. zvířatům Myslím, že pro koťátko je lepší být venku, protože hodnotí kladně má co objevit, s čím si hrát Venku to není jako v pohádce, pohádka je jiná. Dítě vnímá Venku není všechno tak hezký. Pohádka má vždycky rozdíl mezi šťastný konec, kočka vždycky chytí myš, aby to dobře pohádkou dopadlo. To se ale venku nepovede. a realitou

Tať Já jsem nikdy v životě nepila mlíko od kozy. ána Lea Mně ten jogurt z ovečky vůbec nechutnal, a to jsem nevěděla, že se dělá z ovečky jogurt“ Nat Vevnitř jsou děti ukřičené, ale na druhou stranu, ana když jsou venku, tak toho můžou víc poznat el a konečně objevit přírodu a tam mi nevadí, že tak řvou. Nat Líbilo se mi, jaký jste měli nápady se šiškama, ana a větvema a tak, děti nebyly takový ukřičený, a el že se hodně zajímaly o přírodu. Os Karneval, se mi líbil, protože tam byly mrazivý val masky a lesní zvířátka d Os Líbí se mi, že na díkuvzdání, nebo nějaký narozky to val tam krásně vyzdoběj, podle jeho oblíbeného hrdiny, d třeba že u mě byl dort a takový. Os Tento rok se mi líbilo, že jsme dělali dýňový věci, val ochutnal jsem dýnový koláč a líbilo se mi na těch d dýňových trzích, jak se ti lidi staraj o tu přírodu, že něco pěstujou. Si Já jsem si myslel, že se dýně pěstujou jenom mo v nějakých čistých vesnicích, nevěděl jsem, že taky n v Kolíně. Si Vím, že o Velikonocích to bylo obráceně, že roční mo období se obrátilo, že v zimě bylo teplo a n o Velikonocích začalo směžit. Nat Líbilo se mi, že u jejich táty byla velká rozsáhlá ana příroda a že jsme se tam mohli s klukama el proběhnout a hrát si na schovku.

67

Empatie

Učení dětí

Nová zkušenost

Objevy dětí

Nová zkušenost

Objevy dětí

Spokojenost Karneval se líbil

Spokojenost

Slavení spec. příležitostí se líbí Dítě je spokojené, když se někdo o př. stará Dítě nepovažuje Kolín za čisté prostředí Dítě vnímá změny ročního období Líbí se hry venku

Spokojenost Učení dětí Objevy dětí Objevy dětí Učení dětí Spokojenost Zábava

Příhoha č. 4 Výpovědi rodičů Sk. Segmenty Petra

Kódy Motivovali ji i kamarádi

Motivace

Byla zima, a tak se jim nechtělo dělat. Bavilo je používání lupy.

Nevhodné oblečení mělo negativní vliv.

Hra s ledovou kostkou byla pro holky Hmatové vzrušující. aktivity jsou zábavné. Led je studený.

Zábava pro děti

Petra

Sázení byla velká zábava. Holky mají rády, Děti mají rády když se můžou patlat v hlíně a být celé hmatové špinavé. Nejraději by ale, aby rostlinka aktivity. vyrostla hned.

Zábava pro děti

Petra

Hmyz, typu pavouci a brouci, holky moc nemusí, trochu se toho štítí, ale nadšení druhých je zlákalo, že se na ně šly podívat i z blízka. Kelímková lupa pro ně byla ideální. Tím překonaly velkou část "odporu". Svačinka v poctivce - skvělá věc. Poprvé ochutnaly produkty od ovce nebo kozy. Myslím, že do toho dne věděly, že mlíčko dává kravička, ale tím to "haslo”.

Nadšení druhých je zlákalo. Tím překonaly velkou část "odporu".

Motivace kamarádů

Poprvé ochutnaly produkty od ovce nebo kozy.

Objevy dětí

Renata

Bavilo nás dělat to srdce z různého přírodního materiálu (teda nevím, zda to bavilo stejně XX jako mě - mě to bavilo moc) a hledat poklady. To bylo takové pestré.

Bavilo nás dělat to srdce z různého přírodního materiálu

Zábava pro rodiče

Renata

Až na konci malá jednou nohou skočila ke Adaptace, dítě kačenkám a musela se táhnout s mokrou si nestěžuje na botou a oblečením domů - to se jí moc nepohodlí. nelíbilo. Ale i to zvládla dobře a bez naříkání.

Osobní posun dítěte

Magda

Mně se zase líbilo, jak jsme byli na zahradě Člověk je musí na dece s těma lupama. Ona ty děcka jsou upozornit, čeho taková nevšímavá. si mají všímat.

Rodičům se líbila práce s lupou

Petra

Petra

Dceru moc bavilo sbírat oříšky, lístečky a trávu a lepit na korunku. Motivovali ji i kamarádi. Rozhodně se nebojí hrábnout mezi spadané listy na špinavou zem. Byla poněkud zima, takže holkám se nechtělo moc nic dělat. Jsi ale dobrá motivátorka, takže se nakonec odhodlaly a sbíraly přírodniny. Hodně je bavilo pozorování lupou a krmení kačenek

Kategorie

68

Zábava

Objev

Nové zkušenosti

Člověk je musí upozornit, čeho si mají Rodič všímat, ale pak jsou nadšení a šťastní z si uvědomuje, každého pohybu, co se to v té travičce děje. že by měl být aktivní

Sebereflexe rodiče

Magda

Člověk se s tím musí setkat, aby to začal Potřeba dětí vnímat. Potřeba rodičů

Sebereflexe rodičů

Magda

Já jsem si uvědomila, že ty děti fakt opakují, Děti napodobují co vidí. Ono se to obecně ví, ale i v té přírodě. dospělé Je to hodně o nás rodičích.

Praodiče si uvědomují zodpovědnost

Magda

No já si třeba všímám, jaké oni mají zkreslené představy z těch pohádek. Tuhle jak jsme viděli kočku, co asi před chvílí zakousla ptáka. Děti pražské, ty byly v šoku. Ale XX, on vyrůstá na zahradě, on to nějak vzal. A já je učím, že tak to je. že ptáček zase sezobne žížaly… To bylo dobrý, jak jsi nám domů půjčila ty kelímkové lupy. Naše děcka chtěla pořád ven, a něco zkoumat a pozorovat. To mě ani nenapadlo, že něco takového existuje.

Děti mají zkreslené představy z TV

Prarodiče učí děti

Nadšení dětí z aktivity venku

Nová inspirace pro rodiče

Opakování činnosti

Osobní přínos

Na té víkendovce, to bylo zajímavé, když jsme ochutnávali kravské mléko a kozí a tak. To jsem si nikdy nemyslela, že to našim děckám bude tak chutnat. Ještě nikdy neměly příležitost to takhle ochutnat. Mně se líbilo to srdíčko v trávě. Zatím si děti jen stavěly domečky, to srdce byl dobrý nápad. Ale ke konci už nám byla zima, tak už jsem se těšila domů.

Nová zkušenost Produkty z mléka koz a krav jsou chutné.

Objevy dětí

Miluše

Jiřina

Děti i rodiče se kvůli zimě necítili komfortně.

Rodičům se líbilo umění v přírodě. Objev rodičů děti mohou vytvářet i něco jiného než domečky.

Jiřina

Malý mě tahal před barák s tou kelímkovou Obava rodičů lupou. Kdybych ho nechala samotného, to by nechat dítě nešlo, to by tam nasbíral i vajgly. venku samotné

Opakování činnosti mimo klub

Jiřina

Já jsem si všimla, že oni se těší na kamarády Oni se těší na do klubu, ale když máme na klubu nějaký kamarády program, tak to se těší ven. do klubu

Motivace vrstevníků

Magda

Je nejvíc baví, když mi můžou pomáhat na Děti rády zahradě. Hned jak přijdou, už mají v ruce pomáhají konvičku na zalévání a mají tu i hrábě.

Aktivita dětí

Magda

Naše děti hrozně rády soutěží a něco plní. Děti rády plní Tak, jak jsi jim minule nechala poschovávané úkoly

Motivace

69

ty obrázky na zahradě, to pak chtěly pořád ven a něco hledat. Anna

Anna

Anna

Náš syn má přírodu moc rád, a proto se mu líbí všechny aktivity, které se konají venku – zkoumání, pozorování, hry, sběr plodin, pikniky, atd. Když jsme byli na procházce a počasí bylo pěkné, chtěl všechno zkoumat – každou drobnou věc, třeba kamínky, větvičky, písek, odpad. Prostě, co našel na zemi, zkoumal. Vím, že taková zvědavost je u dětí normálně, ale u našeho zvědavost byla i víc. Další rodič to u něj také pozoroval a komentoval, že opravdu každou drobnou věc pozoruje a zkoumá. Myslím si, že u každého dítěte je míra zvědavosti. Bůh jim to dal, aby se dobře učily. Když máme o něco zájem, budeme u toho trávit víc času, abychom se víc o tom dověděli (jak to funguje? Proč je to tak? Jak to vypadá vevnitř?) XX je po tatínkovi a tatínek má také lásku k přírodě. Mám také ráda přírodu, a proto když bylo možné, byli jsme venku… v parku nebo někde, kde je trochu zeleně. Tak si myslím, že ta láska k přírodě a zájem o ni je něco, co jsme my v synovi vzbudili (a stále probouzíme), a něco, co už bylo přirozeně v něm dáno od Stvořitele. Jestli dobře otázce rozumím, když jsme byli venku na procházce nebo v parku, obvykle jsme měli kyblík, do toho jsme dali ty zajímavé věci, co jsme našli (kamínky, listy, atd.). I po domě náš syn rád používá lupu, dalekohled a metr. Jsou pro něj zajímavé, hlavně, že lupa a dalekohled změní to, co vidí. Wow! Momentálně, když jsme venku, má rád s sebou lopatku, kyblík a podložku na kolena, aby kopal díry a našel žížaly. Zahrada má hodně stromů a teď padá listí, takže máme hrábě a děláme práci po zahradě. Zábava je skákat do hromady listí a hrát si. Líbily se mi ty aktivity a ano, inspirovaly mě, abych něco víc dělala se synem venku – nejenom si hrát, ale nějakou aktivitou s cílem. Nápady byly opravdu výborné! Líbilo se mi, třeba, sbírat věci z přírody a pak z nich dělat Land Art. Pro mě osobně je tento svátek díkuvzdání důležitý tím, že děti učíme vděčnosti – je to záměrné rozhodnutí, jaké dělá každý – být

70

Dětem se líbí aktivity venku

Chuť zkoumat a pozorovat

Zábava

Učení

Děti jsou zvědavé Učení Touha po učení (poznání) Děti napodobují rodiče

Děti rády používají pomůcky

Podpora s vedením rodičů Rodiče se snaží vzbudit zájem o přírodu a respekt vůči ní

Pobyt v přírodě je zábava Spokojenost

Líbí se aktivity s cílem.

Rodiče byli inspirováni

Líbilo se umění v přírodě.

Spokojenost

Rodiče učí děti vděčnosti

Anna

Roman

Roman

vděčný za to, co nám Bůh dal a dává (včetně úrody, přírody a krásy, co je v tom). Takže mluvit o tom a mít třeba vyrábění (s krocanem nebo listy…) pro děti po jídle může být součást oslavy. Pro mne, maminku, která je také křesťanka, je důležité svého syna učit, že Bůh stvořil svět a přírodu a pak nám (lidem) dal úkol starat se o ně. Máme mít úctu k přírodě a dobře se o ni starat, protože se to Bohu líbí. Příroda je jako dar od Boha, a když dary dostáváme, máme radost a dobře se o ně staráme, abychom si s nimi mohli déle hrát. Máme dar od Boha a zároveň zodpovědnost. Takže na rozdíl od našich ostatních dětí jsem u něj žádnou výraznou fobii nesledoval a znovu opakuji, že on má od přirozenosti o přírodu přirozený zájem. K Vánocům chtěl mikroskop, rád zkoumá přírodní věci. Ale vůbec má takového průzkumnického ducha, to znamená, že znovu jenom opakuju, že všechno, co se na tom klubu odehrává, minimálně posiluje jeho zájem a ty jeho kompetence, takže pokud jde o jeho samotného, myslím, že už má nějaký základ a že se o tyto věci zajímá, takže ten program může tyto věci posílit.

Učení postojů

Správcovský postoj

Zájem o přírodu je podle rodiče vrozený

Srovnávání se staršími sourozenci

Dítě rádo zkoumá

Aktivity posilují zájem, který je vrozený

Roman

Já si prostě myslím, že jemu je to vrozený Vztah k přírodě prostě jako, že to po někom zdědil. Nevím, je geneticky jestli jeho zájem je to, co mě motivuje chodit daný s ním do přírody. Myslím tak obecně s ním rád chodím do přírody, když k tomu mám příležitost.

Roman

Na rozdíl od našich dvou dětí, které do přírody moc nemusí.

Roman

Asi nejradši mám nějaké procházky, kdy objevujeme krásy přírody na podzim, když se zbarví lístky, na jaře, když věci rozkvétají, to si myslím, že je příjemný moment, kdy děti obdivují něco nového, co v přírodě ještě neviděly.

Roman

Já určitě dětem nepředávám žádné znalosti. Chybějící Já jenom ty dojmy, já z přírody nevím vůbec znalosti u rodičů nic.

71

Rodiče si uvědomují zodpovědnost

Srovnávání se sourozenci Děti mají podle rodiče rády objevy a nové věci

Sebereflexe rodiče

Roman

Já jako malý jsem chodil do jisker, Zážitky z dětství do pionýra. My jsme chodívali ven s mamkou pravidelně. Pamatuju si na hodiny přírodovědy, kdy jsme chodívali ven.

Roman

Jednoduše bych řekl, že já osobně na to nemám buňky. Byť mě několikrát za život někdo učil, jak vypadají stromy, květiny, já prostě nejsem schopen si to zapamatovat. Tak jak už jsem řekl v odpovědi na předešlou otázku, myslím, že do určité míry toto musí být dítěti dané, vrozené. Takže pokud toto tak je, tak se to těmi aktivitami může rozvíjet. Ale na svém příkladu já vidím, že byť jsem dokonce i četl, když jsem byl malý, tak jsem měl doma přírodovědné knihy. Ale nic mi z toho nezůstal, dodneška nerozeznám dub od buku.

Aktivity určitě pomáhají rozvíjet již vrozený kladný vztah k přírodě

Roman

No jak už jsem řekl, aktivity k tomu pomáhají, studijní literatura, přístup rodičů. Ale pořád si myslím, že to vnitřní nasměrování dítěte to nejdůležitější. Máte dítě, které k tomu tíhne, nebo ne.

Aktivity, literatura a přístup rodičů ovlivňují vztah k přírodě

Roman

Pořád si myslím, že to základní nastavení je velmi těžké vybudovat. Pokud tam to nasměrování je, tak ty aktivity to určitě umocní. Ale u mě je to o tom nastavení. Mně se v přírodě líbí, já dokážu i ocenit, že stromy jsou zbarvené na jaře jinak než na podzim, že tam občas přeběhne nějaké zvíře. Ale neptejte se mě, jaký strom to byl a jaké zvíře to bylo, protože za celých xy let nejsem schopen si to zapamatovat.

Důležitost nastavení dítěte

Roman

Rodič nemá základní znalosti o přírodě, ale má vztah k přírodě

Za běžného provozu se člověk nevydá s dětmi na dvě hodiny ven. Tak nevím, jestli má vliv oblečení na děti. My se ženou nekupujeme dětem takové oblečení, aby vydržely dvě nebo tři hodiny venku. Kupujeme jim takové oblečení, které odpovídá běžnému provozu městského dítěte. Myslím si, že naše základní lidské nastavení je mít rád přírodu. Co se týká známosti, aby člověk toto rozvíjel vědomostně, k tomu musíte mít předpoklady. Ne k obecnému vztahu k přírodě, ale k tomu, aby tě příroda jako by natolik přitahovala, že tě zajímá se o ní učit, a že to v té hlavě udržíš

72

Vzpomínky

Sebereflexe rodiče

Nízká adaptace na přírodní podmínky

K rozvíjení vztahu k přírodě jsou potřeba předpoklady

Uvědomění ze strany rodičů

a rozvíjíš. To si myslím, že už je určitá nadstavba. Asi každý člověk vám řekne, že je mu v přírodě fajn, a je to něco, co v sobě nemusíme extra probouzet. Ale takový ten systematický zájem o přírodu, který souvisí s tím, že třeba máme větší známost o těch věcech, že dokážeme identifikovat stromy a tak, to si myslím, že už je nadstavba, kterou nemá každý rodič. Roman

Setkávám se s tím, že jsem často navrhl, že půjdeme někam do přírody, ale často ten ohlas naší rodiny je hmm…, neneee, pojďme dělat něco jiného.

Nízký zájem o přírodu ze strany starších sourozenců

Nízký zájem o pobyt v přírodě

Roman

Pokud mám mluvit sám za sebe, jsem v přírodě rád, ale pokud by se jenom mělo týkat toho, jestli bych s dětma rád vyšel, tak bych si vyšel, ale pokud se setkávám s tím, že o to doma není zájem, tak asi nejsem ten, který by to razil za každou cenu. Ani nejsem ten, který by s nima běhal a ukazoval jim, toto je dub a tak. Tím, že ty znalosti nemám, tak jim můžu akorát tak říct, podívej, je to tu hezky zelené. Takže určitě nejsem nikdo, kdo by s nimi rozvíjel nějaké vědomostní kompetence, takže je to taky určitý handicap.

Rodič pobývá v přírodě rád

Rodič má kladný vztah k přírodě

Roman

Roman

Rodič vidí nedostatek vlastních znalostí o přírodě jako handicap

Uvědomění ze strany rodičů

No to, že bych je do té přírody bral! Moje Rodič mluví osobní zkušenost je taková, že já můžu o osobní jít například na jedno místo třeba 100x, jen zkušenosti proto, že tam jdu, a že tam jsem. Ale veškeré moje snahy zmotivovat rodinu se nesetkávají s úspěchem. Co tam budeme dělat, tam už jsme byli stokrát. Pak je to nedostatečná motivace.

Motivace ze strany rodičů se nesetkává s úspěchem

U našich dětí nevím, jestli by tam měly větší motivaci, kdyby měly cíl. Když si to promítnu do našich dětí, třeba focení. Nevím, jestli je tam ta přímá úměra. Jestli by se nelekly toho, že tam budou muset ještě něco dělat. Tak by syn třeba chtěl, u dcery si nejsem jistý. Zase se vracím k tomu, že musíme u dětí vycházet z nějakého určitého individuálního nastavení. A možná, kdybychom spojili přírodu s nějakým individuálním nastavením, tak ano.

Uvědomění ze strany rodiče, snaha o změnu postoje k přírodě

73

Rodič se zamýšlí nad motivací vlastních dětí

Sebereflexe rodiče

Renata

Já si myslím, že vlastně že ty kluby měly na Motivace malou vliv tím, že jsme se tady setkávali s kamarádů cílem, že budeme něco dělat a setkávat se v přírodě. Tak holky to bavilo, že je motivovali kamarádi.

Spokojenost

Petra

Tím že jsme zkoumali broučky, chodili ven, Přání předat tak je to ovlivnilo pozitivně, což já sama bych dětem kladný jako hodně ráda. Tak já bych ráda, aby měly vztah k přírodě holky ten vztah taky, protože já sama jsem přírodně zaměřená.

Rodiče mají kladný vztah k přírodě

Petra

Že se tolik nebojej, nebo neštítěj, že si myslím, že děti, ty městské děti, k tomu mají blíž se bát a štítit té zvířeny.

Rodič vidí rozdíl mezi dětmi z města a vesnice

Objev rodičů

Renata

No, jako já si myslím, že mít ten cíl je pro ně lepší, jako jsme měli udělat to srdíčko z přírodnin, nebo že jsme měli postavit si domeček. Ony děti by si tu činnost v přírodě nenašly, ani by to nezkoumaly.

Rodiče upřednostňují aktivity s cílem

Děti potřebují nasměrovat

Renata

Někomu stačí jít na hřiště, ale to tam tý přírody moc nevyzkoumaj. Mně přijde.

Hřiště nemají dostatek podnětů pro zkoumání

Uvědomění rodičů

Petra

Já si určitě myslím, že ta lupa, cos tam měla, Pomůcky dětem ta kelímková, to bylo skvělý. Naše holky, pomohly nevím, jestli by si vůbec vzaly něco do ruky, k většímu zájmu pavouka nebo něco kdyby neměly tu lupu v tom kelímku, tak je to zajímalo, protože to viděly větší.

Jiřina

Děti mají rády i dalekohled, moc.

Mají rády pomůcky

Petra

Jako naše holky, tím že vyrůstaj tady ve městě, tak prostě nemusej to, že by si vzaly na ruku pavouka nebo něco cizího. Možná mravence by snesly na ruce. Ty se bojej i mouchy. To že byli zavřený v tom kelímku, tak to bylo pro ně takový jakože bezpečný.

Podle rodičů se děti vyrůstající ve městě více štítí hmyzu

Jiřina

Jako hmyzu si všímáme od té doby víc, fakt, Program zkoumáme mravence, broučky. způsobil zvýšený zájem u dětí

74

Zábava

Zájem dětí

Petra

Jako já se snažím sama je vést, aby si všímaly kytiček a stromů. Třeba malá má ráda lupu i klasickou, broučky ráda pozoruje, ale že by se jich musela dotýkat, to vůbec ne. A to ona je odvážnější, to ta starší, ta vůbec…

Rodiče se snaží Srovnávání děti vést k zájmu sourozenců o přírodu

Petra

„Já vidím rozdíl mezi malým, jak žije na vesnici, tak to je něco jinýho, on má přírodu za barákem, nikam se nemusí pracně vypravovat.“Já jsem ráda aspoň za ty hodiny na klubu, protože my sami bez táty se k tomu neodhodláme. On taky pořád někde lítá.

Rozdíl mězi dětmi z vesnice a města

Mně se zdá, že ty holky jsou vždycky napřed, on se občas vůbec nechytá, on si jede svoji. A to jiní tatínci, ti se vracej každý den až po sedmé, to si jich děcka vůbec neužijou. Renata

Spokojenost s programem

Reflexe rodičů

Srovnávání dětí Uvědomění

XX hodně motivovala tu naši, ona je taková Děti nebojácná že jo, to se nechala strhnout se vzájemně i Kubíčkem, vždycky potřebuje někoho, kdo motivují do toho jde. Jako jo, holky to bavilo moc.

Spokojenost

Petra

To naše holky vůbec nevěděly, že kráva dává Zapojení chutí mléko a z toho že se něco vyrábí. To vůbec si děti dlouho nevěděly, ani netušily, že z kozy se dělá pamatovaly nějaké jídlo.

Objevy dětí

Petra

No jako, naše holky samy od sebe mají Děti potřebují destruktivní postoj ke zvířátkům. Tím, že jsme dospělé pozorovali zvířátka, tak i tím se učily, ale to průvodce jim musíš všecko říkat, upozorňovat, že ať nešlapou na kytky, že mravenci jsou křehcí.

Uvědomění rodičů

Petra

No, ale tím, že je máme doma, a tak je Mravenci likvidujeme, tak potom venku jim musím do domu nepatří vysvětlovat, ať na ně nešlapou.

Učení dětí

Renata

Na kytky jsou víc opatrní než na ta zvířata Děti jsou více a hmyz. Já nevím, jestli ty holky jsou víc na pozornější ke kytičky. kytkám než k hmyzu

Objevy rodičů

Renata

Pokavad ty děcka žijí v paneláku, třeba by Dětem by pomohlo domácí zvířátko. Ale museli by ti pomohlo starat rodiče v tom být dost důslední, aby to viděly se o domácí zvíře.

Objevy rodičů

75

Zábava

Potřeba důslednosti ve výchově

i ty děcka, že to zvíře se samo nenakrmí, teda když žije doma. Petra

Ještě byla fajn ta přespávačka, to naše holky Motivace chodí rády v dešti. Myslím, že je velká kamarádů motivace od těch kamarádů, když viděj nadšení těch druhých.

76

Spokojenost

Příloha č. 5 Grafické zpracování výsledků výzkumu Popis grafu Tento graf zaznamenává výstupy programu, který probíhal po dobu osmi měsíců v MC v Kolíně. Celkově by se dalo říci, že program měl pozitivní vliv především na učení, samostatnost a socializaci dětí. Také rodiče potvrdili osobní posun především ke vztahu k vlastním dětem a také k přírodě. Hvězdičkou jsou označeny bonusy, které program znamenal pro celé rodiny. Bylo to především prohloubení důvěry a vzájemné spolupráce mezi rodiči a dětmi. Také posílení vztahů ve skupině znamenalo důležitý fakt, že se rodiče i děti cítili v přírodě bezpečně a pohodlně.

77

ZÁBAVA SPOKOJENOST

ZÁBAVA SPOKOJENOST

OSOBNÍ POSUN SAMOSTATNOST SEBEREFLEXE

PROGRAM OBJEVY

RODIČE

DĚTI

UČENÍ

PROHLOUBENÍ DŮVĚRY

VZÁJEMNÁ SPOLUPRÁCE KAMARÁDI

INSPIRACE

VZTAHY S OSTATNÍMI RODIČI

POSÍLENÍ SENZITIVITY VŮČI PŘÍRODĚ

MOTIVACE

MOTIVACE POSÍLENÍ VZTAHŮ VE SKUPINĚ

78

Příloha č.6 Návrh programu

Step by step, poznávám svět! program pro předškolní děti

79

Jednotlivé lekce programu: Úvod: motivační setkání, seznámení s obsahem a náplní našich setkávání 1.   Podzimní královny a králové 2.   Dýňová slavnost (návštěva farmy) 3.   Land Art 4.   Díkuvzdání - co to je? 5.   Zamrzlá potrava 6.   Výroba krmítka a vánočních ozdob 7.   Rozloučení se zimou - Frozen karneval 8.   Strom a já (stanoviště) 9.   Žije tu někdo menší než já? (metoda pozorování) 10.  Těšíme se na léto Step by step-poznávám svět ! Úvodní setkání proběhlo v altánku zahrady MC. Rodiče byli seznámeni s tím, že během letošního roku se budeme s dětmi snažit trávit maximální čas venku, ať už v prostorách zahrady, nebo nedalekého lesoparku Borky. S dětmi jsme si vytvořili pravidla, za jakých budeme fungovat, abychom si společný čas užili. Od počátku bylo v mém zájmu vzbudit u dětí nová očekávání a překvapení. Za tímto účelem jsem zakoupila několik nových pomůcek, jako jsou lupy, kelímkové lupy, různé pytlíky, zrcátka, košíčky. Protože se snažíme podporovat zájem o přírodu ve všech směrech, čekal na děti nový vzhled naší herny. Na stěnách máme stromy s ptáčky, kapsáře jsem proměnila v houby s malými broučky a lesními plody. Nechybí ani fotky dětí, které jsem zavěsila na stromy. Přibylo více přírodních materiálů, plodin, obrázků a knih s přírodní tématikou. Podzimní královny a králové Cíl: Děti si všimnou změn v okolí (opadávající listí, oříšky, žaludy). Starší děti budou schopny nalezené listy pojmenovat. Podpora a rozvoj fantazie Cílová skupina: Děti mateřského centra cca 3 - 7 let s rodiči

80

Pomůcky: Papírové korunky olepené oboustrannou izolepou, košíčky, prostěradlo, lískové oříšky, kaštany, vlašské ořechy, bukvice, žaludy. Papírové kartičky s jednotlivými plody, stromy a zvířaty, provázek, kolíčky. Časová dotace: 2x45 minut Klíčová slova: příroda, podzim, listy, plody, stromy, zvířata Pro skupinu dětí z MC ve věku 3 -7 let jsem si na podzim vybrala jednu aktivitu z programu „Procházky po Zemi“ - barevná paleta. Účelem této aktivity je zajímavou formou upozornit děti na pestrou škálu barev, kterou nám přináší podzim. Obvykle děti sbírají listí a jiné přírodniny a lepí si je na paletku potaženou oboustrannou lepicí páskou. My jsme činnost obměnili a paletky vyměnili za papírové korunky, které děti měly po celou dobu činnosti na hlavě. S nalezenými plody a listy jsme později ještě pracovali. Úkol 1: Ozdobit si korunku vším, co na zahradě našly. Většinou to byly listy, plody a větvičky, které lepily přímo na korunku. Po chvíli děti zjistily, že si mohou vzájemně pomáhat, a začaly si zdobit korunky mezi sebou. Po krátké procházce jsme se vrátili zpět do herny. V kroužku na koberci jsme pak společně vymysleli jméno pro jednotlivé děti podle toho, co na jejich korunkách převažovalo – například Víla oříšková, princ lístečkový…. Čas na svačinu… Úkol 2: Příprava pokrmu pro lesní zvířata: Po svačině byly připravené košíčky s různými plody. Každé z dětí dostalo papírový talíř, na který si mohlo namíchat jídlo pro lesní zvířátka. Dětem se tato činnost moc líbila, strávily s ní mnohem více času, než jsem předpokládala, což ale nebylo na škodu věci. Na závěr jsme všechny naše krásně nachystané pokrmy přikryli bílým prostěradlem. To proto, že brzy napadne sníh a všechno přikryje bílou peřinou.

81

Úkol 3: Pro zopakování listů a stromů, které lemují naše okolí, jsem dětem připravila sušené, ale i laminované listy stromů. Listy byly z druhé strany opatřeny magnetem. Děti si z listů dle vlastní fantazie tvořily nejprve jednodušší tvary, později i postavy či zvířata. Nejstarší děti ze skupiny byly na závěr schopny použité listy pojmenovat. Dýňová slavnost: V tomto období se skvěle zapojila naše americká rodina, která pro nás uspořádala dýňovou slavnost. Navštívili jsme dýňovou farmu v nedaleké Nové Vsi u Kolína. Paní farmářka nám řekla něco o pěstování dýní, ukázala různé druhy okrasných dýní a kukuřice. Náplní dalšího setkání pak bylo dlabání dýní a krátké povídání o využití všech částí zeleniny (dlabání dýní, zpracování na polévku, sušení semínek, osvícení balkonu). Během tohoto času v dětech podporujeme samostatné myšlení. Snažíme se pokládat otevřené otázky, které jim pomohou přemýšlet o přírodě, úrodě, o úloze člověka... Slavení svátků, a výjimečných dní je dobrou příležitostí jak v dětech přirozeně upevňovat vděčnost za to, jak se o nás lidi Bůh stará.

82

Hledání pokladů, Land-art Časová dotace: 2x 45 minut Hlavním cílem celého programu je rozvoj environmentální senzitivity. Tento cíl je naplňován skrze jednotlivé lekce, založené na metodách a činnostech inspirovaných převážně z knihy Rut Wilson (1999). Některá setkání jsou doplněna například o aktivity z „Procházek po Zemi“ nebo obohacena o činnosti, které doporučuje Joseph Cornell. Konkrétně v této lekci je využito prvků PPZ. Pomůcky: Lano, lupy, obrázkové karty, krabičky od vajíček, lopatky Cíl lekce 1)   Děti reflektují barevné změny v okolní přírodě. 2)   Děti intenzivně zapojí smysly, skrze které objeví nové barvy, zvuky a hmatové podněty. Přitom se zaměří na poznávání přírody kolem sebe. Úvod Sraz pro všechny účastníky je před Mateřským centrem, kde je dětem předán důležitý dopis se vzkazem. „V nedalekém lesoparku Borky (kde je také cíl trasy) se děje něco neobvyklého. Koná se tam výstava… odkud vede fáborky vyznačená trasa dlouhá cca 2 km. Po cestě, kterou jdou všichni společně, jsou připraveny úkoly zaměřené na spolupráci rodičů a dětí. Příklady úkolů: A)   Děti i rodiče se protáhnou na říkánku: „U pumpy tu bába stála..“ Podají si ruce a střídavě budou dělat dřepy a vstávat, čím znázorní pumpování vody. B)   Na dalším zastavení je jejich úkolem připomenout si básničku nebo písničku, která se vztahuje k podzimu. (Pod naším okýnkem, Foukej, foukej větříčku) Písničku, na které se shodnou všichni, budou společně zpívat až k dalšímu zastavení. C)   Třetím úkolem je ve vyznačeném okolí najít a spočítat laminované karty s listy a plody stromů vyskytujících se v lesoparku Borky.

83

D)   Poslední stanoviště je umístěno těsně před cílem. Zde mají děti za úkol zahrát si hru: „Čáp ztratil čepičku…“ To by mělo nasměrovat jejich pozornost především na barvy a jejich odstíny. Po příchodu dětí do cíle následuje krátké povídání o hledání pokladů, o tom, že když jsme v lese, musíme se chovat tiše, opatrně, být pozorní, abychom žádný z pokladů nepřehlédli. Poté se většina dětí chytne za provaz, společně obchází stromy a říkají při tom básničku. Tu opakují, dokud se nezapojí všechny děti (max. 3 krát). Jdeme, jdeme na procházku, máme pejska na provázku. Pejsku, zvedej nožičku a překračuj loužičku. Jdeme, jdeme na procházku, máme pejska na provázku, Pejsku, pěkně zaštěkej, do domečku utíkej. Nakonec všichni ještě jednou tiše obejdou nejbližší okolí, vyberou si strom, který je zaujme, u toho se zastaví. Vzhledem k věku dětí je čas, kdy jsou děti u stromu krátký a částečně organizovaný rodiči. V okolí stromů plní děti následující úkoly: Stanoviště č. Dvanáct doteků (aktivita z programu PPZ): Do připravených krabiček od vajíček nasbírat nejrůznější plodiny, listy, prostě všechno, co se dá najít v okolí stromů a odpovídá charakteristice na krabičce (pichlavý-hladký, suchý-mokrý, těžký-lehký). Své krabičky pak děti přinesou na společné místo u pařezu, kde za pomocí rodičů pojmenují a stručně popíší, co našly. Stanoviště č. 2 Vytvořit malý Land-art ve formě srdce ze všech dostupných přírodnin v parku. Úkol byl připraven na spolupráci rodičů s dětmi. Protože tato lekce se skupinou dětí již proběhla, objevuje se v programu i moje osobní reflexe. Reflexe: Vzhledem k věku dětí byly děti spíše nosiči materiálu a rodiče staviteli. Bylo dobré nechat dětem dostatek času na tuto aktivitu cca 20 minut. Očekávala jsem více

84

povzbuzení ze strany rodičů, větší prostor pro rozvíjení fantazie jejich dětí. Místo toho si většina maminek vybrala variantu vytvářet s dětmi srdce podle dané předlohy. Na závěr jsme porovnávali vytvořená díla. Pro děti bylo velkým překvapením, že i když měli všichni stejnou předlohu, výsledná srdíčka v trávě vypadala u každého jinak. Naše díla jsme vyfotili a použijeme je k vytvoření galerie a pozdějšímu porovnání s tím, co se dá z nalezených přírodnin vytvořit na jaře.

Slavíme Den díkuvzdání Toto setkání bylo odpočinkové, naprosto odlišné od ostatních lekcí. Byl to čas, který jsme záměrně věnovali budování vztahů, k posílení pocitu bezpečí, přijetí v klubu. Během podzimu se k nám totiž přidaly i nové maminky s dětmi, tak vznikla příležitost pro stmelení a vtažení nových členů do našich setkávání. Den díkuvzdání je svátek, který je slaven převážně v křesťanském prostředí. I přesto můžeme naše děti vést k pocitu vděčnosti za všechny dary, které nám příroda dává. Není samozřejmé, že semínka, která zasejeme, se uchytí, vyklíčí, vyrostou a časem vydají úrodu. Připomněli jsme si, že je třeba se o půdu starat, respektovat její přání a potřeby, prostě být s přírodou kamarádi. Pokud prší, semínko má dostatek vláhy, pokud delší dobu nezaprší, je třeba se o pole a zahrady starat a zalévat. Všechno má svůj čas, a časem se dočkáme odměny v podobě úrody. Každá rodina měla za úkol přinést výplod své zahrady nebo výrobek ze sklizně (např. marmeládu, med, ořechy, dýně, kukuřici… ) Z přinesených surovin jsme připravili malou večerní hostinu. Produkty, které zrovna nebyly součástí našich receptů, byly použity na dekoraci stolu. Zamrzlá potrava Cílem této lekce je probudit v dětech zájem o měnící se přírodu. Všímat si, že větve stromů jsou holé, voda zamrzlá a tráva je pokrytá jinovatkou nebo sněhem. Setkání mělo proběhnout venku, ale do klubu přišly také nečekaně dvě nové děti, které

85

na plánovanou procházku nebyly připraveny, proto bylo trochu improvizované. Jelikož bylo opravdu studené počasí a sníh stále nenapadl, zůstala jsem s dětmi v herně. Původní záměr byl, aby děti postřehly, že všechny žaludy, kaštany a bukvice jsou přikryté sněhem. Sníh venku nenapadl a na zahradě bylo bláto, které spíše připomínalo pozdní podzim. Tak jsem pro jistotu předešlý večer všechny tyto plody zamrazila do malých ledových kostek. Pomůcky: kostky ledu, velký plech, bílé plátěné ubrousky Opakování: Co se děje se zvířátky, která přes zimu nespí? Čím se živí ptáčci a zvířata, která zůstávají v lese? Na otázky, čím se zvířata přes zimu živí, téměř všechny děti odpověděly správně. Pak jsme si povídali o tom, jaké to je, když paní Zima přikryje všechno bílou peřinou. I když nesněží, venku pořádně mrzne, a tak se může stát, že zvířátkům potrava zamrzne. To byl čas pro moje malé ledové kostky. Každá skupina děti dostala velký pečící plech, na kterém byly různé plody zamražené v kostkách ledu. To všechno bylo přikryto bílým ubrusem. Děti zkoušely podle hmatu rozpoznat, co se pod bílým ubrusem schovává. Pětileté děti po chvíli uhádly, že se jedná o něco hodně studeného, asi led. Každý dostal na tácek jednu kostku ledu s kaštanem, šiškou nebo žaludem a mohl se sám vyjádřit, jak se asi zvířátko k takové potravě dostane. Toto už byla docela náročná otázka. Padaly odpovědi, že půjdeme do lesa a led rozbijeme kladivem nebo že na něj budeme tak dlouho foukat, až se roztaje. Děti tušily, že je třeba zvířátkům pomoct, nepřišly však na to jak. Na otázku, jak pomáháme ptáčkům, měly jasnou odpověď. Nasypeme zrní do krmítka. Skrze krmítka jsem děti navedla na odpověď, že velká zvířátka mají také krmítka, říká se jim krmelec a my lidé jim do krmelce můžeme tyto plody nasypat. Úkol: Abychom si zimu v přírodě užili a mohli nosit zvířatům jídlo do krmítka, musíme být sami dobře připraveni. V této části jsme zahráli hru na třídění oblečení. Z připravených karet s různými druhy oblečení měly děti vybrat to, které si oblékají v zimě. Děti oblečení většinou správně roztřídily.

86

Tvořivá činnost: Pomůcky: Papír, klovatina, štětce, vodové barvy, zbytky vlny, nůžky… Nakonec si každý podle předlohy vyrobil papírové rukavice a čepici s bambulí. Výroba handbooku: Každou schůzku děti dostávají motivační samolepky. Samolepku dostanou, pokud si něco pamatují, jsou aktivní, plní dané úkoly. Abychom mohli nějak posoudit posun dětí, co se týče zájmu o přírodu a o tyto lekce vůbec, připravila jsem pro děti složky, kam schovávají všechny výrobky, básničky, příběhy, obrázky zvířat a kam si také lepí své samolepky za odměnu.

Výroba vánočních ozdob Jedním ze způsobů, jak přenést kousek přírody i do vnitřního prostředí, je tvoření z přírodních materiálů. Můžeme vytvářet různé ozdoby a doplňky, kterými si vyzdobíme dětský pokoj nebo hernu. I my v klubu každoročně vyrábíme vánoční ozdoby, letos jsme se však rozhodli využívat výhradně přírodních materiálů. Při procházce jsme nasbírali šišky, žaludy i jejich čepičky, různé druhy větví, kaštany… Při této činnosti můžeme děti upozornit na to, že příroda nám dává nejen plody k jídlu, ale i krásné věci, které nám poslouží i jako zdroj zábavy (hračky). Přírodniny můžeme také měřit, vážit, porovnávat, použít místo štětce nebo razítka. Nakonec z nich můžeme něco krásného vyrobit. Během vánočního období se snažíme najít si společný čas a vyrazit do nejbližšího lesa, kde ozdobíme vánoční stromeček také pro zvířátka. Vyrábíme řetězy z jablíček, mrkví, sypeme kaštany nebo žaludy.

 

 

87

Rozloučení se zimou - Frozen karneval Toto setkání mělo od počátku mírné riziko, a tím bylo počasí. Část programu měla proběhnout venku, ale rodiče tomu nebyli nakloněni. Proto jsem přistoupila k druhé variantě, a to přenést aktivity do prostoru našeho MC. Úvod: Povídání o zimě, během kterého proběhlo představení všech masek. Podmínkou karnevalu bylo, že rodiče a děti mají svůj kostým stylizovat do pohádky Frozen, tj. zimní motivy a zvířátka. Poté byly pro děti připraveny jednoduché úkoly, při kterých mohly rozšířit své znalosti o počasí v zimě. Úkol č. 1: Jak vzniká sněhová vločka? Pomůcky: modré balonky, bílé balonky, hudba Úkolem této hry je udržet všechny balonky ve vzduchu během hudby. Jakmile se hudba stopne, každé dítě si najde balonek. Krátce dětem vysvětlíme, že sněhová vločka vzniká spojením vodní kapky, kterou představuje modrý balonek, a mrazu, který představuje bílý balonek. Úkol č. 2: Jak se správně obléci? Jak se správně obléci tak, abychom si i zimu mohli užít. Děti hledají po místnosti schované laminované karty s obrázky jednotlivých dílů oblečení. Nejprve vytřídí ty kusy, které si oblékáme v zimě. Nakonec si každý pro sebe vybere jeden pár rukavic, čepici, šálu, teplé boty, bundu… Teď když víme, co potřebujeme na zimu, krátce si povídáme o Eskymácích a můžeme přejít k dalšímu úkolu. Úkol č. 3: Stavba iglú Ideální je využít sněhu, který napadne, ale pokud nesněží nebo nemáme možnost být s dětmi venku, můžeme stavět iglú i v klubovně, a to buď z předem připravených kostek ledu (vyžaduje přípravu) nebo z kostek cukru. Tento úkol je zaměřen na spolupráci rodičů a dětí. Každá rodina nebo skupina dostane k dispozici krabičku kostkového cukru, misku moučkového cukru a vodu. Jednotlivé kostky cukru k sobě slepujeme kaší z moučkového

88

cukru a vody a snažíme se tvarovat do podoby iglú. Nakonec každá skupina svoji stavbu představí, snažíme se u dětí podporovat komunikaci a fantazii. Závěr a reflexe: Karneval bývá setkáním, kdy se snažím zapojovat do programu celé rodiny. Pomůcky připravuji tak, aby rodiče motivovaly k zimním hrám a procházkám. Pokud se nám nepodaří uskutečnit plánované aktivity, děti si domů odnesou drobné úkoly, které plní s rodiči během dní, kdy se v klubu nesetkáme. Také si prohlížíme fotky zimní přírody, povídáme si o zvířatech a krmítkách. Snažíme se oblíbit si naše okolí i za méně příznivého počasí. Tentokrát jsem na konec zařadila krátkou reflexi. Na způsob smajlíků nebo obrázkových karet jsem vytvořila sněhuláky z ruliček od toaletního papíru. Každý sněhulák vyjadřoval nějaké pocity (naštvaný, usmívající se, smutný, uplakaný, rozzlobený…) Ptala jsem se dětí na nejzajímavější aktivity našeho setkání, následně měly výběrem vhodného Ssněhuláka stručně popsat své pocity. (např. vybrala jsem si veselého sněhuláka, protože ráda soutěžím, nebo vybral jsem si zamračeného, prohrál jsem, něco se mi nedařilo, nerad maluju atd…)

Stromeček, stromek, strom Je tu jaro, sázení semínek, setí velikonoční travičky je tradicí snad v každé rodině, ale protože se snažím naše setkávání orientovat do venkovního prostředí, dostali rodiče úkol sít semínka a starat se o ně s dětmi doma. Protože v místě, kam se snažíme při našich procházkách vracet, je krásný strom, věnovala jsem tuto lekci právě jemu. Inspirací mi byla lekce Josepha Cornella, kterou jsem ale vzhledem k věku přítomných dětí malinko zjednodušila. Jak roste strom? Nejdříve povídáme o tom, jak roste každý chlapeček a holčička. Co všechno k životu potřebujeme. Děti v tomto věku jsou již schopné bez problému vyjmenovat základní podmínky k životu jako je voda na pití, vzduch k dýchání, jmenovaly také zeleninu, vitamíny…

89

Krátká ilustrace: a)   nejmenší děti si sedly zády do kruhu, natáhly nohy a vytvořily kořeny stromu b)   další dítě se postavilo do pozoru s rukama připaženýma a tvořilo kmen c)   ostatní děti si stouply na nízký stolek těsně za stojícího kamaráda, rozprostřely ruce, aby znázornily stromovou korunu

Jak starý je strom na naší zahradě? Pomůžeme dítěti najít strom, který je přinejmenším stejně vysoký jako dospělý člověk, spíše vyšší. Dítě si vezme krejčovský metr, a za pomocí dospělého se snaží omotat ho kolem kmene v nejširší v jeho nejširší části. Vzdálenost kolem kmene stromu se nazývá obvod. Abychom měli na měřený strom nějakou vzpomínku, otiskneme si jeho kůru do připravené domácí modelíny. Tvořivá část: Jelikož

se snažíme

v dětech

podpořit

cit

pro

krásné

přírodní

věci,

upřednostňujeme tvoření z těchto materiálů. A když už si povídáme o stromu, dřevu, stromové kůře, zapojili jsme se jako klub do projektu Fýha-Dýha. Podařilo se nám zaměstnat děti i v domácím prostředí. Na výtvorech z dýhy se podílely celé rodiny a nakonec vytvořily krásnou výstavu. (Fýha-Dýha poskytuje školkám, školám a MC plnou krabici voňavé dýhy z českých i exotických stromů pouze za cenu poštovného) Obr.č.

90

Život na naší zahradě, aneb žije tu i někdo menší než já? říkánka na přivítání: Malý brouček spinkal v trávě, probudil se dneska právě. Protáhl si nožičky, hlavičku i ručičky, na nohy dal bačkůrky a pospíchal do školky. Motivační příběh: Jak se housenka vychloubala Kubíček s Miriamkou se vydali na procházku. Z ničeho nic uviděli v trávě dvě housenky. Ale to, co slyšeli, se jim vůbec, ale vůbec nelíbilo. Jedna housenka se vychloubá a druhá jen smutně přivírá očka. Podívej se na mě! Vytahuje se housenka s barevným zabarvením a jemnými chloupky. No jen se podívej, jsem krásně zbarvená, a ty? Máš takovou divně šedou barvu, lehce by ses ztratila třeba v blátě. Kubíkovi a Miriamce z toho bylo těžko. Chtěli se šedé housenky zastat, ale vůbec netušili, jak jí pomoct. Rozhodli se proto zajít do knihovny, půjčit si nějakou chytrou knížku o přírodě a zjistit, co se pro takovou smutnou uplakanou housenku dá udělat. Jaké bylo jejich překvapení, když se dočetli, že se z housenky časem vyklube krásný motýl. Běželi, co jim síly stačily, aby housenku potěšili. přiběhli však pozdě. Na keři našli jen dvě malé skořápky, byly to motýlí kukly. Ale zvědavost jim nedala a chodili kukly kontrolovat každým dnem. Jednoho dne, tedy dne s velkým „dé“, uviděli něco nevídaného. Z kukly se právě soukal motýl. Krásný s pestrobarevnými křídly a o chvilinku později se soukal i druhý. Ale co to? To snad… Podivily se děti, to není motýl, ale šedá můra… a jak myslíte děti, že tohle motýlí líhnutí dopadlo? (volně převyprávěno podle knihy „Co vyprávěl starý dub“)V knize má příběh dobrý konec, já jsem ho nechala otevřený, viděla jsem zde prostor k tomu, aby se děti k chování motýlků vyjádřily. Záměrně jsem také volila jména dětí, které byly na klubu přítomné.

91

Praktická část: Pozorování drobného hmyzu pomocí kelímkových lup. Dětem rozdáme kelímkové lupy a vyrazíme na výpravu k nejbližšímu nízkému stromu. Pod strom rozprostřeme bílé prostěradlo. Nakonec mírně zatřeseme větvemi a pozorujeme malý drobný hmyz, který na prostěradlo napadal. Poprosíme děti, aby broučky šetrně nabraly do kelímků (malým dětem pomůžeme). Kelímky si můžeme vyměňovat, porovnávat, popisovat. Pokud máme připravené karty s obrázky některých druhů hmyzu, můžeme i přiřazovat. Tvořivá činnost: Pomůcky: předloha motýla, lepidlo, štětce, různé druhy koření a, Děti dostanou předlohu motýlka, kterého vyzdobí kořením. b, Varianta pro starší děti: Pomůcky:

lékařské

špachtle

(volně

k zakoupení

v lékárně), izolepa, fixy, barevné kuličky. Děti si položí 8 špachtlí vedle sebe, s malými mezerami, na stůl a celé to přelepí dvěma pruhy silné izolepy. Vytvoří si tím podklad, na který namalují motýlka. Mezery mezi špachtlemi nejsou na škodu, důležité je, aby se podlepené špachtle daly složit do harmoniky. Na další špachtli pak vytvoří z kuliček housenku. Tu pak oboustrannou izolepou přilepí k poslední špachtli na motýlkovi. Výsledek je asi takový: Housenka, která leží na harmonice špachtlí. Ty se pak rozbalí a vzniká nám motýlek. Reflexe: Tato činnost měla u dětí velký úspěch. Některé z nich se při sdílení v kroužku zmínily, že se hmyzu dříve bály, ale když zjistily, jak je krásný, tak už se nebojí. Je možné, že nerušené pozorování hmyzu u některých dětí odbouralo strach a štítivost. Abychom tento pozitivní prožitek v dětech upevnili, opakovali jsme tuto aktivitu i v příští schůzce. Nakonec si většina rodičů půjčila lupy domů.

92

Těšíme se na léto Přivítání a malá rozcvička: Dobrý den, dobrý den, máme dneska krásný den.(ruce v bok a úklon) Dobrý den, dobrý den, dneska si ho užijem. Máme ruce na tleskání a nožičky na dupání. (tleskáme, dupeme) Dobrý den, dneska zlobit nebudem. (ukazujeme nene) Levá, pravá, levá, pravá, pěší chůze, ta je zdravá. Teď se pěkně proběhneme, nožičky si protáhneme. Zvolníme: jdeme, jdeme, kudy chceme, pak se pěkně rozběhneme. Někdo tam a někdo sem, my se pěkně protáhnem. Protažení: Když já se vytáhnu, ke sluníčku dosáhnu, (stoj na špičkách, snažíme se sáhnout na sluníčko) Když já se skrčím, do výšky skočím, (ze dřepu vyskočíme co nejvýše) Když já si lehnu, ani se nehnu. (lehneme si, ani se nehneme) Po rozcvičce si sedneme do kroužku a zkusíme s dětmi malou aktivitu. Řekneme něco o létě, děti dají ruce za záda a každé dostane kamínek z pytlíčku. Děti se všeobecně na léto těší. Na sluníčko, na koupání, na výlety, pobyt u babičky… Zkusme se zaměřit na věci, které k létu patří, ale děti si možná samy nevzpomenou. Např. na plody které sbíráme, nebo že obloha je plná hvězd, také nás potká silná bouřka. Zvolila jsem tedy netradiční aktivitu nazvanou Story Stones. Myslím, že podporuje kreativní myšlení, rozvíjí komunikační schopnosti a v neposlední řadě dává prostor k vyjádření každému dítěti. Připravíme si plátěný pytlík. Můžeme ho nazvat třeba „pytlík plný překvapení“, do kterého dáme pomalované kamínky. (Obrázky na kamínku volíme podle tématu, ročního období, záleží na nás). Pomůcky: kamínky s obrázky plodin, sluníčka, vody, mušlí, zvířátek, hmyzu, cokoli, co se vztahuje k létu. Kromě toho, že si každé dítě vybere kamínek, o kterém pak mluví, mohou děti kamínky třídit podle druhu, počítat je nebo poskládat v řadě a vytvořit jednoduchý příběh.

93

Úkol pro spolupráci maminek s dětmi: Každé dítě si vylosuje krátkou říkanku vztahující se k létu. Pak se tuto říkanku s maminkou naučí a přednese. (Můžeme také poschovávat obrázky, např. žabka, rybka, vodička, zvoneček, myška, žabka v dešti, ráček…) Déšť: Dešťové kapičky dostaly nožičky, běžely po plechu, dělaly neplechu. Vodička: Vodo, vodo, vodičko, pohladím tě maličko. Pohladím tě po hladince a „Kačenku“ po pusince. Rybka: Plave rybka po rybníčku, nemá žádnou pokladničku. Kam penízky ukládá, na bříško a na záda. Zvoneček: Bim-bam zvoneček, plave každý chlapeček. Bim-bam rolničky, plavou všechny holčičky. Žabky v dešti: Co dělají žabky, když padají kapky? Co dělají? To dělají: v blátě ťapky, capky! Závěr a rozloučení

94