UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav pedagogiky a sociálních studií
Diplomová práce Bc. Adéla Pírková
NÁZORY A POSTOJE STUDENTŮ STŘEDNÍCH ŠKOL NA JEJICH BUDOUCÍ PROFESNÍ UPLATNĚNÍ
Olomouc 2013
vedoucí práce: PhDr. Zuzana Hrnčiříková, Ph.D.
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a všechny použité zdroje jsem uvedla v pramenech a seznamu literatury.
V Olomouci dne 19. 6. 2013
……………………….. vlastnoruční podpis
Ráda bych poděkovala PhDr. Zuzaně Hrnčiříkové, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce, podporu a podnětné připomínky a rady. Děkuji také všem respondentům, kteří mi poskytli informace ke zpracování výzkumného šetření.
OBSAH
ÚVOD ........................................................................................................................................ 6 I TEORETICKÁ ČÁST ........................................................................................................... 8 1 VYMEZENÍ SOUVISEJÍCÍCH POJMŮ ........................................................................... 8 1.1
Postoj ........................................................................................................................... 8
1.2
Názor ......................................................................................................................... 10
1.3
Povolání a zaměstnání ............................................................................................. 10
2 POSTOJE ............................................................................................................................. 12 2.1
Struktura postojů..................................................................................................... 15
2.1.1
Složky postojů a dva základní modely postojů………………………………...15
2.1.2
Implicitní postoje………………………………………………………………18
2.1.3
Postoje a konstrukty vyššího řádu….…………………………………………. 19
2.2
Funkce postojů ......................................................................................................... 20
2.3
Formování postojů v dalších psychologických souvislostech............................... 22
2.4
Postoje a předvídání chován………………………………………………………23
2.5
Změna postojů .......................................................................................................... 26
2.5.1 2.6
Některé obecné principy persuase……………………………………………...27
Měření postojů ......................................................................................................... 28
3 CHARAKTERISTIKA VÝVOJOVÉHO OBDOBÍ ADOLESCENCE ......................... 32 3.1
Psychosociální vývojově podmíněné změny v adolescenci ................................... 32
3.1.1
Vývoj poznávacích procesů………...………………………………………….32
3.1.2
Emoční vývoj…………………………………………………………..............33
3.1.3
Vývoj autoregulačních schopností……………………………………..............34
3.2
Vývojové úkoly v adolescenci.................................................................................. 35
3.2.1
Vývoj identity………………………………………………………………….36
4 KARIÉRNÍ VÝVOJ ............................................................................................................ 38 4.1
Teorie kariérního vývoje ......................................................................................... 38
4.1.1
Teorie J. Hollanda………………………….……………………………………38
4.1.2
Uplatnění pětifaktorového modelu osobnosti v kariérním vývoji……………....40
4.1.3
Teorie životních stádií D. Supera…………………………………………….….42
4.1.4
Vnímaná osobní účinnost, očekávání a cíle v kariérním vývoji………………...42
4.2
Studijní a pracovní motivace .................................................................................. 44
4.2.1
Výkonová motivace…………………………………………….……………….45
4.2.2
Maslowova hierarchie potřeb………………………………….………………...46
4.3
Profesní identita ....................................................................................................... .47
4.3.1
Funkce profesní identity…………………………………………………….…...48
4.3.2 Vývoj profesní identity………………………………………….……………….49 II PRAKTICKÁ ČÁST .......................................................................................................... 52 5 VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ..................................................................................................... 52 5.1
Cíl výzkumného šetření ............................................................................................ 52
5.2
Použité metody a techniky ...................................................................................... 52
5.4
Vyhodnocení výzkumného šetření .......................................................................... 54
5.5
Shrnutí výzkumného šetření .................................................................................... 75
ZÁVĚR .................................................................................................................................... 77 SEZNAM PRAMENŮ A LITERATURY ............................................................................ 78 SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A GRAFŮ ................................................................... 84 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................................ 85
ÚVOD Diplomová práce se zabývá významným životním předělem, volbou povolání. Dané téma je rozpracováno na základě rešerše poznatků z oblasti sociálních věd a důraz je kladen zejména na poznatky psychologické. Chceme-li se však komplexně zabývat volbou povolání, zdá se nezbytné reflektovat nejen postoje, ale také osobnostní rysy, schopnosti, sebepojetí (resp. identitu) a související sociální vlivy. Přitom musíme vždy zohledňovat vývojové období, v němž se posuzovaná osoba nachází. Cílem diplomové práce, je zjistit názory studentů středních škol na jejich budoucí profesní uplatnění. Cíle bude dosaženo prostřednictvím dotazníkového šetření, v jehož rámci byli studenti vybraných studijních oborů dotazováni, na základě čeho si vybírali zvolený obor, zda je při výběru střední školy někdo ovlivnil, kolik času věnují přípravě do školy, zda se chtějí zvolenému oboru v budoucnu věnovat a jakou mají představu o finančním ohodnocení. Jednotlivé kapitoly diplomové práce jsou uspořádány do dvou tematických částí – teoretické a praktické. Teoretická část je rozdělena do čtyř kapitol. První z nich je zaměřena na vymezení základních pojmů, které se prolínají celou prací. Vzhledem ke stanovenému tématu diplomové práce, volíme jako výchozí teoretický konstrukt postoje. Druhá kapitola se proto poměrně detailně věnuje hlavním tématům z oblasti psychologie postojů. Popisuje zde utváření postojů, jejich strukturu, formování a funkci. V této kapitole se zabýváme také vztahem mezi postojem a chováním a v neposlední řadě měřením postojů. Následně již stručněji osvětlujeme ontogenetické období, na jehož pozadí se námi sledované téma odehrává – období adolescence, kdy hovoříme o vývoji poznávacích procesů, autoregulačních schopností a emočním vývoji. Z hlediska účelu diplomové práce pokládáme za důležité také téma utváření identity, které je společně s výše uvedeným součástí třetí kapitoly. Poslední kapitola teoretické části se věnuje kariérnímu vývoji. Jelikož volba povolání, respektive volba střední školy, představuje pouze jeden z mezníků kariérního vývoje, prezentujeme též ucelenější teorie – např. Teorii J. Hollanda, která patří mezi nejověřovanější a nejvlivnější teorie kariérního vývoje, jež mohou přispět k vysvětlení dalších psychologických souvislostí.
6
Praktická část diplomové práce pak prezentuje výsledky výzkumného šetření, které proběhlo formou anonymního dotazníku, jenž obsahoval soubor 16 otázek. Výzkumné šetření proběhlo na čtyřech středních odborných školách ve Zlínském kraji a účastnili se ho studenti prvních a čtvrtých ročníků vybraných oborů. Kritériem pro výběr oborů bylo, aby byl studijní obor zakončen státní maturitní zkouškou a ve školním roce 2012/2013 byly tyto obory otevřeny, jak v prvním, tak ve čtvrtém ročníku. Do výzkumného šetření bylo zařazeno následujících osm oborů – Reprodukční grafik pro média, Umění managamentu a reklamy, Mechanik - elektrotechnik, Mechanik - seřizovač, Gastronomie s hotelovým provozem, Veřejnosprávní činnost, Cestovní ruch a Informační služby v knihovnách a veřejném sektoru.
7
I TEORETICKÁ ČÁST
1 VYMEZENÍ SOUVISEJÍCÍCH POJMŮ V úvodní kapitole se seznámíme se základní terminologií. V následujícím textu je definován stěžejní pojem postoj, jenž se mnoho autorů, z různých společenskovědních disciplín, již pokusilo charakterizovat, a to s ohledem na předmět jejich výzkumu. Dále se kapitola věnuje termínům názor, povolání a zaměstnání.
1.1 Postoj V podání pedagogického slovníku je postoj charakterizován jako „hodnotící vztah zaujímaný jednotlivcem vůči okolnímu světu, jiným subjektům i sobě samému. Zahrnuje dispozici chovat se či reagovat určitým relativně stabilním způsobem“ (Průcha, 2009, s. 210). Postoje jsou primárně získávány prostřednictvím spontánního učení v rodině a v jiném sociálním prostředí a jsou úzce spjaty s hodnotovým systémem každého jedince, a tudíž jsou závislé na vzdělanostních, kulturních a etnických faktorech (Srov.: Průcha, 2009). Psychologický slovník postoj definuje jako „sklon ustáleným způsobem reagovat na předměty, osoby, situace a na sebe sama. Postoje jsou součástí osobnosti, předurčují poznání, chápání, myšlení a cítění; postoje se spolu s vědomostmi získávají v průběhu života především vzděláváním a širšími sociálními vlivy, jako je veřejné mínění a sociální kontakt“ (Hartl, Hartlová, 2010, s. 431). Z hlediska psychologie jsou postoje často spojovány s hodnocením 1. David Fontana postoje charakterizuje jako „poměrně trvalá zaměření, která si jedinci vytvářejí vůči různým předmětům a otázkám, s nimiž se v průběhu života setkávají, a která verbálně vyjadřují jeho názory. Postoje tedy jasně obsahují prvky hodnocení“ (Fontana, 2010, s. 223). Také Milan Nakonečný hovoří o postojích ve vztahu k hodnocení, kdy „vztah k hodnotám tvoří obsah postojů, a tak může být postoj vymezen jako hodnotící vztah; předmětem postoje může být 1
Při analýze hodnocení je důležité si uvědomit, že je v naprosté většině značně subjektivní, protože člověk
hodnotí většinou podle svého zájmu, na základě kritéria, kterým může být např. jeho prospěch, jeho cíle a představy, jeho přesvědčení, jeho poznání nebo jeho individuální zkušenosti (Kolář, 2009, s. 175).
8
cokoli, může to být bytost, věc, událost, idea… Postoj vyjadřuje hodnocení objektu subjektem, které se pohybuje v kontinuu, jehož krajní póly tvoří naprosto pozitivní a negativní vztah, například naprostý souhlas či nesouhlas s určitým výrokem“ (Nakonečný, 2009, s. 234).
Obrázek č. 1 - Dimenze postojů
naprosto negativní
spíše negativní
nerozhodný
spíše
naprosto
(ani-ani)
pozitivní
pozitivní
Zdroj: Nakonečný (2009a) Z hlediska subjektivity lze rozlišit postoje centrální, které se týkají významných objektů (rodiče, zaměstnání) a okrajové, jež jsou méně významné 2 (Nakonečný, 2009). „Postoj představuje získanou a relativně ustálenou komplexní tendenci k myšlenkové, citové i akční odezvě na určité objekty, osoby, sociální skupiny, problémy, situace či hodnoty. Například „postoj k matce“ tak zákonitě zahrnuje vedle kognitivní stránky - „kdo je to a co pro jedince znamená“, také ustálenou emoční odezvu danou citovým vztahem, včetně stabilizovaného způsobu reagování vůči ní“ (Čačka, 2002, s. 116).
2
Stejný objekt může u různých osob vyvolávat odlišné postoje, například týž politik je někým hodnocen kladně,
jiná osoba ho odmítá, třetí je indiferentní apod. (Nakonečný, 2009).
9
1.2 Názor Norbert Sillamy (2001, s. 127) definuje názor jako „subjektivní úsudek založený na neurčité znalosti skutečnosti, odrážející způsob nazírání, duševní stav a postoj osobnosti nebo skupiny vůči určité hodnotě. Názory odhalují povahu a charakter člověka; informují o jeho systému hodnot, o rigiditě nebo flexibilitě jeho postojů, o jeho osobních aspiracích“. Jako postoje, tak i názory se tvoří ve vzájemném působení dvou nebo více činitelů, především pod vlivem identifikace s jinými lidmi (např. rodiči, učiteli). Názory se také utváří na základě situací, které nás v životě provázejí a jsou rovněž ovlivňovány společenským a hospodářským postavením a sociální rolí jedince, kdy naše společenské postavení vyžaduje přijetí určitých postojů a názorů. K zjišťování názorů lidí se používá zejména výzkum veřejného mínění, kdy se dotazujeme velkého počtu osob v reprezentativním vzorku populace (Sillamy, 2001).
1.3 Povolání a zaměstnání Povolání je termín, který může v každém jednotlivci vyvolávat různé pocity spojené se zkušenostmi, emocemi či hodnotami. Již od útlého věku si vybíráme budoucí povolání, i když zpočátku jen prostřednictvím fantazie, bez ohledu na schopnosti, které máme. Jitka Havlová (1996, s. 7), ve své práci Profesní dráha ve 20. Století, definuje povolání jako „specifickou aktivitu, jíž se zajišťuje živobytí a která zároveň může uspokojovat individuální potřebu seberealizace. Povolání je jako specifický sociální jev určeno obsahem pracovní činnosti, nároky na výkon a kvalifikaci, pracovními podmínkami. Je základem pro sociální status, proměnlivý souběžně s jeho součástmi. Dlouhodobě vykonávané povolání utváří osobnost, návyky i způsob chování, skupiny povolání mají svůj specifický styl života, subkulturu, stereotypy chování. Podmiňuje pozici jednotlivce v sociální stratifikaci a podílí se na jejích změnách“ (Havlová, 1996, s. 10). Havlová (1996, s. 8) také vymezuje povolání jako „soustavu činností vnitřně spjatých a vyžadujících určitý okruh znalostí a dovedností, historicky vzniklou v důsledku dělby práce“, činnosti vykonávané dlouhodobě a systematicky a zakládající materiální existenci jednotlivce“.
10
I když každý ví, co pojem povolání znamená, často jej, i přes značné rozdíly, zaměňuje s termínem zaměstnání, které je „institucionalizovaným povoláním, systémem rolí v tržní ekonomice, legislativně vymezeným pracovním úvazkem 3. Zaměstnání je smlouvou mezi zaměstnavatelem a zaměstnancem, je výkonem povolání v konkrétní organizaci“ (Havlová, 1996, s. 9). Obecně však platí, že získaná kvalifikace, tedy povolání nemusí být ve vzájemném vztahu se zaměstnáním.
3
Zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti, ve znění pozdějších předpisů.
11
2 POSTOJE Z etymologického hlediska se pojem postoj do anglického jazyka dostal přes italštinu a francouzštinu z latinského aptus – vhodný, schopný, příhodný (Soukhanov a kol., 2000). Dle dostupných analýz se daný pojem v evropském jazyce objevil v průběhu 18. století a do jazyka vědy mu otevřel dveře Charles Darwin v roce 1872, když publikoval slavné dílo Výraz emocí u člověka a zvířat (Výrost, Slaměník a kol., 2008). Do sociologie a sociální psychologie byly postoje vneseny počátkem 20. století, to když W. J. Thomas a F. Znaniecki publikovali rozsáhlou práci o polském dělníkovi v Americe (Nakonečný, 2009b). Pojem se postupně infiltroval do dalších (především společenských) věd. V současné době postoje patří mezi fundamentální koncepty sociálních věd, zejména pak sociální psychologie (srov. např. Weiner a kol., 2003; Hewstone, Stroebe a kol., 2006). Kromě toho, že tématu postojů je věnováno velké množství odborné literatury 4, samotný pojem postoj se stal běžnou součástí slovní zásoby laické populace. Lidé častokrát kladou pojem postoj do příčinné souvislosti s chováním (např. „Měl k učení negativní postoj, proto se neučil.“), avšak jak si ukážeme dále, empirické studie vztah mezi postoji a chováním nedokládají úplně jednoznačně. Naprosto přirozeně se v průběhu historie k postojům přistupovalo různě, objevovaly se nesouhlasné nebo dokonce protichůdné názory stran jejich obsahu, formování, možností změny či měření. Výrost, Slaměník a kol. (2008) referují o třech základních etapách ve vývoji studia postojů: 1. Etapa od roku 1918 do roku 1950 – obecně šlo o debaty o obsahu konceptu, snahy o jeho specifikaci prostřednictvím komparací s jinými koncepty a práce na vytvoření metodologického aparátu pro realizaci empirických výzkumů. 2. V letech 1950-1970 se pozornost přesouvá k aplikačnímu výzkumu, ustupuje se od snahy vypracovat komplexní teorii postojů a objevují se kritické hlasy zpochybňující legitimnost konceptu postojů v sociální psychologii. Krizi ve výzkumu postojů zažehly výzkumy vyvracející jejich provázanost s chováním. 4
Google Scholar ke dni 16. 5. 2013 na dotaz „attitudes“ (tj. angl. postoje) vrací přes 2 miliony výsledků. Nadto,
jak podotýkají Borggatta, Montgomery a kol. (2000), se synonymicky užívají i např. názory (opinions) či přesvědčení (beliefs).
12
3. Od roku 1970 dodnes – koncepce M. Fishbeina a I. Ajzena podnítila renesanci výzkumu postojů, který je dodnes velmi živý. Ačkoli se přístupy k podstatě postojů liší, většina současných badatelů se shodne na tom, že postoje jsou v základu vyjádřením shrnujícího hodnocení nějakého objektu (Hewstone, Stroebe a kol., 2006). Běžně hodnotíme věci, lidi, situace, ideje či sami sebe. Postoje se tedy týkají široké výseče naší subjektivní reality. Tímto se postoje liší např. od prostých kognitivních obsahů, jejichž podstatou je neutrálně zabarvená informace. Od přesvědčení se postoje odlišují především tím, že většinu přesvědčení (např. „V demokracii jsou lidé svobodnější než v autokracii.“) lze podrobit externím objektivním kritériím a následně prohlásit, do jaké míry se zakládají na skutečnosti (Eagly a Chaike, 1993 in Albarracin, Johnson, Zanna a kol., 2005). Přesvědčení tohoto typu mohou ovšem tvořit kognitivní základ postojů. Zatímco nepodmíněné reflexy, jako např. ochranné reflexy, jsou vrozené, postoje jsou z větší části osvojené v průběhu života učením (Výrost, Slaměník a kol., 2008). Vývojoví psychologové (srov. např. Vágnerová, 2012) podávají doklady o tom, že již mezi novorozenci a kojenci lze pozorovat interindividuální rozdíly co do chuťových a jiných preferencí. Podobně můžeme diferencovat mezi postoji a emočními reakcemi, z nichž některé (např. nálady) se nepojí k žádnému konkrétnímu objektu. Samotné emoce sice mohou vytvářet plodnou půdu pro formování postojů, ale spontánní afekty a vědomá postojová hodnocení se liší fenomenologicky. Albarracin, Johnson, Zanna a kol. (2005) uvádějí v této souvislosti trefný příklad, kdy procházka člověka na dietě kolem pekařství vyvolává pozitivní emoce, ale dotyčný si zachová bytostnou averzi vůči sladkému pečivu, jelikož si uvědomuje, o jak moc kalorické jídlo se jedná. Nutno poznamenat, že u některých autorů se linie mezi postoji a emocemi stírají. Postoje se odlišují od osobnostních rysů. V případě rysů se konceptualizují tendence ustáleně reagovat v určitých situacích (např. soutěživě v soutěžích), které nejsou nezbytně hodnotící a odkazují na individuální zvláštnost dotyčného. V případě postojů stojí mnohdy v centru zájmu jejich objekt (Ajzen, 2005). Ani zde, jak vyjde najevo níže, však situace není jednoznačná. Dalším důležitým obecně uznávaným atributem postojů je jejich relativní 13
stabilita (Spielberger a kol., 2004). Když zpozorujeme, že na nás z výškového domu padá omítka, situaci rychle vyhodnotíme jako nebezpečnou a pokusíme se vyhnout nebezpečí. Jde o okamžitou a do značné míry reflexivní reakci, která po akci netrvá (i když může vést k formování postoje), zatímco např. pozitivní postoj k učitelské profesi si můžeme uchovat poměrně dlouhou dobu. Ajzen (1989 in Bordens a Horowitz, 2002) se domnívá, že nejstabilnější postoje jsou nejvýrazněji afektivně zabarvené. Nicméně postoje se mění snadněji nežli osobnostní rysy (Ajzen, 2005). Albarracin, Johnson, Zanna a kol. (2005) ovšem upozorňují, že vedle postojů uložených v dlouhodobé paměti, lidé konstruují také postoje v reálném čase (tzv. online). Proces vyvolávání postojů z dlouhodobé paměti může být doprovázen úsilím a kontrolou, ale také může probíhat spontánně a automaticky (Hewstone, Stroebe a kol., 2006). Později si ukážeme, že ne zcela uvědomované postoje mohou ovlivňovat naše chování, aniž bychom byli ochotni si to připustit. Těžko hledat definici postojů, která by byla zcela kompatibilní se všemi teoretickými přístupy. Ještě než se tématem budeme zabývat podrobněji, spolu s autory Hewstonem, Stroebem a kol. (2006, s. 283) si postoj vymezíme jako: „Psychologickou tendenci vyjádřenou hodnocením určité entity s určitou mírou souhlasu či nesouhlasu.“ Jedná se o definici velmi obecnou, neboť pojem entita může reprezentovat kterýkoliv shora uvedený objekt postojů a pod pojem psychologická tendence lze zahrnout tři základní psychologické kategorie, a sice myšlení, prožívání a chování.
14
2.1 Struktura postojů V následující podkapitole se zaměřujeme na složky postojů, kde je zdůrazněn zejména třísložkový model Rosenberga a Hovlanda a také autorů Nakonečného a Čačky. Zabýváme se zde také postoji implicitními, tedy nevědomými. V závěru podkapitoly popisujeme konstrukty vyššího řádu, kdy v odborné literatuře můžeme narazit na dva přístupy.
2.1.1 Složky postojů a dva základní modely postojů Jestliže jsme se rozhodli charakterizovat postoj z psychologického hlediska, je nutné také vymezit jeho jednotlivé složky. V literatuře se lze běžně setkat s třísložkovým modelem postojů, který mezi prvními propracovali Rosenberg a Hovland (Hewstone, Stroebe a kol., 2006). Různé přístupy k definování postojů se liší v tom, kterou z následujících dimenzí zdůrazňují: • Kognitivní – vztahuje se k myšlenkám, které daná osoba má o předmětu postoje. Např. si můžeme myslet o sladkém pečivu, že se po něm snadno přibírá na váze. • Emocionální – jde o prožitkové či afektivní reakce vůči předmětu postoje. Např. pociťujeme odpor k sladkému pečivu. Důvodem může být jednak vědomí, že se po něm tloustne, jednak fakt, že v nás jeho chuť vyvolává nelibé pocity. • Konativní či behaviorální dimenze postihuje sklon jednat vůči předmětu postoje určitým způsobem. Pokud bychom se vrátili k příkladu s pečivem, tak logicky nebudeme vykazovat tendenci sladké pečivo konzumovat (Hayesová, 1998). Tříkomponentový model podle Hewstona, Stroebeho a kol. (2006, s. 284) předpokládá, že „postoje jsou kombinací tří odlišitelných modů zkušenosti a reakcí na objekt: emoční, kognitivní a behaviorální.“ Jak ovšem uvádějí Albarracin, Johnson, Zanna a kol. (2005), výzkumníci dnes již postoj nepokládají jako sumu uvedených složek, ale spíše tyto složky od postoje odlišují s tím, že postoj jako takový představuje obecné hodnotící shrnutí informací vyvozených z kognicí, emocí a chování.
15
Autoři Nakonečný (2009) a Čačka (2002) rovněž dělí postoj do tří složek, které charakterizují následovně: •
kognitivní složka - subjekt má určité informace o objektu postoje (stabilizované názory a znalosti o daném objektu),
•
emocionální (afektivní) složka - subjekt vůči objektu postoje něco pociťuje (ustálený afektivně hodnotící přístup k objektu),
•
konativní složka - subjekt má sklon se vůči objektu postoje určitým způsobem chovat.
Autoři se neshodnou v tom, do jaké míry jsou jednotlivé komponenty vyvážené. Např. Nakonečný (2009b) zastává názor, že přestože jedna z komponent může být dominantní, jsou tyto obvykle vyvážené. Naproti tomu např. Bordens a Horowitz (2002) se odvolávají na studie, podle kterých většinou převládá afektivní komponenta. Důležité jsou vzájemné vztahy mezi komponentami postojů. Čím větší existuje konzistence mezi kognitivní a afektivní komponentou, tím odolnější je daný postoj vůči změně persuasí (Chaiken a Yates, 1985 in Delamater a Myers, 2010). Míra konzistence jednotlivých složek souvisí také např. s rychlostí vybavení postoje z paměti. Chaiken, Pomerantz a Ginner-Sorrola (1995 in Hewstone, Stroebe a kol., 2006) realizovali výzkum, kterým potvrdili domněnku o snadné paměťové dostupnosti konzistentních postojů. Konzistence patří mezi základní vlastnosti postojů. Nakonečný (2009a) do této kategorie dále řadí komplexnost (jaké složky obsahuje), konsonanci trsu postojů (tj. v podstatě míra konzistence mezi skupinami postojů), rezistenci vůči změně (např. odolnost vůči přesvědčování) a intenzitu (míru extrémnosti výsledného hodnocení). Z paměti si vybavujeme relativně snadné také ty postoje, jejichž kognitivní obsah pokládáme za vysoce důvěryhodný. Přirozeně lze očekávat, že v paměti jsou dobře vštípené a snadno vybavitelné také ty z postojů, které jsou frekventovaně aktivovány (Albarracin, Johnson, Zanna a kol., 2005). Podle jednoho z předpokladů třísložkového modelu postojů lidé mohou uzpůsobovat hodnocení určité entity tomu, jak často se jim podaří vybavit tuto entitu z dlouhodobé paměti (Weiner a kol., 2003). Jde o předpoklad, že jednotlivé komponenty postojů nejsou izolovány, ale vzájemně se ovlivňují. Tak např. pokud nám budou v závodní jídelně pravidelně servírovat původně ne zcela oblíbenou žemlovku, podle třísložkového 16
modelu k ní můžeme změnit vztah směrem k pozitivnímu pólu právě proto, že ji často jíme, a tím pádem si ji snadno při dotazu vybavíme. Nabízí se zde paralela s Kahnemanovou heuristikou dostupnosti 5 (Srov.: Kahneman, 2012). Třísložkovému modelu postojů konkuruje např. model kognitivní, z jehož úhlu pohledu jsou postoje evaluativními odpověďmi vycházejícími čistě z kognicí, které mohou mít informativní i hodnotící povahu (Weiner a kol., 2003). Analogicky k třísložkovému modelu bychom tedy mohli hovořit o modelu jednosložkovém. Reprezentantem kognitivního modelu je Fishbeinova teorie, kterou vypracoval s Ajzenem na principu kombinace očekávání a hodnot. Postoj je zde vymezen jako výslednice očekávání a hodnocení (Hewstone, Stroebe a kol., 2006). Níže je prezentován příklad, jak se lze kvantitativně „dopracovat” k výslednému postoji, v tomto případě k postoji hypotetické osoby k fyzickému cvičení.
Obrázek č. 2 - Příklad formování postoje v rámci teorie odůvodněného jednání
Zdroj: Hewstone, Stroebe a kol. (2006), s. 288
5
Pravděpodobnost určitého jevu je posuzována na základě toho, jak snadno si ji člověk vybaví z paměti.
17
Autoři svůj přístup označují jako teorii odůvodněného jednání 6 a jako podmínku platnosti uvádějí – věrni pojmenování teorie – zapojení vůle při utváření postoje (Výrost, Slaměník a kol., 2008). Sám autor se domnívá, že míra volní kontroly představuje kontinuum, přičemž většina chování se nachází někde uprostřed (Ajzen, 2005). Weiner a kol. (2003) uvádějí některé výzkumy, které potvrdily platnost teorie odůvodněného jednání. Na hlavní nedostatek teorie poukazují zjištění, podle nichž emoce a dřívější chování predikují postoje nezávisle na kognicích. Proto se jeví jako nezbytné vystavět teorii, která by specifikovala, kdy ta která komponenta převládne. Např. v případě objektů s hédonickou funkcí se zdá jako vhodnější uvažovat o afektech, zatímco v případě objektů utilitaristických o kognicích. Ajzen později teorii rozšířil o další prediktor chování, o vnímanou schopnost kontroly chování, tj. „očekávanou snadnost, s níž bude možné dané chování uskutečnit.“ (Hewstone, Stroebe a kol., 2006, s. 324). Doplněná teorie je označována jako teorie plánovaného chování a je do značné míry reakcí na všeobecně uznávané výzkumy A. Bandury o specifické formě sebedůvěry 7.
2.1.2 Implicitní postoje Zatímco explicitní postoj operuje prostřednictvím vědomého zpracování informací, kdy si nositel uvědomuje existenci daného postoje, kognitivní základ a také vztah k chování, implicitní postoje ovlivňují naše jednání automaticky, aniž bychom si jejich působení uvědomovali (Bordens a Horowitz, 2002). Synonymicky můžeme hovořit o odlišnosti vědomého vs. nevědomého postoje. Při měření vědomých a nevědomých postojů se používají odlišné techniky. Albarracin, Johnson, Zanna a kol. (2005) zmiňují výzkumy nevědomých postojů, díky nimž badatelé začali (znovu) uplatňovat důraz na duální proces zpracování informací. Studie naznačují, že postoje nejsou uloženy někde hluboko v dlouhodobé paměti, ale že se utvářejí dynamicky dle situačního kontextu a míra zapojení volních procesů spolurozhoduje o tom, zda budou uvědomované a racionální. K této problematice se v textu ještě vrátíme.
6 7
Angl. theory of reasoned action. Angl. self-efficacy.
18
Volní procesy mohou působit např. na pozadí Já-motivů (srov. Blatný, Plháková, 2003) v úsilí o sociálně žádoucí prezentaci postojů. Tak může xenofobní jedinec podvědomě odmítat cokoliv nového a cizího, ovšem při dotazu novináře na jeho postoj k přistěhovalcům vygenerovat ad hoc společensky přijatelný postoj. Jiný hypotetický člověk své xenofobní postoje ventiluje prostě proto, že vykazuje nízkou míru sebepozorování a nezáleží mu na tom, jak jeho projevy korespondují se situačními podmínkami (Hewstone, Stroebe a kol., 2006).
2.1.3 Postoje a konstrukty vyššího řádu Budeme-li se zabývat vzájemnými vztahy mezi postoji, resp. vztahem postojů k různým konstruktům vyššího řádu, v literatuře narazíme na dva dominantní přístupy. První říká, že konkrétní postoj lze odvodit z centrálních a obecných hodnot, čili postoje a jim nadřazené konstrukty jsou hierarchicky uspořádány. Druhý přístup počítá s tím, že postoje mezi sebou a konstrukty vyššího řádu se mohou dostávat do konfliktních pozic a tyto mají motivační náboj (Hewstone, Stroebe a kol., 2006). Problematikou mezipostojové nekonzistence a tím, jak se s ní lidé psychologicky vyrovnávají, se zabývá balanční teorie, kterou formuloval Heider a později propracovali Rosenberg s Abelsonem. Pravděpodobně známější je však Festingerova teorie kognitivní disonance. Psychologové předpokládají, že v psychice jsou postojům nadřazené hodnoty, které představují individuálně preferované životní cíle nebo společenské podmínky (např. Weiner a kol., 2003; Oskamp a Schultz, 2004). Dle Nakonečného (2009a) má každý člověk individuálně specifický systém hodnot, které je možné rozčlenit na hodnoty materiální (potrava, majetek atd.), sociální (např. rodina, láska, přátelství) a duchovní (např. víra, krása). M. Rokeach ve svých klasických výzkumech rozlišil hodnoty terminální (preferované stavy, jako např. svoboda) a instrumentální (upřednostňované způsoby dosahování cílů, např. pečlivost). Podle Rokeache jsou společenská rovnost a svoboda základními terminálními hodnotami, které významně predikují široké spektrum postojů (Bordens a Horowitz, 2002). Např. osoba nadřazující svobodu rovnosti bude zastáncem řady liberálních postojů - od podpory politiky nízkých daní přes odmítání Evropské unie po nadšené obhajování života na volné noze.
19
Nad hodnotami stojí ideologie jako kombinace postojů a hodnot (např. konzervatismus), nicméně hranice mezi jednotlivými konstrukty se výzkumně obtížně identifikují (Výrost, Slaměník a kol., 2008). Takto generalizované postoje již lze diagnostikovat a zkoumat jako osobnostní rysy (Matthews, Corr a kol., 2009). Pokud někdo dlouhodobě vyznává konzervatismus a projevuje náklonnost k této ideologii v různých sférách života, je u něj sepětí mezi ideologií a jí poplatným chováním velmi těsné a navíc dotyčného charakterizuje, tudíž již lze hovořit o osobnostním rysu a očekávat výraznou stabilitu této psychologické charakteristiky v čase. Mohli bychom se ptát: Pokud existují důkazy pro dědičnost osobnostních rysů, platí tyto také pro generalizované postoje? Pervin (2003) cituje výzkumy, podle nichž dědičnost konzervatismu dosahuje hodnoty 0,30, nábožnosti 0,16 a pozitivního postoje vůči sledování televize 0,20. Nelze ovšem říci, že by dědivost byla vyhrazena jen postojům vyššího řádu. U hierarchicky nižších je dědičnost však variabilní v závislosti na druhu zkoumaného postoje. Např. postoje týkající se kriminálních trestů, potratů a předmanželského sexu jsou ve srovnání s postoji směrem k ekonomické či vzdělávací politice výrazně více podmíněné dědičností. Weiner a kol. (2003) uvádějí výzkum realizovaný s 4000 páry monozygotních dvojčat, medián heritability postojů zde vyšel 39 %. Kristiansen a Zanna (1988 in Weiner a kol., 2003) popsali, že lidé mohou příležitostně používat hodnoty jako post hoc ospravedlnění k postojům. Nabízí se otázka, zda lidé takto někdy pouze neracionalizují chování pramenící s implicitních postojů.
2.2 Funkce postojů Co se týče funkcí postojů, v učebnicích je nejcitovanější příspěvek Katze (1960 např. in Výrost, Slaměník a kol., 2008, Nakonečný, 2009b). Katz rozlišuje 4 základní funkce postojů: a) Instrumentální, adjustační nebo utilitární – postoje představují zobecněnou zkušenost, pozitivní si vytváříme vůči objektům spojeným s odměnami, které díky nim můžeme očekávat a naopak negativní postoje jsou asociované s averzivními zkušenostmi. Optikou teorie sociální výměny lze v případě funkcí postojů hovořit o minimalizaci ztrát a maximalizaci zisků. b) Ego-defenzivní – postoje mohou složit jako ochrana osobnostní integrity např. tím, že podhodnocují negativní vlastnosti, o nichž dotyčný ví, že je jejich nositelem. 20
Díky postojům také předcházíme externím hrozbám a snadněji zvládáme konflikty aj. stresující situace. c) Hodnotově expresivní – pro jedince může být uspokojující angažování se v politickém či náboženském životě, případně takto může abreagovat určité afekty. d) Kognitivní – člověk přirozeně strukturuje svoji zkušenost, nejde však jen o čistě poznávací funkci, ale také o subjektivní význam jednotlivých poznatků. Vyjdeme-li z předpokladu, že existují dva typy postojů, a sice postoje upevněné a snadno vybavitelné z paměti a vedle toho postoje „dřímající“, které naše myšlení, cítění a chování běžně příliš neovlivňují, pak se instrumentální funkce týká spíše první kategorie postojů (Weiner a kol., 2003). Lidé mají tendenci upevňovat svoje postoje tím, že pro ně vyhledávají potvrzující informace (Bordens a Horowitz, 2002). Je zcela běžné, že se ve svých postojích utvrzujeme a odmítáme informace, které by mohly vést k jejich vyvrácení. Jelikož tento psychologických mechanismus neodpovídá představě člověka jako racionálního tvora, vžilo se pro něj označení konfirmační zkreslení (srov. Plháková, 2004 a Kahneman, 2012). Weiner a kol. (2003) v souvislosti s operacionalizací tendence ke konfirmačnímu zkreslení píší o hypotéze selektivního vystavení 8, na základě jejíhož ověřování lze lidi rozdělit do dvou skupin dle toho, jakým způsobem se vyrovnávají s kognitivní disonancí. Lidé potlačující kognitivní nesoulad 9 ve srovnání s hloubavými jedinci 10 významně častěji tíhnou k selektivnímu výběru informací poplatných upevněnému postoji.
8
Angl. selective exposure hypothesis.
9
Angl. repressing-avoidance defensive style.
10
Angl. ruminative-approach defensive style.
21
2.3 Formování postojů v dalších psychologických souvislostech Jak jsme si doposud několikrát ilustrovali, na utváření postojů se výrazně podílejí poznávací procesy. Zmínili jsme případy, kdy emoce mohou při formování postojů sehrávat důležitější úlohu než poznávání. Přestože emoce a kognice jsou mnohdy propojené 11, emoce se mohou snadno navázat na objekty nezávisle na poznávacím systému (Weiner a kol., 2003). Plháková (2004) referuje o průkopnických výzkumech R. Zajonce, jenž pomocí primingu (tj. podprahového sdělování informací) vyvolal u lidí implicitní afektivní postoje. Konkrétně šlo o to, že lidé, jimž byly promítány určité obrazce, tyto následně upřednostňovali, aniž by si uvědomovali, že jim něco bylo promítáno. Později bylo dokázáno, že tento efekt pouhého vystavení se uplatňuje také v sociálních kontaktech. Crano, Prislin 12 a kol. (2008) uvádějí celou řadu případů, kdy dochází k formování či změnám postojů na základě prostých asociací, např.: a) Efekt posla špatných zpráv 13 - člověk, který sděluje negativní zprávu má zvýšenou pravděpodobnost, že bude adresátem zprávy negativně hodnocen na základě prosté asociace jeho osoby se zprávou. b) Stigmatizace – pokud nás lidé budou vnímat jako doprovod osob, které jsou nositeli nějaké sociálně nežádoucí charakteristiky, vystavujeme se riziku odsudku. Autoři zmiňují výzkum, kdy osoby doprovázené u výběrového řízení obézními lidmi měly ve srovnání s uchazeči doprovázenými průměrně tělesně konstituovanými partnery významně nižší pravděpodobnost, že budou na danou pozici přijaty. Stigmatizace se takto uplatňuje např. i díky členství v určité skupině, přičemž na straně hodnotitele se počítá, že je nositelem předsudků a stereotypů. c) Efekt pouhého vlastnictví – lidé mají tendenci formovat pozitivní postoje vůči objektům, které vlastní. Efekt se projevuje i v souvislosti s písmeny, z nichž se skládají naše jména. Výzkumně bylo potvrzeno, že tak banální záležitost, jako je skladba jména, může u některých lidí souviset s volbou životního partnera či profesní kariéry.
11
Srov. např. teorie emocí (in Plháková, 2004).
12
Ženská jména v této práci nepřechylujeme.
13
Přeloženo volně z kill-the-messener effect.
22
d) Vhodné umístění reklamy – některé společnosti odmítají umisťovat svoji reklamu do bloku televizních zpráv, neboť tyto mnohdy indukují negativní emoce, které by se mohly generalizovat do vnímání jejich produktu spotřebitelem. Pořekadlo o opakování a moudrosti se uplatňuje nejen u prostých vědomostí, ale nepřekvapivě i ve sféře postojů. Méně očekávatelná je skutečnost, že četnost vyvolávání postojů z dlouhodobé paměti může ovlivňovat míru jejich extrémnosti (Weiner a kol., 2003). Tak například řekněme, že jste nositeli negativního postoje vůči někomu, kdo vám ublížil. Uvědomění tohoto postoje může vést k vyhranění negativního vztahu vůči dotyčnému.
Závěrem podkapitoly lze spolu s autorským kolektivem pod vedením Crana a Prislin (2008) konstatovat, že postoje mohou mít kognitivní původ (např. když se dozvíme o tom, že nechráněný sex je rizikový, zformujeme si vůči němu patřičné hodnocení), behaviorální (např. pokud něco děláme často, tak si vůči dané činnosti či objektu utvoříme určitý postoj), ale také kořeny čistě afektivní (jak jsme uvedli před několika odstavci). Jednotlivé mody lidské zkušenosti jsou více či méně ovlivněny genetickými faktory a samozřejmě se mohou kombinovat, přičemž do hry vstupují procesy uvědomované a podvědomé.
2.4 Postoje a předvídání chování L. T. LaPier v roce 1934 jako vůbec první badatel zpochybnil vztah mezi slovně vyjádřeným postojem a chováním, čímž otřásl základy sociální psychologie (Hewstone, Stroebe a kol., 2006). Na LaPiera navázali mnozí, např. A. W. Wicker realizoval přehled 47 studií a dospěl k závěru, že mezi postoje a chování vstupuje řada interferujících proměnných, jež tento vztah oslabují. Tyto proměnné rozdělil na osobní a situační: •
Osobní – s konkrétním záměrem se mohou pojit další, konfliktní postoje. Vliv postoje na chování může být negován např. převažujícími biologickými potřebami. K danému chování nemusí dojít též pro deficity ve verbálních, intelektuálních a sociálních schopnostech. Jindy může být příčinou nesouladu mezi deklarovaným postojem a skutečným chováním úroveň aktivity, např. fyzické vyčerpání.
•
Situační – v realizaci chování mohou bránit různé normativní předpisy či požadavky vyplývající ze sociální role. Podobně lze hovořit o vlivech sociální konformity. Dalšími 23
příčinami nesouladu mezi postojem a chováním jsou přístupnost alternativního chování, specifičnost objektu postoje, nepředvídatelné vnější vlivy a očekávané nebo aktuální důsledky různého konání (Výrost, Slaměník a kol., 2008). Delamater a Myers (2010) na základě empirických údajů poměrně přesvědčivě obhajují názor, že vztah mezi postojem a jemu odpovídajícím chováním je tím těsnější, čím snadněji si dokážeme daný postoj uvědomit. Obecně přitom platí, že mezi nejzpevněnější postoje patří ty, které jsme získali pomocí přímé zkušenosti o jejich objekty (Tesser, Schwarz a kol., 2001). Korelace mezi postojem a chováním je silná také tehdy, pokud jeho nositel při formování postoje vyvíjel výrazné kognitivní úsilí (Hewstone, Stroebe a kol., 2006). Tento poznatek lícuje s naší všední subjektivní zkušeností – pokud jsme se k něčemu dopracovali pomocí usilovného hledání informací a jejich analýzou, pravděpodobně tomu věříme a chováme se na základě osvojených poznatků. Již jsme zmínili vztah mezi mírou sebepozorování a projeveným postojem. V případě konceptu sebepozorování 14, jehož autorem je M. Snyder, jde o „tendenci regulovat (vylaďovat) vlastní chování ve smyslu předpokládaného očekávání druhých či podle požadavků situace.“ (Výrost, Slaměník a kol., 2008). Vedle toho sociální psychologové zkoumají i sebeuvědomění 15 jako míru introspektivního pohroužení se. Platí, že výrazná tendence k sebepozorování snižuje korelaci mezi postojem a chováním 16 a s rostoucí tendencí k sebeuvědomování se tato korelace zvyšuje (Tesser, Schwarz a kol., 2001). Podle jedné z metaanalýz (Oullette a Wood, 1998 in Hewstone, Stroebe a kol., 2006) minulé chování významně předurčuje chování budoucí, a sice buď tím, že vedlo k automatizaci, nebo frekvence předchozího chování byla natolik velká, že formovala návyk.
14
Angl. self-monitoring.
15
Angl. self-awareness či private self-consciousness.
16
Pokud ovšem daný postoj nekoresponduje se situačními požadavky.
24
Specifickým důvodem, proč se nedaří nacházet statisticky významné vztahy mezi postoji a chováním, jsou metodologické slabiny jednotlivých studií. Hewstone, Stroebe a kol. (2006, s. 316-317) popisují 3 základní metodologické principy, které je nutno při jakémkoliv výzkumu postojů reflektovat: a) Princip kompatibility – „úzký vztah mezi postojem a chováním získáme pouze tehdy, pokud souhlasí míra specifikace obou způsobů měření.“ Je nutno specifikovat proměnné, jako jsou samotná akce, její cíl, kontext a čas. b) Princip agregace – „globální měření postojů predikuje globální měření chování, které se kumuluje napříč situacemi a časem, lépe než jakékoli konkrétní projevy chování.“ Jde v podstatě o to, že obecný postoj bude s chováním souviset těsněji, pokud vytvoříme statistický souhrn jednotlivých korelací pro různé situace, než kdybychom jednotlivé situace hodnotili izolovaně. c) Princip koncepční kompatibility – „vztah mezi postoji a chováním je užší, jsou-li funkce postoje, které jsou význačné v okamžiku měření postojů, význačné také v okamžiku, kdy se projeví dané chování.“ Podobně lze uvažovat o jiných koncepčních kritériích. Do vztahu mezi postojem a chováním tedy vstupují proměnné osobností a situační, navíc je nezbytné bedlivě sledovat metodologické aspekty jednotlivých studií. Souhrnně lze prohlásit, že kauzální vztah postoj-akce byl v sociální psychologii rehabilitován, byť se nepokládá za tak přímý jako na počátku 20. století. Problematikou měření postojů se budeme návazně zabývat v podkapitole 2. 6.
25
2.5 Změna postojů Za hlavní prostředek změny postojů je obecně pokládáno přesvědčování 17 (Výrost, Slaměník a kol., 2008). Výše jsme přímo či mezi řádky uvedli i jiné způsoby, jak může dojít ke změně postoje (např. pod vlivem postojového nesouladu). V průběhu 80. let minulého století se prohloubený zájem o automatičtější a řízené zpracování informací promítl do ucelení poznatků na poli persuase (Nolen-Hoeksema a kol., 2012). Přestože Kruglanski, Higgins a kol. (2007) vypočítávají 6 nejvlivnějších modelů postojové změny, na tomto místě se z důvodu omezeného prostoru omezíme na model pravděpodobnosti zpracování a několik doplňujících poznatků o obecných principech persuase. Petty a Cacioppo (1986 in Kassin, 2007) popsali dvě základní cesty, jimiž lidé mohou dojít ke změně postojů. V případě centrální cesty jsme ovlivňováni silou a kvalitou argumentů, ovšem abychom takto své postoje modifikovali, musíme mít přiměřené intelektové schopnosti a dostatečnou motivaci. V opačném případě se necháme ovlivnit periferní cestou, jejímž prostřednictvím na nás působí sympatie či antipatie, humor, slogany a jiná povrchní vodítka. Centrální cesta do značné míry koresponduje se sebepřesvědčováním, ke kterému se uchylujeme např. při čtení či poslechu přednášky. Klasické podmiňování je možné využít ke změně postojů pomocí periferní trasy, čehož je hojně využíváno v reklamách. Další možností, jak se naše postoje mění periferní trasou, jsou heuristicky zpracované informace (NolenHoeksema a kol., 2012). Periferní a centrální cesta souvisí také s mírou uvědomění procesu změny postojů. V případě centrální cesty jde o vědomou angažovanost a naopak.
17
V české odborné literatuře se používají názvy persuase, persuaze či persvaze.
26
Obrázek č. 3 – Příklad ověřování modelu pravděpodobnosti zpracování
Zdroj: Nolen-Hoeksema a kol. (2012), s. 770
2.5.1 Některé obecné principy persuase Při posuzování zdroje informací obecně hraje důležitou roli, zda ho vnímáme jako důvěryhodný a kompetentní (Kassin, 2007). V metodologické literatuře bývá běžně uváděna metoda autority, tato dvě kritéria bývají při její aplikaci jednoznačně splněna (srov. např. Ferjenčík, 2000). Plháková (2004) vysvětluje, jak se v případě přejímání názorů od významných druhých, jakou jsou úspěšné celebrity, uplatňují principy zástupného zpevňování. Poněkud odlišná situace nastává, pokud na nás v rámci persuasivní komunikace dominantně působí síla komunikátora, tj. vyvozujeme si potenciální sankce, kterým bychom byli vystaveni, kdybychom se nepodřídili. Změna postoje v takových případech bývá povrchní, spíše deklarovaná (Výrost, Slaměník a kol., 2008). Výzkumy persuase se vedle charakteristik zdroje informací zaměřují také na informaci samotnou. Příkladem je zjištění, že 27
děsivé informace mají obecně potenciál vyvolat větší množství postojových změn než sdělení méně děsivá. Podmínkou takových změn ale je, jak upozorňuje Kassin (2007), aby děsivé informace byly doprovázeny ujištěními a instrukcemi, jak hrozbě předcházet. Persuasivní informace a charakteristiky komunikátora se ovšem „lámou“ skrze vnitřní charakteristiky přijímatele. Kruglanski, Higgins a kol. (2007) zmiňují moderující vliv nálady přijímatele či předcházející přilnutí ke komplementárnímu postoji. Tak např. jako lidé s výraznou náklonností vůči zlevněnému zboží budeme ochotni koupit propagovaný výrobek, pokud tento bude plnit určitou námi preferovanou funkci a zároveň bude zlevněn. Naši náladu může utvářen např. jídlo, pití či příjemná hudba. Relaxovaný stav je obecně živnou půdou pro úspěšnou persuasi. Kassin (2007) vysvětluje, že jsme v takovém stavu mentálně leniví, a tím pádem nekritičtí. Druhým důvodem může být rozptylující vliv dobré nálady. Analogicky je možné přemýšlet o psychických stavech hypnotizovaných osob či osob vystavených sugestivnímu působení.
2.6 Měření postojů Postoje jsou bipolární – pozitivní nebo negativní a vykazují určitou intenzitu, která může jít od nenávisti k lásce, od lhostejnosti k vášni. Můžeme jim tedy dát určité pořadí a také je měřit. Hayesová (1998) uvádí pět základní metod měření postojů: a) Likertova škála – jde o četně užívanou pětibodovou škálu obsahující výroky od „zcela souhlasím“ přes střední bod „nevím“ po „zcela nesouhlasím“. Škála se stala oblíbenou mj. proto, že vedle obsahu postoje zjišťuje i jeho přibližnou intenzitu. b) Sémantický diferenciál – Osgood, Suci a Tannebaum v roce 1957 vytvořili metodu, jež umožňuje odhalit nuance v rámci konkrétního postoje. Podstatou metody jsou sedmibodové škály, jejichž konce představují extrémy hodnocené dimenze, např. hbitý-těžkopádný, dobrý-špatný, čistý-špinavý. Pro každé postojové slovo se sestavuje 8 až 9 dimenzí, díky nimž jsou diagnostikovány asociace a konotace. c) Sociometrie – techniku představil v roce 1934 J. L. Moreno jako způsob zjišťování sociální percepce členů skupiny. Úkolem každého člena skupiny je vybrat ze členů 28
svého přítele, vůdce a preferovaného partnera při určité události. Na základě souboru odpovědí vzniká diagram skupiny označovaný jako sociogram. d) Bogardova škála sociální vzdálenosti – jde o výroky určené k měření rasismu a jiných etnických předsudků. Autorka pokládá její užitečnost za nižší než v době jejího vytvoření, tj. v r. 1925. e) Analýza rozhovoru – mnozí výzkumníci používají ve snaze měřit postoje analýzu přepisů či nahrávek rozhovorů. Zaměřují se přitom na klíčová slovní spojení nebo výroky. Každá z metod vykazuje jisté slabiny. Např. při aplikaci sémantického diferenciálu se můžeme podle Guilforda (in Svoboda, 1999) dopustit šesti základních chyb, mezi které patří haló efekt (posuzování na základě globálního dojmu), logická chyba (přehnané uplatňování logiky) či chyba centrální tendence (posuzovatel se vyhýbá extrémním hodnocením). Výčet metod měření postojů z pera Hayesové nelze pokládat za vyčerpávající. Weiner a kol. (2003) rozdělují metody měření postojů na explicitní a implicitní, přičemž ve druhém případě zkoumaná osoba neví, že dochází k diagnostice jejích postojů. Mezi implicitní (či též nepřímé) metody zjišťování postojů patří např. projektivní metody, fyziologické metody (např. EEG) či fyzické metody (např. hodnocení neverbálních projevů). Při využití nepřímých metod měření postojů se předpokládá, že jimi budou odhaleny neuvědomované postoje. Tyto metody mají i negovat rušivé kontextuální vlivy. Např. při využití metod umožňujících jen minimální latence mezi dotazem a odpovědí lze očekávat prolomení „cenzury“, která by jinak filtrovala sociálně nepřijatelné odpovědi (Crano, Prislin a kol., 2008). Příkladem oblíbené projektivní metody je Tematický apercepční test. Jde o soubor 31 obrázků
s vyobrazenými
nejednoznačnými
(méně
strukturovanými)
situacemi.
Při
standardním vyšetření jsou probandovi předloženy dvě série po 10 obrázcích. Dotazovaný má ke každému obrázku vytvořit příběh (Svoboda 1999). Projektivní metody jsou vzhledem ke svojí povaze ve srovnání s metodami škálovými náročnější na vyhodnocení. Výsledky přímých a nepřímých metod podle výzkumu uváděného Weinerem a kol. (2003) dosahují středních korelací. 29
Postoje lze také nepřímo měřit pomocí reakčního času. V rámci evaluativního primingu 18 je zkoumané osobě např. prezentován obličej černocha, následně má proband určit, zda je cílové slovo správné či špatné. Pokud dotyčný posuzuje černochy pozitivně, tak se předpokládá, že prezentace obrázku urychlí identifikaci pozitivních slov a naopak (Crano, Prislin a kol., 2008). Co se týče formulace otázek v případě přímých metod, nejjednodušší jsou přímé otázky typu „Souhlasíte s legalizací marihuany v České republice?“ Z rešerše autorů Crana, Prislina a kol. (2008) lze extrahovat vodítka pro správné provedení postojového šetření: •
Otázka musí být jednoduše a srozumitelně formulovaná, aby ji respondent pochopil. Ve většině případů je vhodné nabídnout alternativní odpovědi, jelikož probandi mívají problém s volným formulováním postojů. Je nezbytné počítat se tendencí k sociálně žádoucím odpovědím a vlivům sebe-prezentace. Lze využít např. ujištění, že získaná data jsou zcela anonymní a přístup k nim je zabezpečen.
•
S respondenty je vhodné obsah a záměr výzkumu předem prodiskutovat, 19 aby se ujasnil význam používaných pojmů a formální náležitosti šetření.
•
Velké množství výzkumů sociální kognice naznačuje, že lidé ve výzkumech odpovídají, jakmile jim na mysl přijde dostatečné množství informací. Hodnocení je tedy ovlivněno prvními několika snadno vybavitelnými informacemi (jde v podstatě o heuristiku dostupnosti).
•
Některé informace se mohou respondentům snadněji vybavit proto, že byly před krátkou dobou navozeny předcházejícími otázkami dotazníku. Pořadí položek je tedy při měření postojů velmi důležité.
•
Výzkumně byl potvrzen vliv pořadí nabízených alternativ na výsledné hodnocení. Např. pokud se budeme ptát, zda by „mělo být vyřizování rozvodů jednodušší, nebo složitější“, lze očekávat, že dotazovaná osoba bude usilovně přemýšlet o důvodech pro první variantu (jednodušší), u této se mentálně zakotví a při posuzování svého postoje
18 19
Angl. evaluative priming. Např. podle etického dokumentu Americké psychologické asociace je mírné klamání zkoumaných osob
přípustné, pokud bez něj nelze výzkum realizovat a současně lze očekávat značný vědecký přínos (Plháková, 2004).
30
vůči zkomplikování rozvodového řízení již nebude přemýšlet tak intenzivně jako v prvním případě. Tento efekt se relativně výrazněji uplatňuje u starších a méně vzdělaných respondentů. •
Pokud respondentovi nabízíme výběr z několika alternativ, je vhodné se ujistit, že tyto pokrývají celé spektrum možných odpovědí. Často se používá kategorie „jiné“, tato je však respondenty nezřídka opomíjena. Může se stát, že výzkumník nabídne respondentům varianty, které by jinak vůbec nezvažovali. Vhodné je zařadit kategorii „nevím“. Pokud není včleněna, jen málokdo přizná, že na danou věc nemá názor.
•
Při využití škál se doporučuje označit každý z bodů škály, retestová reliabilita takto označených škál je vyšší než v případě škál, u nichž byly označeny jen póly. Jakmile počet bodů škály přesáhne 7, reliabilita klesá. Položky navazující na extrémně hodnocený podnět tíhnout také k extrémnímu hodnocení. Pokud je množství položek příliš vysoké, respondenti mají tendenci využívat všechny kategorie škály rovnocenně. Postoje z hlediska třísložkového modelu se běžně měří škálou, na níž participanti
zaznamenávají svoje sympatie či antipatie vůči určitému objektu. Takto je vyvozeno obecné hodnocení, přičemž se předpokládá, že toto odpovídá třem komponentám postoje. Využít lze např. i kombinaci přímých a nepřímých metod (Weiner a kol., 2003). Pokud je výzkumně ověřován model Fishbeina a Ajzena, participanti typicky hodnotí, zda objekt postoje má určitý atribut, jaká je pravděpodobnost, že daný atribut má a do jaké míry je tento atribut subjektivně žádoucí. Zpravidla se používají sedmibodové škály. Použít lze rovněž otevřenou metodu, kdy participanti sami vymýšlejí atributy určitého objektu a výsledky se následně sumarizují. V tomto případě se neposuzuje pravděpodobnost asociace atributu s objektem, neboť se předpokládá, že samotné zařazení atributu indikuje vysokou pravděpodobnost (Weiner a kol., 2003). Je potřebné si uvědomit, že jednotlivé metodologie se odlišují také v tom, jak pojímají dimenzionalitu
postojů.
Zatímco
v některých
výzkumech
jsou
postoje
pojímány
jednodimenzionálně (např. jak moc se daný objekt zkoumané osobě líbí), v jiných se přistupuje k dvoudimenzionálnímu pojetí (např. škála s extrémy velmi dobrý, velmi špatný), zatímco další mohou zařadit i další dimenze. 31
3 CHARAKTERISTIKA VÝVOJOVÉHO OBDOBÍ ADOLESCENCE Třetí kapitola se věnuje adolescenci, neboť právě v tomto vývojovém období se odehrává výběr střední školy, respektive budoucí profese. Je to období, které je poznamenané nejen tělesnými, ale zejména psychologickými změnami v oblasti poznávacích procesů, autoregulačních schopností a emocí. Popisujeme zde také vývojové úkoly v adolescenci a v neposlední řadě se zabýváme vývojem identity, tedy růstem individuálních možností. Termín adolescence má kořeny v latinském adolescere – růst (Soukhanov a kol., 2000). Podle Macka (2003) se v současné češtině označení adolescenti (typicky užívané v psychologii) zaměňuje s pojmy dospívající či dorost (tradiční pojmy lékařských věd) a také s širším označením mládež (relativně častěji užívané v sociologii a pedagogice). Podle Vágnerové (2005) je účelné adolescenci rozdělit na fázi ranou (přibližně mezi 11. až 15. rokem života) a fázi pozdní (trvá cca do 20 let věku). Macek (2003) zmiňuje i periodizace, které předěl mezi adolescencí a ranou dospělostí kladou na úroveň 22 let věku či celou životní fázi rozčleňují do tří stádií. V literatuře se můžeme setkat také s termínem pubescence, který odpovídá rané adolescenci. Všichni autoři se shodnou na tom, že adolescenci charakterizuje dosažení pohlavní zralosti a v našich podmínkách jde také o období, ve kterém se jedinec stává plnoletým, tj. nabývá plnou způsobilost k právním úkonům. Z hlediska účelu této práce jsou však důležitější perspektiva psychosociálních proměn v období pozdní adolescence. Autoři specializující se na ontogenezi zpravidla rozlišují mezi vývojově podmíněnými změnami a vývojovými úkoly.
3.1 Psychosociální vývojově podmíněné změny v adolescenci 3.1.1 Vývoj poznávacích procesů Normální adolescenti jsou schopni formálního uvažování, které operuje s abstraktními pojmy, umožňuje vyvozování soudů o soudech či myšlení o myšlení. Při řešení problémů se tak již adolescent nespokojí s jediným řešením, ale přemýšlí o možných alternativách a podrobuje je systematickému hodnocení (Langmeier a Krejčířová, 2006).
32
Vágnerová (2005) v souvislosti s ověřováním jednotlivých variant a vyvozováním závěrů hovoří o hypoteticko-deduktivním myšlení, které podle ní zejména v rané adolescenci nezohledňuje rozdílnou míru pravděpodobnosti jednotlivých variant. Kahneman (2012) prokázal, že tohoto kognitivního zkreslení (biasu) se mnohdy nezbavíme ani v dospělosti. Rozhodně nelze tvrdit, že do konce pozdní adolescence dosáhne kognitivní vývoj svého vrcholu. Takové tvrzení by nerespektovalo např. poznatky o tzv. krystalizované inteligenci, navíc – jak píší Subrahmanyam a Šmahel (2011) – frontální laloky dozrávají až někdy během dvacátých let věku. Schopnost myšlenkově se odpoutat od bezprostředně vnímané reality vede ke srovnávání existujících poměrů s tím, co by mohlo nebo mělo být. Nepoměr mezi aktuálním stavem a ideálem vyvolává častou kritičnost a nespokojenost, příp. vystupňovaný pesimismus (Langmeier a Krejčířová, 2006). V souvislosti s nástupem stádia formálních operací se u adolescentů objevují změny v morálních úsudcích. Ve srovnání s dřívějšími životními etapami jsou schopni uvažovat na základě internalizovaných norem a hodnot. Pokud se jim daří žít v souladu se zvnitřněnými normami, pociťují pozitivní emoce. V opačných případech prožívají pocity viny, což pro děti není typické (Adams, Berzonsky a kol., 2003). Opět se tedy potvrzuje provázanost kognicí a emocí. Kognitivní styl průměrného adolescenta se vyznačuje určitými egocentrickými tendencemi. Gullotta, Adams a kol. (2005) a Vágnerová (2005) citují studie Elkinda, který u adolescentů zjistil nadměrné zaobírání se vlastní fyzickou atraktivitou, očekávanou vyhraněnost názorů druhých na ně samotné, přecitlivělost, vztahovačnost a podléhání klamu, že jejich názory jsou výjimečné.
3.1.2 Emoční vývoj Emoční změny v adolescenci jsou ovlivněné hormonálními změnami a vyjma menopauzy člověk ve svém životě tak významné hormonálně podmíněné emoce pravděpodobně nezažije. Emoční stabilizaci lze optikou těchto zjištění interpretovat jako dosažení vyrovnaného stavu hormonů (Gullotta, Adams a kol., 2005). Nepřekvapí tedy, že období dospívání je všeobecně považováno za dobu emoční bouřlivosti a konfliktů. Macek (2003) poukazuje na řadu výzkumů, které dramatičnost této životní etapy vyvracejí. Emoční problémy se manifestují 33
častěji u jedinců, jež vykazovali emoční labilitu, již jako děti. Existují rovněž mezipohlavní rozdíly – u dívek nastupují psychické obtížně později než u chlapců a jsou pro ně také tíživější. Dosažení stádia formálních operací s sebou nese nový zdroj stresu a požadavek na osvojení strategií jeho zvládání. Konkrétně jde o uvědomění si relativity poznatků (Gullotta, Adams a kol., 2005). Za neadaptivní způsob zvládání poznatkové nejednoznačnosti a z ní vyplývající úzkosti lze pokládat např. dogmatismus. Egocentrismus se projevuje také ve sféře prožívání. Vágnerová (2005) popisuje tendenci pokládat vlastní prožitky za jedinečně intenzivní a zároveň zvýšenou neochotu adolescentů dělit se o ně s ostatními. Potřeba vyhranit se na základě vlastního emočního prožívání vůči ostatním může být jedním z prvků, které vedly k formování subkultury emo. Novou zkušeností jsou pro adolescenty deziluze. Adolescenti je prožívají na více frontách, proto Macek (2003) používá termín období prvního vystřízlivění (např. zklamání z volby střední školy či profese, konfrontace s vlastnostmi rodičů, autorit, přátel či negativní zkušenosti v erotických a sexuálních vztazích).
3.1.3 Vývoj autoregulačních schopností Vývoj autoregulačních schopností je úzce spjat s ovládáním emocí, neboť tyto v sobě mají motivační náboj a někdy regulují chování způsobem, s nímž se po „vychladnutí“ neztotožňujeme. Jindy pro emoční rozlady vůbec nejsme s to zahájit plánovanou činnost. Strategie zvládání stresu se základně rozdělují na strategie zaměřené na řešení problému a strategie zaměřené na zvládání emoce. Racionální a emotivní chování bývá proto často kladeno do protikladu, existují ale výzkumy potvrzující emoční základ mnohých subjektivně správných rozhodnutí (srov. Plháková, 2004). Gullotta, Adams a kol. (2005) předkládají seznam 7 emočních dovedností, které si normální adolescenti osvojují: •
regulování intenzivních emocí,
•
schopnost sebeuklidňování,
•
schopnost uvědomovat si emoce, aniž by jimi byli zahlceni,
•
schopnost chápat vliv vlastních emocí na druhé,
•
schopnost odlišovat pocity od faktů za účelem prevence neracionálních rozhodnutí, 34
•
schopnost zvládat emoční vybuzení vyplývající z empatie či sympatie,
•
schopnost zvládat lásku, nenávist či nezájem vůči druhým. V pozdní adolescenci se stabilizuje volní autoregulace, což se promítne do schopnosti
směřovat k žádoucímu sebeuplatnění, profesního i jiného charakteru (Vágnerová, 2005).
3.2 Vývojové úkoly v adolescenci Macek (2003) přepracoval vývojové úkoly pro období adolescence od Havighursta aj. autorů: •
Akceptace vlastního těla, jeho změn, včetně pohlavní zralosti a pohlavní role.
•
Uplatnění intelektového potenciálu v každodenním životě.
•
Aplikace emocionálních a kognitivních dovedností ve vrstevnických vztazích, schopnost vytvářet a udržovat vztahy s jedinci obojího pohlaví.
•
Nahrazení emocionální závislosti na dospělých autonomií, popř. vzájemným respektem.
•
Směřování k ekonomické nezávislosti, čemuž předchází volba povolání a získání profesní kvalifikace.
•
Nabytí zkušeností v erotickém vztahu, příprava pro partnerství a rodinný život.
•
Osvojení kompetencí pro společensky odpovědné jednání.
•
Získání představy o prioritách dospělého člověka, cílech a životním stylu. Konkretizace hierarchie hodnot. Autonomie se konceptualizuje jako aspekt psychologické zralosti. Jde o třídimenzionální
koncept: behaviorálně se projevuje nezávislým fungováním v běžném životě, na kognitivní úrovni je symptomem jejího dosažení např. spoléháním na vlastní úsudek, emočně se projevuje především citovou nezávislostí na rodičích a deidealizací vztahu vůči nim. Autonomie je konceptem, který se překrývá s problematikou identity, kompetencí či seberegulace (Adams, Berzonsky a kol., 2003).
35
3.2.1 Vývoj identity Existuje mnoho teorií identity nejen jako individuální psychosociální charakteristiky, ale též např. jako meziskupinového jevu (Srov.: např. Schwartz, Luyckx, Vignoles a kol., 2011). Mezi nejrespektovanější psychologické příspěvky na poli identity patří práce E. Eriksona, který ji chápe jako kombinaci identifikací z dětství, současných identifikací a základních závazků. Subjektivní manifestací ego identity je pro Eriksona pocit jistoty a individuální kontinuity, kterého je dosahováno plněním vývojových psychosociálních úkolů (Výrost, Slaměník a kol., 2008). Na Eriksonovu práci navázal J. Marcia, jenž výzkumně ověřoval různé stavy identity podle toho, zda je jedinec konfrontován krizí či formoval závazek. Arnett (2004), autor konceptu vynořující se dospělosti a Macek (2003) citují následující statusy identity podle Marcii: • Moratorium – osoba v tomto stavu prozkoumává vlastní identitu, tj. zkouší různé sociální role a formuluje různé alternativní životní cíle, zatím ale nedosáhla závazku. V době přechodu mezi adolescencí a dospělostí mnozí lidé experimentují s láskami, pracovními činnostmi a ideologiemi. Krize identity jsou doprovázeny úzkostmi a pochybnostmi. • Neautonomní identita – náhradní identitu si utvořili např. jedinci, kteří si zvolili střední školu a povolání na základě rodičovského vzoru. Neexperimentovali s různými variantami, nekonfrontovali postoje, hodnoty a cíle autorit s vlastní zkušeností. • Difúzní identita – lidé v tomto stavu jsou těkaví ve svých postojích, hodnotách a cílech, snadno se nechají ovlivnit, což je spolupodmíněno nestabilním sebehodnocením. Není přítomný závazek, ani experimentování s identitou. Příčinou neangažování se v dosahování vlastní identity může být neznalost sama sebe. • Dosažená identita – aktivním hledáním je dosaženo sebepřijetí a závazku. Jde o stav, kdy byly učiněny dlouhodobé volby v oblasti lásky, práce a ideologie. Neznamená to však uzavření tématu identity, po nějakém čase se člověk může rozvést, chtít dále studovat nebo např. vycestovat za prací do zahraničí.
36
Vynořující se dospělost je sociologicko-psychologický termín, který postihuje rozrůstající se vrstvu lidí v tzv. západních společnostech, kteří se bezprostředně po skončení adolescence nestávají dospělými, neboť se neusazují, vnímají mnohost životních možností a experimentují s identitou. V soudobé české společnosti lze pozorovat trend vynořující se dospělosti např. na vzrůstajícím počtu lidí s vysokoškolským vzděláním, klesající sňatečnosti a odloženém rodičovství. Jedním z pokladů tohoto trendu je proměna struktury hodnot mladých lidí. Hodnotami českých adolescentů se výzkumně zabývali např. Blížkovská, Klimusová, Jelínek a Blatný (2003). Autoři, kteří do svého šetření zařadili středoškolské studenty druhých a třetích ročníků, rozdělili studenty podle hodnotových orientací do čtyř skupin: spokojení hédonisté, sociálně odtažití, konformní většina, dobrodruzi (objevitelé).
37
4 KARIÉRNÍ VÝVOJ Ve čtvrté kapitole se budeme zabývat teoriemi kariérního vývoje. Ke každému z dominantních přístupů uvedeme jednu reprezentativní teorii – pro rysové teorie jsme zvolili přístup J. Hollanda a obecnější pětifaktorový model osobnosti. Teorie vývojové reprezentuje přístup D. Supera, ze sociálně-kognitivního přístupu jsou nastíněny tři hlavní koncepty, a sice teorie vnímané osobní účinnosti, očekávání a osobní cíle. Návazně se zabýváme tématem profesní identity a studijní motivací adolescentů.
4.1 Teorie kariérního vývoje Ve volbě povolání se mohou uplatňovat různé motivy a proměnné. Podle výzkumných zjištění má pouze malá část adolescentů vyhraněné zájmy a tak velkou tendenci k seberealizaci, že volí určité povolání bez ohledu na okolnosti. Podobně málo lidí lze přiřadit k druhému extrému – volbě pod vlivem vnějšího tlaku a vstupu do povolání bez zohlednění vlastních schopností, zájmů a přání (Langmeier a Krejčířová, 2006).
4.1.1 Teorie J. Hollanda Hollandův model typů osobnosti a pracovních prostředí patří mezi nejvlivnější a nejověřovanější teorie kariérního vývoje. Autor (1992 in Zunker, 2006) svoji teorii vystavěl na několika předpokladech: •
V naší kultuře lze lidi na základě osobnostních charakteristik rozčlenit do šesti kategorií a těmto kategoriím odpovídají i typy pracovního prostředí.
•
Lidé vyhledávají ta pracovní prostředí, která jim umožní nejen rozvíjet jejich dovednosti, ale vyjádřit postoje, hodnoty a řešit subjektivně přijatelné problémy v rámci akceptovatelných sociálních rolí.
•
Chování člověka je determinováno interakcí jeho osobnosti s prostředím.
38
Jörin, Stoll, Bergmann a Eder (2003) na základě Hollandova modelu vytvořili Dotazník volby povolání a plánování profesní kariéry, kde jsou osobnostní typy a jim poplatná pracovní prostředí označena písmeny RIASEC: •
Realistické pracovní činnosti (též řemeslně technické) – jde o profese vyžadující zacházení s předměty ovládanými rukou či předměty, které jsou opracovávány nářadím. Předpokladem úspěšného zvládnutí je zručnost a pochopení techniky.
•
Investigativní (vědecko-výzkumné) – v profesích této skupiny nachází uplatnění logické uvažování, nové nápady a vědecké metody. Ochota stále se učit, zvídavost a schopnost přemýšlet patří mezi nejdůležitější předpoklady zvládání investigativních profesí.
•
Artistické (umělecko-tvořivé) – v těchto profesích se uplatňují lidé s vysokým výtvarným, hudebním či jazykovým nadáním. Jde o tvorbu pomocí materiálů, hudebních nástrojů či vlastního těla, přičemž se uplatňují měřítka estetiky a perfektnosti.
•
Sociální (vychovávající a pečující) – hlavním atributem těchto profesí je pomoc lidem formou péče, poradenství nebo vzdělávání. Povolání vyžadují v různé míře ochotu pomáhat druhým, schopnost vcítění a schopnost vycházení s druhými.
•
Enterprising (podnikavý, resp. vůdčí a prodávající) – cílem těchto profesí je obecně dosahování ekonomických výsledků, organizování a vedení lidí. Mnohdy je nezbytné druhé přesvědčovat a motivovat. Mezi požadavky patří obchodní myšlení, přesvědčivé vystupování a organizační talent.
•
Konvenční (uspořádávající a spravující) – pro tyto profese je charakteristické systematické zacházení s čísly, daty a informacemi. Pracovník by měl být spolehlivý a přesný. Každého určitě napadne řada povolání, které by bylo možné k jednotlivým typům přiřadit.
Přestože lze vymyslet povolání, jež jednoznačně zapadnou do některé z kategorií, pokud nahlédneme do seznamu přiloženému k dotazníku, zjistíme, že jednotlivá povolání jsou vždy kombinacemi několika typů. Zkoumané osoby v rámci administrace mj. vyjadřují svoje postoje k jednotlivým pracovním činnostem a schopnostem. Jak spolu jednotlivé oblasti modelu statisticky souvisejí, naznačuje obrázek č. 4. 39
Jakmile si člověk dotazník vyhodnotí a získá kód s jemu poplatnými povoláními, měl by podle Jörina, Stolla, Bergmanna a Edera (2003) posoudit svoji identitu ve smyslu jasnosti a stability sebeobrazu (pomoci může rozhovor s blízkou osobou o vlastních silných a slabých stránkách). Autoři dále povzbuzují probandy, aby si před rozhodováním obstarali dostatek relevantních informací a k problematice přistupovali s optimismem a ochotou činit kompromisy. Pokud si jedinec nebude vědět rady např. kvůli finančním překážkám, doporučují autoři vyhledat pomoc specializované poradny.
Obrázek č. 4 – Korelace faktorů RIASEC
Zdroj: Zunker (2006), s. 342 Pro rozhodování a řešení problémů kariérního vývoje mají lepší předpoklady lidé s vyhraněnou orientací. Jak vysoko jedinec postoupí v hierarchii dané profese, závisí nejvíce na sebeobrazu a inteligenci (Vendel, 2008).
4.1.2 Uplatnění pětifaktorového modelu osobnosti v kariérním vývoji Pětifaktorový model osobnosti je od 90. let minulého století konsensuálně pokládán za teorii, která postihuje většinu osobnostních proměnných (Hřebíčková, 2011). Mezikulturní studie, vysoké korelace mezi sebehodnocením a výpověďmi druhých či identifikovatelné návaznosti na genetiku, evoluci a neurovědy, jsou přesvědčivými argumenty ve prospěch pětifaktorového modelu (Pervin, 2003).
40
Model obsahuje pět následujících rysů: a) Otevřenost vůči zkušenosti – postihuje aktivní hledání nových informací, zkušeností, zážitků. Lidé s vysokou otevřeností vůči zkušenosti jsou tolerantní vůči neznámému. b) Svědomitost – osobnostní rys, k němuž se vztahuje intenzita motivace a vytrvalost cílevědomého chování. Pomocí této kategorie lze odlišit lidi spolehlivé a na sebe náročné od těch, kdož se projevují jako lhostejní a nedbalí. c) Extraverze – lidé s vysokou mírou tohoto rysu jsou popisováni jako společenští, aktivní, družní apod. Rys tedy postihuje množství společenských interakcí, úroveň aktivace a stimulace. d) Přívětivost – kvalita interpersonální interakce, přičemž ji lze zaznamenat na kontinuu od soucítění po nepřátelskost. Lidé skórující vysoko jsou ostatními popisováni jako dobrosrdeční, laskaví, snášenliví apod. e) Neuroticismus – odlišuje jedince schopné zvládat stres a odolné vůči psychickému vyčerpání od lidí podléhajících zátěži a psychickému vyčerpání. Lidé s vysokou mírou neuroticismu jsou napjatí, neklidní, labilní, nejistí či vznětliví a popudliví (Hřebíčková, 2011). Svědomitost, otevřenost vůči zkušenosti a nízká míra neuroticismu jsou dobrými prediktory školní úspěšnosti. Rysy přívětivost a extraverze se školní úspěšností ve výzkumech korelovaly různě, nebylo dosaženo přesvědčivých výsledků. Matthews, Corr a kol. (2009) však upozorňují na riziko redukcionismu – není možné osobnost studentů omezovat pouze na těchto pět rysů, jako důležité se ukazuje posoudit např. dynamiku problémového chování (ADHD, externalizace problémů aj.). Mount a Barrick (1995 in Latham, 2007) ukázali, že vysoká míra svědomitosti je důležitá především v profesích, kterou dovolují vysokou míru autonomie. Je logické, že málo svědomití lidé potřebují v zaměstnání dohled, aby odváděli přiměřený výkon. Zjednodušeně lze tvrdit, že jedinci s nízkou mírou svědomitosti by si neměli volit povolání s velkou mírou autonomie, jako jsou např. tvůrčí profese formou samostatně výdělečné činnosti.
41
Vysoce zobecňující studii realizovali Barrick, Mount, Judge (2001 in Matthews, Corr a kol., 2009). Šlo o metaanalýzu druhého řádu, tedy shrnutí existujících metaanalýz, pomocí které zjistili, že svědomitost je platným prediktorem pro všechna výkonová profesní kritéria a napříč všemi povoláními. Emoční stabilita (tj. opak neuroticismu) se ukázala být také platným prediktorem pracovního výkonu napříč povoláními. Hlavní nevýhoda aplikace pětifaktorového modelu při řešení volby povolání souvisí s nevýhodami dotazníků obecně, protože k diagnostice těchto rysů se dominantně používají dotazníky. Lze tedy počítat se zkreslením výsledků např. tendencí k sociálně žádoucím odpovědím.
4.1.3 Teorie životních stádií D. Supera Super již ve čtyřicátých letech minulého století přišel s názorem, že kariérní vývoj je proces, který v průběhu lidské ontogeneze probíhá diferencovaně. Podle Supera se lidé ve věku 14 až 18 let nacházejí ve stadiu krystalizace, kdy formulují svůj obecný kariérní cíl prostřednictvím uvědomění si zdrojů, alternativních kariérních voleb, svých vlastních zájmů a hodnot (Zunker, 2006). Aby jedinec mohl maximalizovat shodu mezi vlastními schopnostmi a pracovní pozicí, musí v průběhu kariérního vývoje, říká Super, zvyšovat sebepoznání (Vendel, 2008). U nás se problematikou sebepoznání systematicky zabývá např. Kuneš (2009). Během 18 až 21 let věku by podle Supera mělo docházet k formulaci specifické kariérní preference, přičemž kariérní vývoj pokračuje třemi dalšími stádii a stabilizuje se od 35 let (Zunker, 2006). Hollandovu teorii lze se Superovou teorií životních stádií kombinovat. Budeme-li např. posuzovat patnáctiletého adolescenta z hlediska jeho osobnostního typu, je vhodné zohledňovat pravděpodobnost, s jakou se od aktuálně preferované specifické kariérní volby může během několika let odklonit.
4.1.4 Vnímaná osobní účinnost, očekávání a cíle v kariérním vývoji Pokud lidé nevěří ve vlastní schopnost dosahovat žádoucích výsledků, je snížena jejich motivace jednat nebo vytrvat v dané činnosti tváří v tvář překážkám. Tato důvěra ve vlastní schopnosti je v soudobé psychologii nejčastěji konceptualizována jako vnímaná osobní účinnost a její validita byla doložena řadou metaanalytických studií (Craighead, Nemeroff a kol., 2004). 42
Autor konceptu, A. Bandura, je díky své teorii a vztažným výzkumům pokládán za jednoho z nejvýznamnějších žijících psychologů. O aplikaci na problematiku kariérního vývoje se pokusili mezi jinými Hackett a Betz (1981 in Zunker, 2006), kteří poukázali na to, jak je zejména u žen profesní osobní vnímaná účinnost limitována společenskými názory a očekáváními. Lze se odůvodněně domnívat, že od osmdesátých let minulého století se emancipace žen posunula kupředu, nicméně např. pokračující maskulinizaci technických oborů lze ženským strachem z neúspěchu a společenským tlakem částečně vysvětlit. Vnímaná osobní účinnost podle Bandury (in Craighead, Nemeroff a kol., 2004) reguluje lidské fungování prostřednictvím čtyř hlavních procesů: a) Kognitivní procesy – čím vyšší je vnímaná osobní účinností, tím náročnější cíle si lidé vytyčují a tím pevnější je jejich závazek při dosahování těchto cílů. Lidé s vysokou mírou osobní vnímané účinnosti vizualizují úspěšné scénáře a promýšlejí různé varianty. b) Motivační procesy – podle Bandury je většina lidských pohnutek generována kognitivně (např. si vytváříme představy o tom, co dokážeme, očekáváme důsledky našich akcí a vytyčujeme si cíle) a vnímaná osobní účinnost motivující kognitivní procesy zcela zásadně ovlivňuje. Pokud např. člověk není optimistický stran možností svého úspěchu v rozličných činnostech, nejspíš nebude prožívat životní pohodu 20. c) Afektivní procesy – pokud si nevěříme, necháme se snadno vyvést z míry potenciálními hrozbami. Vnímaná osobní účinnost vzhledem ke schopnosti zvládat nepříjemné emoce významně příznivě ovlivňuje schopnost negativní emoce zvládat a nepodléhat např. depresi. d) Selektivní procesy – vnímaná osobní účinnost spoluurčuje, jakým aktivitám a v jakých prostředích se budeme věnovat. Lidé se obecně vyhýbají aktivitám a situacím, o nichž si myslí, že překračují jejich strategie zvládání (jde např. o aspirační úroveň či to, jak rychle se zotavíme z prodělaných neúspěchů).
20
Angl. well-being.
43
Kariérní model volby21 počítá s následující posloupností: vnímaná osobní účinnost a vztažná očekávání ovlivňují formování zájmů spjatých s kariérou, zájmy se promítnou do volby cílů. Chování spojené s dosahováním cílů vede ke zkušenostem s vlastní výkonností, na základě výsledku je determinováno další kariérní směřování - směr je odvislý od toho, zda byla vnímaná osobní účinnost posílena, nebo oslabena (Zunker, 2006). Takto lze pojmout profesní motivaci ze sociálně-kognitivního hlediska. Než si osvětlíme některé další aspekty kariérního motivačního procesu, pojednáme o motivaci obecně.
4.2 Studijní a pracovní motivace Pojem motivace má prvopočátek pravděpodobně v latinském movere – hýbat (Rejzek, 2001). Motivace v dnešním slova smyslu má sloužit k popisu, vysvětlení a předvídání příčin lidského chování, myšlení a prožívání. Plháková (2004, s. 319) definuje motivaci jako „souhrn všech intrapsychických dynamických sil neboli motivů, které zpravidla aktivizují a organizují chování i prožívání s cílem změnit existující neuspokojivou situaci nebo dosáhnout něčeho pozitivního.“ Všichni jsme v různé míře hédonisty a řečeno s Freudem – lišíme se především v tom, jak moc společensky přijatelným způsobem dosahujeme svého štěstí. Motivy se liší nejen obsahem (např. hlad vs. žízeň), ale též intenzitou. Energizující aspekt motivace souvisí s nabuzením 22, které lze měřit např. pomocí EEG, kožního odporu, frekvence srdeční činnosti či svalové tenze. Nelze se tedy divit tomu, že motivační stavy mají významný dopad na lidské zdraví (Craighead, Nemeroff a kol., 2004). Psychologické teorie se k problematice motivace staví různě, přičemž základními diferenciačními kritérii jsou míra, v jaké zdůrazňují vědomou či nevědomou podstatu motivace a také to, zda upřednostňují spíše vnitřní či vnější původ příčin lidského chování. V případě vnitřně motivovaného jednání se hovoří o intrinsické motivaci. Jakmile je člověk tažen vnějšími okolnostmi, jde o externí motivaci.
21
Angl. choice model.
22
Angl. arousal.
44
Plháková (2004) rozčleňuje lidské motivy, tj. příčiny chování, myšlení a prožívání, do čtyř velkých okruhů: •
sebezáchovné motivy (mají jednoznačný biologický základ),
•
stimulační motivy (např. potřeba proměnlivých vnějších podnětů),
•
sociální motivy (např. potřeba výkonu, moci či afiliace),
•
individuální psychické motivy (např. obrana sebepojetí). Níže si popíšeme dvě teorie motivace, které jsou vzhledem k našemu tématu nosné. Pro
ilustraci přístupu zdůrazňujícího nevědomé motivační vlivy je zvolena teorie výkonové motivace. Zástupcem teorií podtrhujících význam vědomé motivace je Maslowova hierarchie potřeb.
4.2.1 Výkonová motivace Nakonečný (2005) pokládá výkonovou motivaci za nejlépe prozkoumané odvětví pracovní motivace. Představuje podle něj jeden z nejvýznamnější ego-vztažných motivů a v podstatě jde o psychologickou konceptualizaci touhy po úspěchu a s ním spojeného pozitivního sebehodnocení i obdivu sociálního okolí. Výkonovou motivaci průkopnicky zkoumal McClleland a jeho spolupracovníci, přičemž se předpokládal významný podíl nevědomých pohnutek a očekávané změny emočního stavu na formování výkonového chování. Motivující nabuzení v klasickém pojetí vzniká jako důsledek očekávaného úspěchu či neúspěchu. Jako normální se pojímá předjímání úspěchu, zatímco tendence očekávat neúspěch ústí buď v únikové tendence anebo kompenzační úsilí. Strach z neúspěchu je vždy doprovázen nepříjemnými emočními prožitky. Mezi lidmi motivovanými úspěchem a obávajícími se neúspěchu existují významné rozdíly v aspirační úrovni. U osob motivovaných úspěchem se očekává preference úkolů střední obtížnosti a vyhýbání se snadným úkolům, neboť jejich splnění pro ně nepředstavuje skutečný úspěch. Podobně tito jedinci nemají v oblibě úlohy příliš náročné, neboť šance na úspěch jsou při jejich řešení mizivé. Naproti tomu jedinci obávající se neúspěchu dávají přednost úkolům relativně snadným, jelikož pravděpodobnost neúspěchu je v takovém případě malá. Analogicky lze uvažovat o úlohách extrémně náročných (Nakonečný, 2005).
45
Teorie výkonové motivace může dobře vysvětlovat např. situaci, kdy dobře nadaný žák s nízkou důvěrou ve vlastní schopnosti volí relativně nenáročný učební obor, nebo případy, kdy intelektově normálně disponovaní žáci odolávají rodičovskému tlaku na volbu velmi výkonové školy. Teorie výkonové motivace se může zdát totožná s teorií vnímané osobní účinnosti. Oba přístupy však mají rozdílné metodologické zázemí – McClelland výkonovou motivaci zkoumal jako v podstatě motivaci nevědomou a emočně podmíněnou, zatímco pro Banduru je vnímaná osobní účinnost vědomí přístupnou psychologickou charakteristikou, která je determinována především kognitivně. Faktem je, že vědecký diskurz věnovaný výkonové motivaci postupně adaptoval i sociálně-kognitivní perspektivu. M. Hornerová v 60. letech minulého století vystoupila s vcelku provokativním názorem, že ženy nejsou tak kariérně úspěšné jako muži, neboť pod vlivem sociálních tlaků předstírají, že jsou málo schopné a málo výkonné (Plháková, 2004). Tento druh motivace se označuje jako motivace strachem z úspěchu.
4.2.2 Maslowova hierarchie potřeb Jiným způsobem, jak lze vysvětlit profesní motivaci, je Maslowova hierarchie lidských potřeb. Autor, jeden z čelných představitelů humanistické psychologie, vystavěl komplexní teorii potřeb, která počítá s pěti motivačními kategoriemi: a) Potřeby fyziologické – tyto potřeby mají tělesný základ a některé z nich se řídí principem homeostázy. Spadají sem např. hlad, žízeň či potřeba odpočinku. b) Potřeby na bázi bezpečí - patří sem potřeba jistoty, stability, ochrany, struktury, pořádku, práva aj. Vyjádřením této třídy potřeb je např. touha po stálém zaměstnání s dobrým finančním ohodnocením. c) Potřeby lásky a sounáležitosti – lidé potřebují láskyplné vztahy s druhými. Rádi cítíme, že jsme součástí rodiny, kruhu přátel či širší komunity sousedské nebo profesní. d) Potřeby související s oceněním – jde o mix potřeby síly, kompetentního zvládání, sebedůvěry a autonomie. Spadají sem i potřeby statusu, slávy, dominance apod.
46
e) Potřeba seberealizace – jedná se o relativně samostatnou třídu potřeb, která zahrnuje 17 metapotřeb aneb hodnot bytí. Některé se týkají poznání - např. potřeba pravdy, jiné jsou estetické - např. potřeba krásy (Hall a Lindzey, 2002). Lidé uspokojující potřeby seberealizace jsou podle Maslowa oddáni úkolu, odevzdávají se něčemu transcendentnímu, nesobeckému. Životní hodnoty jsou spojeny s morálně volními vlastnostmi osobnosti (Nakonečný, 2009a). První čtyři třídy potřeb se označují jako potřeby deficitní (D-potřeby). Jejich neuspokojení může vést k psychickému či tělesnému onemocnění. Pátá třída potřeb souvisí se smyslem bytí, Maslow proto hovoří o B-potřebách. Neuspokojení B-potřeb může vést k tzv. metapatologiím (Craighead, Nemeroff a kol., 2004). Maslow do své teorie vštípil postulát, že uspokojování potřeb probíhá epigeneticky. Jinými slovy – abychom mohli uspokojovat potřeby vyšší, musí být saturovány potřeby nižší úrovně. Podle Plhákové (2004) však z hierarchie potřeb existuje mnoho výjimek, které lze dokumentovat např. na řadě slavných umělců a vědců, kteří se věnovali tvůrčí práci, aniž by měli zajištěny základní existenční podmínky. Olomoucká profesorka dále upozorňuje na to, že pojem seberealizace je především popisný, nikoliv vysvětlující.
4.3 Profesní identita Schwartz, Luyckx, Vignoles a kol. (2011) nacházejí koncept profesní identity prakticky ve všech teoriích kariérního vývoje, avšak domnívají se, že pouze v návaznosti na Eriksonovu a Hollandovu teorii byla myšlenka identity výzkumně zužitkována. Podle Eriksona vede selhání v pokusech o formování profesní identity, k nimž vývojově dochází v adolescenci, ke zmatení rolí v pozdějším věku. Roberts a Wood (2006 in John, Robins, Pervin a kol., 2008) definují profesní identitu pomocí jiných psychologických konceptů jako soustavu osobnostních rysů, cílů a dalších proměnných, mezi které patří metakognitivní faktory, vč. percepce psychologických aspektů sebe sama.
47
4.3.1 Funkce profesní identity Schwartz, Luyckx, Vignoles a kol. (2011) provedli rešerši odborné literatury a referují o následujících funkcích profesní identity. •
Stabilizovaná a jasná profesní identita je předpokladem relativně snadných, racionálních a zralých kariérních voleb. Lidé s neujasněnou profesní identitou jsou tváří v tvář kariérním volbám nerozhodní.
•
Kariérní identita člověku dává pocit smysluplného profesního směřování. Člověk se stabilní profesní identitou si vytyčuje odpovídající kariérní cíle, jeho kariéra má potom jasnou kontinuitu.
•
Profesní identita zastává funkci kontrolního mechanismu, udržuje kariérní stabilitu a reguluje množství akceptovatelných kariérních voleb.
•
Profesní identita podporuje psychosociální adaptaci, životní pohodu a spokojenost. Při přechodu ze střední školy do zaměstnání profesní identita významně predikuje mentální zdraví a může působit jako ochranný faktor vůči abúzu drog u mužů. U pracujících dospělých profesní identita snižuje pravděpodobnost rozvoje deprese a úzkosti, podporuje životní spokojenost a sebeúctu. John, Robins, Pervin a kol. (2008) vyzdvihují životní účelnost stabilní identity. Jak pro
jedince, tak pro kolektiv je adaptivní mít sociální interakce, které jsou předvídatelné, strukturované a mnohdy ritualizované. Identita představuje v jistém smyslu slova most mezi jedincem a skupinou, neboť posiluje na jedné straně inkluzi jedince do skupiny a na straně druhé vzájemnou solidaritu.
48
4.3.2 Vývoj profesní identity Erikson (1963 in Schwartz, Luyckx, Vignoles a kol., 2011) postuloval, že úspěšné formování identity se odvíjí od stabilních (tj. rysových) adaptivních ego-kvalit, jako jsou optimismus, autonomie či splněné vývojové úkoly z předchozích ontogenetických stádií. Nicméně jak víme, i dospělí lidé se v průběhu života osobnostně mění. Tabulka níže naznačuje hlavní příčiny osobnostních změn v průběhu zrání. Tabulka č. 1 - Proč se osobnostní rysy se zráním mění? Změny rolí
V rámci rolí je specifické chování posilováno a trestáno.
Sebepozorování
Jak pozorujeme změny ve vlastním chování, mění se naše sebepercepce.
Sledování druhých
Změny vlastního chování na základě zástupného zpevňování.
Poslouchání druhých
Druzí nám poskytují zpětnou vazbu, která se stává základem změny.
Rolová očekávání
Role generují chování, které bude posíleno a potrestáno.
Zdroj: John, Robins, Pervin a kol. (2008) Autoři jedním dechem dodávají příčiny stabilizace osobnostních rysů, např. komplexnost identity odráží environmentální vlivy či použití nevědomých obranných mechanismů, díky kterým si nepřipustíme svoje slabé stránky. John, Robins, Pervin a kol. (2008) vysvětlují, jak lidé používají selektivní pozornost, aby si v případě negativní zpětné vazby z okolí udrželi vlastní identitu. Analogicky s metodou autority, kterou jsme osvětlili v kapitole o postojích, máme tendenci zpochybňovat důvěryhodnost a kompetentnost zdroje zpětné vazby, pokud se to zrovna naší identitě „nehodí do krámu.“ V intencích uchování stabilní identity se uplatňuje také několikrát diskutované konfirmační zkreslení.
49
Za důležité sociální role, které představují základ pro vymezení specifických rolí dospělosti, Vágnerová (2005) považuje: •
Předprofesní role studenta či učně – osobního významu dosahuje především tehdy, pokud koresponduje se zájmy a schopnostmi adolescenta.
•
Role pracujícího – je předpokladem dosažení ekonomické a sociální autonomie.
•
Role člena určité skupiny – dospívající jedinec se identifikuje s určitou skupinou, čímž si osvojuje sociální identitu. Tato obvykle na konci adolescence ztrácí význam.
•
Role blízkého přítele – kamaráda, na něhož se druhá strana může spolehnout a sdílet s ním zážitky.
•
Partnerská role – uspokojuje potřebu intimity a sexuálního vztahu, ale častokrát také potřebu seberealizace a sebepotvrzení. Podle R. Selmana (1980 in Macek, 2003) je adolescence obdobím, kdy se rapidně zlepšuje
schopnost přijímat nové sociální role. Autor v rámci lidské ontogeneze rozlišuje pět stádií, která se liší podle míry porozumění interpersonálnímu prostředí a různou mírou schopností ve vztahu ke společenským rolím. Od 12 až 15 let věku si podle Selmana lidé osvojují porozumění sociálním konvencím a standardům. Ačkoli selský rozum napovídá, že individuální pracovní zkušenosti významnou měrou přispívají k formování profesní identity, Schwartz, Luyckx, Vignoles a kol. (2011) takto optimističtí nejsou. Za jednu z hlavních příčin limitovaného vlivu pracovních zkušeností v dospívání na profesní identitu pokládají společenský tlak západních společností na to, aby se dospívající věnovali spíše vzdělávání. Trh s brigádami ve většině případů navíc nabízí nekvalifikované práce, což nikterak nepřispěje k utvoření profesní identity, zejména pak ne u lidí s vidinou kariéry ve specializovaných profesích. Nicméně, jak píší uvedení autoři, brigádnické nekvalifikované práce mohou přispívat ke konkretizaci kariérních cílů. Tento vědecký poznatek kopíruje všeobecně známou zkušenost, kdy si mladý člověk frustrovaný špatně placenou fyzicky náročnou brigádou stanoví, že „něčím takovým se v budoucnu určitě nechce živit.“
50
Vágnerová (2005) v této souvislosti poukazuje na to, že ačkoli mají adolescenti častokrát nejasně formulované životní cíle, dobře vědí, čím být rozhodně nechtějí. Hodnotící částice „rozhodně“ do určité míry odráží adolescentům vlastní radikalismus. Schwartz, Luyckx, Vignoles a kol. (2011) upozorňují na genderové rozdíly při utváření profesní identity. Podobně jako je tomu v raném věku i zde se zdá, že dívky předběhnou věkově srovnatelné zástupce mužského pohlaví. Studie naznačují, že tento jev se v oblasti profesní identity projevuje v průběhu střední a pozdní adolescence. Co se týče mezikulturních rozdílů, lze uvést např. práci Leunga (2001 in Latham, 2007): •
Lidé původem z kolektivistických kultur formují pozitivní sociální identitu, což se projevuje jejich relativně větší angažovaností ve skupinové činnosti, než jak je tomu u kultur, které preferují individualismus.
•
Produktivita a výkonnost je u lidí z kolektivistických kultur homogennější než u příslušníků individualistických kultur. Je však pravděpodobné, že postupně dochází ke stírání rozdílů podmíněných
kolektivismem a individualismem, neboť soudobá společnost podléhá trendům globalizace, která jak zdá, podporuje spíše individualismus.
51
II PRAKTICKÁ ČÁST
5 VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ Praktické část diplomové práce je zaměřena na zjišťování názorů a postojů studentů středních škol na jejich budoucí profesní uplatnění. Jako vhodná metoda byla zvolena metoda dotazníkového šetření, které bylo realizováno na čtyřech středních odborných školách ve Zlínském kraji.
5.1 Cíl výzkumného šetření Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, na základě čeho si studenti vybírali daný obor, zda je při jejich výběru někdo ovlivnil, míru studijní motivace, zda je pro ně studovaný obor náročný, jaká je jejich představa o finančním ohodnocení a zda se chtějí zvolené profesi v budoucnu věnovat.
5.2 Použité metody a techniky V této podkapitole se seznámíme s použitými metodami a technikami výzkumného šetření, které bylo realizováno pomocí kvantitativní metody dotazování formou anonymního dotazníku. Dotazník, který se nachází v příloze č. 2, obsahuje soubor 16 otázek. Většina otázek byla sestavena jako uzavřené, pět otázek jako polozavřené a jedna otázka byla otevřená. Dotazníkové šetření bylo realizováno na čtyřech středních odborných školách ve Zlínském kraji v prvních a čtvrtých ročnících a účastnili se ho studenti osmi studijních oborů, a to humanitního i technického zaměření. Kritériem pro výběr bylo, aby byl studijní obor zakončen státní maturitní zkouškou a ve školním roce 2012/2013 byly tyto obory otevřeny jak v prvním tak čtvrtém ročníku. Přehled studijních oborů je uveden níže. Před realizační fází výzkumného šetření byly jednotlivé školy požádány o spolupráci a byl jim zaslán dotazník.
52
Tabulka č. 2: Přehled studijních oborů, které byly zařazeny do výzkumného šetření
Počet respondentů Studijní obor
1. ročník
4. ročník
Reprodukční grafik pro média
22
21
Managament umění a reklamy
21
20
Veřejnosprávní činnost
20
18
Cestovní ruch
12
16
Informační služby v knihovnách a veřejném sektoru
13
14
Mechanik – elektrotechnik
15
16
Mechanik – seřizovač
21
18
Gastronomie s hotelovým provozem
13
14
137
137 Celkem 274
5.3 Zkoumaný soubor Ve fázi realizace, byli vybrané střední odborné školy, osobně navštíveny. Po domluvě s třídním učitelem byli studenti, v rámci vyučovací hodiny, seznámeni s účelem dotazníkového šetření a pravidly pro jeho vyplnění. Následně byli požádáni, aby dotazník vyplnili a odevzdali k vyhodnocení. Jednotlivé dotazníky byly předány 284 respondentům a pro účely výzkumného šetření jej vhodně vyplnilo 274 studentů, a to shodný počet 137 studentů z obou ročníků. Návratnost dotazníků tedy činila 96%. Skutečnost, že ne všechny dotazníky budou vyplněny správně a podle pravidel, jsem předvídala. Přesto jsem očekávala ještě vyšší procento návratnosti správně vyplněných dotazníků, a to především z důvodu mé osobní přítomnosti a přítomnosti pedagoga při jejich vyplňování. Překvapilo mě, že dotazníky byly nevhodně vyplněny zejména studenty čtvrtých ročníku. V dotaznících byla vyjádřená neochota studentů se nad tématem vůbec zamyslet, byly použity vulgarismy a nezřídka odpovědi dotazovaných nedávali smysl. 53
5.4 Vyhodnocení výzkumného šetření Následující text přináší znění jednotlivých otázek, které byly použity v dotazníku a odpovědi respondentů, včetně grafického zpracování a interpretace výsledků.
Graf č. 1: Střední školu, kterou studuji, jsem chtěl/a studovat:
140
130 122
120 100 80
Ano Ne
60 40 20
15
7
0
1. ročník
4. ročník
Z grafu č. 1 je patrné, že studenti zvolenou střední školu studovat skutečně chtěli. Z celkového počtu 274 respondentů kladně odpovědělo 92%, z toho 130 studentů prvních ročníků a 122 studentů z ročníků čtvrtých. Pouze 22 respondentů uvedlo, že zvolenou střední školu studovat nechtělo. Motivaci žáků ke studiu konkrétního oboru pokládám za jeden z nejdůležitějších faktorů pro úspěšné absolvování studia a následné zapojení se do pracovního procesu. Dle mého názoru dosáhnou svého cíle snadněji studenti, kteří mají vnitřní motivaci pro studium. Tato motivace vychází z jejich potřeby seberealizace a z jejich osobních zájmů. Studium tak snadněji přijmou mezi své priority. Samozřejmě si uvědomuji, že volba střední školy nezávisí pouze na vnitřní motivaci studenta. Ovlivňuje jí mnoho dalších motivů, mezi které můžeme řadit například: pozdější „dobrou“ uplatnitelnost na trhu práce, vzdálenost školy od místa bydliště, finanční náročnost studia, aj. 54
„Důvody, proč studenti zvolenou střední školu studovat nechtěli“: •
nepřijetí na „vysněnou“ střední školu,
•
nezájem o obor,
•
nebyla jiná možnost,
•
zájem o studium na soukromé škole,
•
střední školu mi vybrali rodiče,
•
neúspěšné studium na předešlé střední škole,
•
poslední „záchranné“ řešení.
55
Graf č. 2: Střední školu studuji:
98
100 91
90 80
V místě bydliště
70 60
Denně dojíždím z jiného města/obce
50 40
31
30
20
19
Bydlím na internátu/privátu
15
20 10 0
1. ročník
4. ročník
Jak můžeme vidět na grafu č. 2, většina dotazovaných za studiem denně dojíždí z jiného města či obce. Tuto variantu zvolilo 69% studentů, z nichž 91 oslovených jsou studenty prvního ročníku, a 98 respondentů studuje čtvrtý ročník střední školy. V místě bydliště studuje 18% studentů a 13% dotazovaných bydlí na internátu či privátu. Domnívám se, že bydlení „mimo domov“ volí zejména studenti, kteří si vybrali specifický obor, který je možné studovat jen v určitých školách v České republice nebo studenti, kteří z různých důvodů nechtějí nebo nemohou bydlet doma. Dalším faktorem, který může ovlivňovat způsob realizace studia je finanční situace rodiny. Je možné, že by více studentů zvolilo bydlení na internátě či privátu, pokud by dojíždění nebylo levnější a pro rodinu tak přijatelnější variantou. Domnívám se, že každodenní dojíždění, zejména do vzdálenějších měst, je pro studenty další zátěží, kterou musejí zvládat, při již tak náročném studiu a může tak ovlivnit jejich studijní prospěch a také pohled na náročnost zvoleného oboru. Je samozřejmé, že mnozí studenti dají přednost „ teplu domácího krbu“, a proto volí buď studium v místě bydliště anebo každodenní dojíždění. Skutečnost, že jen 50 studentů z celkového počtu 274 dotázaných studuje střední školu v místě bydliště, pro mě bylo překvapivým zjištěním. Domnívala jsem se, že počet těchto studentů bude vyšší.
56
Graf č. 3: Kdo Tě nejvíce ovlivnil při výběru střední školy?
90
88
80
74
70
Rodiče Kamarádi
60 Učitelé
50 40
33
31
30 20 10
Výchovný poradce 22
Nikdo mě neovlivnil, vybral/a jsem si sám/sama
11 0 3
2
1
4
5
Jiná osoba
0 1. ročník
4. ročník
V rámci třetí otázky dotazníkového šetření byli studenti tázáni, kdo je nejvíce ovlivnil při výběru střední školy. Z grafu je na první pohled patrné, že nejvíce studenty ovlivnili rodiče. Tuto variantu zvolilo 33 studentů prvních ročníků a 31 studentů maturitního ročníku, celkem tedy 23% dotazovaných. Tento jev jsem předpokládala. Rodiče jsou pro většinu studentů tou nejbližší osobou, rádcem i autoritou a proto pro mě výsledek není překvapující. Další osobou, kterou respondenti volili nejčastěji, byl kamarád, kterého volilo 11 studentů prvního ročníku a 22 studentů ročníku čtvrtého, celkově tedy 12%. Je ale pravdou, že jsem očekávala větší počet studentů, jejichž volbu studia ovlivnili kamarádi, a to vzhledem k vývojovému období, ve kterém se respondenti nacházejí. V období adolescence dochází k utváření nových vztahů s okolím, nastává odstup od rodičů a sbližování se „sobě rovnými“, tedy kamarády. Funkce výchovného poradce je zřizována na všech základních a středních školách a obvykle ji vykonávají zkušení a kvalifikovaní pedagogové. Náplní jejich práce je vedle řešení výchovných problémů také pomoc při volbě dalšího studia a povolání. Ačkoliv mají výchovní poradci kvalifikaci vykonávat kariérové poradenství, z dotazníku vyplívá, že na jejich doporučení dalo pouze 7 studentů. Troufám si tvrdit, že úloha výchovného poradce je v rámci dalšího vzdělávání v současné době nedostačující. Pedagogové jsou zatíženi zejména řešením výchovných problémů a na poradenství zaměřené na vzdělávací a profesní orientaci jim nezbývá tolik času. Nutno je však dodat, že školní poradce může studenta při výběru 57
dalšího vzdělávání respektive povolání nasměrovat, ale nemůže za něj rozhodnout. Volba je pouze v rukou studenta. Z grafu č. 3 také vyplývá, že nejmenší vliv na studenty měli při výběru střední školy učitelé. Tato osoba ovlivnila pouze jednoho respondenta, a to studenta čtvrtého ročníku. Mile mne překvapilo, že větší polovina, a to 59% dotazovaných si vybrala střední školu sama. Z toho 54% studentů studuje první ročník a 46% dotazovaných navštěvuje čtvrtý ročník střední školy. Domnívám se však, že i když si značná část studentů zvolila studijní obor sama, učinila tak po poradě s některým již výše jmenovaným, ať už to byl někdo z rodičů, přátel, pedagogů či výchovných poradců. Pokud žádná z výše uvedených možností, neodpovídala výběru dotazovaných, měli možnost zvolit variantu „jiná osoba“. Tuto možnost zvolilo 7 studentů, z toho 2 studenti prvního ročníku a 5 studentů čtvrtého ročníku. „Jiná osoba, která mě ovlivnila při výběru střední školy“: • sourozenec • teta
58
Graf č. 4: Při výběru střední školy, jsem bral/a ohled na možnost budoucího uplatnění na trhu práce:
120
107 95
100 80
Ano
60
Ne 42
40
30
20 0 1. ročník
4. ročník
Z grafu č. 4 je patrné, že si studenti nevolí střední školu jen na základě sympatií, ale kladou důraz především na možnost budoucího uplatnění na trhu práce, což lze hodnotit vzhledem k velké míře nezaměstnanosti pozitivně. Kladně na tuto otázku odpovědělo 107 studentů prvních ročníků a 95 studentů ročníků maturitních, celkem tedy 74% dotazovaných. 26% studentů při výběru střední školy neuvažovalo nad tím, zdali po ukončení studia najdou zaměstnání. Toto číslo není nijak překvapující, neboť přáním každého jedince je vykonávat povolání, které ho bude naplňovat a to často i bez ohledu na fakt, jestli je po zvolené profesi poptávka. Osobně si však myslím, že ať už studenti studují jakýkoli zvolený obor, měli by věnovat zvýšenou pozornost především výuce cizích jazyků, zvýšení své počítačové gramotnosti a dosažení co nejvyšší kvality praktických a odborných dovedností ve zvoleném oboru. Dle mého názoru, jim právě tyto dovednosti mohou pomoci snížit riziko dlouhodobé nezaměstnanosti, i když vyloučit ji samozřejmě zcela nelze.
59
Graf č. 5: Proč sis zvolil/a právě tento obor?
120 Zaměření oboru mě zajímá
102
100 Chtěl/a jsem studovat jiný obor, ale nebyl/a jsem na danou střední školu přijat/a
87
80
Obor mi vybrali rodiče 60
Škola je v blízkosti bydliště
40 Šlo o nahodilou volbu 17
20 8 1
4
15 5
11 12 4
8
Jiný důvod
0 1. ročník
4. ročník
Pátá otázka dotazníkového šetření je zaměřena na zjištění důvodů, proč si studenti zvolili obor, který nyní studují. Jako velmi pozitivní vnímám zjištění, že si 69% studentů zvolilo studijní obor na základě zájmu, což kladně ovlivní jejich přípravu na budoucí povolání. V prvních ročnících tuto odpověď zvolilo 102 studentů a ve čtvrtém ročníku 87 dotazovaných. 8% oslovených si zvolilo daný obor, neboť nebyli přijati na střední školu, kterou chtěli studovat, z tohoto počtu je 8 studentů v prvním ročníku a 15 jedinců v ročníku maturitním. Fakt že 23 dotázaných studentů svou volbu učinilo na základě nepřijetí na „ vysněnou“ střední školu může mít dle mého názoru vliv, jak na prospěch, tak na motivaci studentů ke studiu. Může se stát, že tito mladí lidé žijí s pocitem „promarněné šance“ a nezřídka přemýšlí nad tím, jaké by to bylo, kdyby na „vysněnou“ střední školu přijati byli. Na druhou stranu se ale mezi nimi mohou najít i ti studenti, kteří v daném oboru našli zalíbení a jsou velmi spokojeni. Myslím si, že zde záleží na každém jedinci, jak se s touto zpočátku pro něj nepříznivou okolností svého života vyrovná.
60
Na studentech prvních a čtvrtých ročníků je vidět, že rodiče v současné době již tak direktivně do volby studijního oboru svých potomků, nezasahují. Zatímco ve čtvrtém ročníku vybrali školu pro své děti rodiče ve čtyřech případech, v prvním ročníku tak učinil pouze jeden pár popřípadě jeden z rodičů. Celkem 15 studentů uvedlo, že si střední školu vybrali zejména proto, že je v blízkosti bydliště. Na základě nahodilé volby si studijní obor zvolilo 11% dotazovaných, kdy 17 respondentů studuje první ročník střední školy a 12 studentů navštěvuje maturitní ročník. Toto zjištění mě překvapilo. Domnívám se však, že i přesto, že si tito studenti zvolili studijní obor náhodně, přece jen tak učinili, na základě zjištění alespoň základních informací o daném studijním programu. Zajímalo by mě, zda jsou se svou volbou spokojeni či nikoliv. Počet studentů, kteří si zvolili studium střední školy v místě bydliště, není dle mého názoru vysoký. S časových a finančních důvodů je to pochopitelné a akceptovatelné. Pokud si studenti nevybrali ani jednu z předkládaných možností, měli možnost zvolit variantu „jiný důvod“ a napsat vlastní odpověď. Tuto individuální odpověď zvolilo 13 oslovených a jejich znění je uvedeno níže. „Další důvody výběru oboru“: •
zajímavý obor s maturitou,
•
možnost bydlení na internátu,
•
kreativita,
•
možnost seberealizace,
•
práce s počítačem,
•
studium není příliš náročné,
•
nedostatek času,
•
dobrá příprava na vysokou školu.
61
Graf č. 6: Je pro Tebe studium daného oboru náročné?
80 72
70 60
67 57
53
50
Studium je pro mě spíše náročné
40
Studium je pro mě spíše jednoduché
30 20
Studium je pro mě náročné
9
9 4
3
10
Studium je pro mě jednoduché
0 1. ročník
4. ročník
Zda je studium daného oboru pro studenty náročné, znázorňuje graf č. 6, kde můžeme vidět, že studenti nejčastěji volili odpověď - studium je pro mě spíše náročné a spíše jednoduché. Za náročný považuje studijní obor pouze 18 oslovených, a to shodný počet studentů prvních i čtvrtých ročníků. Z celkového počtu 274 respondentů je studium spíše náročné pro 51% z nich. Tuto variantu zvolilo 72 studentů prvního ročníku a 67 maturantů. Odpověď - studium je pro mě spíše jednoduché se v dotazníku objevila ve 40 procentech případů, kdy 53 respondentů studuje první ročník a 57 studentů navštěvuje čtvrtý ročník střední školy. Pro 7 studentů je studium daného oboru jednoduché. Výsledek tohoto grafu pro mě není překvapivý, vezmu-li v úvahu složení výzkumného vzorku. Ten byl složen jak z oborů, jejichž studium je koncipováno spíše teoreticky (např. veřejnosprávní činnost, informační služby v knihovnách a veřejném sektoru), tak také z oborů spíše praktických mezi které řadím např. obor mechanik – elektrotechnik a mechanik seřizovač. V každé třídě se navíc mohou vyskytovat, jak studenti nadprůměrně inteligentní, tak studenti nadaní méně. Výuka pak bývá korigována směrem ke středu tak, aby učební látku mohly zvládnout obě tyto skupiny, i když jedna skupina s úsilím značně větším než ta druhá.
62
Graf č. 7: Kolik času denně věnuješ přípravě do školy?
90 80
84 82
70 60 1 - 2 hodiny
50 42
40
41
2 hodiny a více Nepřipravuji se vůbec
30 20
13
12
1. ročník
4. ročník
10 0
Graf č. 7 znázorňuje, kolik času věnují studenti denně přípravě do školy. Můžeme zde pozorovat, že ročník studia nemá vliv na dobu přípravy do vyučování, neboť studenti, jak prvních, tak čtvrtých ročníků věnují přípravě do školy stejný čas. Nejčastěji studenti volili variantu 1-2 hodiny. Takto odpovědělo 61% studentů – první ročník navštěvuje 82 z nich a čtvrtý ročník studuje 84 dotazovaných. 9% oslovených věnuje denně přípravě do školy 2 hodiny a více. Zarážející je pro mě zjištění, že se 30% studentů nepřipravuje do školy vůbec. Důvodem může být buď nízká náročnost studijního oboru, nebo nedostatečná motivace. I přesto se však domnívám, že studenti v tomto případě neodpovídali zcela pravdivě, neboť je dle mého názoru nemožné absolvovat střední odbornou školu bez jakékoli, byť i minimální přípravy.
63
Graf č. 8: Rozvíjíš své školní znalosti a dovednosti mimoškolními aktivitami?
120
111
120 100 80 Ano 60
Ne
40 17
26
20 0 1. ročník
4. ročník
Jak vidíme na grafu č. 8, vysoký podíl dotazovaných, a to 84%, získané školní znalosti a dovednosti mimo školu nerozvíjí. Podíváme-li se na toto zjištění, dá se pochopit, že se studenti ve svém volném čase již nechtějí věnovat rozvoji školních dovedností a raději svůj čas tráví např. s rodinou, přáteli, relaxací nebo pěstováním jiných zálib. Spousta studentů navíc ani ve zvoleném oboru v budoucnu pracovat nechce. Dle mého názoru je obtížné určit, které dovednosti, by bylo pro respondenty vhodné nejvíce rozvíjet. Vezmeme-li v úvahu fakt, že absolvování jakéhokoli kurzu se cenově pohybuje odhadem od dvou po více tisíc korun, tak je logické, že ne všichni studenti, respektive jejich rodiče si mohou další vzdělávání dovolit. Troufám si však tvrdit, že jakákoliv praktická zkušenost, třeba i v rámci letní brigády, je pro studenta velkým přínosem a často mu dá mnohem více, než praxe vykonávaná ve škole. Mnohdy také usnadní studentovi hledání práce, neboť čerství absolventi nejsou na trhu práce z důvodu nedostatečné praxe vítáni. Kladně lze hodnotit skutečnost, že se mezi respondenty přeci jen najdou jedinci, kteří dovednosti získané během výuky dále rozvíjí i ve svém volném čase, a tak třeba i prohlubují svůj zájem zvolenou profesi v budoucnu vykonávat. Seznam mimoškolních aktivit je uveden níže.
64
„Mimoškolní aktivity, jimiž studenti rozvíjí své školní znalosti a dovednosti“: • návštěva jazykových kurzů, • sledování pořadů v cizím jazyce, • doučování angličtiny, • sledování dokumentů o umění, • vaření, • vzdělávací semináře, • cateringové kurzy, • manažerské kurzy, • kreslení, • tvorba internetových stránek, • tvorba plakátů, vizitek a reklamních letáků, • tvorba webových stránek, • úprava fotek.
65
Graf č. 9: Uvažoval/a jsi o tom, že studium na střední škole ukončíš?
120
114
120 100 80 Ano 60 40
Ne 23 17
20 0 1. ročník
4. ročník
Na otázku č. 9 kladně odpovědělo 15% studentů. Důvody, proč chtěli studium na střední škole ukončit, jsou uvedeny níže. 120 studentů prvních ročníků a 114 respondentů maturitního ročníku o ukončení studia neuvažovalo. Důvody, proč chtěli studenti ukončit studium na zvolené střední škole: •
zájem přejít na jinou střední školu,
•
strach ze státní maturity,
•
možnost pracovat v zahraničí,
•
osobní důvody,
•
nespokojenost se studijním oborem,
•
špatný kolektiv,
•
mnoho ekonomických předmětů a náročná angličtina,
•
bydlení na internátu. Odpovědi studentů, kteří uvažovali o ukončení studia, se různí. Určité procento studentů
chtělo školu ukončit, kvůli přestupu na školu jinou. Domnívám se, že to jsou právě ti žáci, kteří se na první pokus na vybranou střední školu nedostali. Výzkumného šetření také ukázalo, že mnoho studentů, kteří uvažovali o ukončení studia, se obává státních maturit. 66
Graf č. 10: Domníváš se, že Tě škola dostatečně připraví/připravila pro výkon budoucího povolání?
70
64
68 56
60
49
50 32
40
Ano Ne
30
Nedokážu posoudit
20 10
5
0 1. ročník
4. ročník
Z grafu č. 10 vyplývá, že studenti nastupují na střední školu s představou, že tato je dostatečně připraví na jejich budoucí povolání. Osobně si myslím, že škola je pouze základní a vstupní investicí do života studentů a záleží pouze na nich, zda již získané teoretické znalosti a praktické dovednosti budou dále rozvíjet do takové úrovně, aby mohli obstát na trhu práce. Skutečnost, že 35% studentů, je přesvědčeno o tom, že je škola dobře připraví, nebo již připravila na výkon budoucí profese, hodnotím pozitivně. Rozdíl mezi názory studentů prvních a čtvrtých ročníků je patrný v druhém případě. Zatímco v prvním ročníku uvádí skutečnost, že je daná škola nedokáže dobře připravit na budoucí povolání pouhých 5 studentů, v ročních čtvrtých už tento názor sdílí 56 studentů. Z odpovědí respondentů čtvrtých ročníků tedy vyplívá, že je studium nedokázalo dostatečně připravit pro výkon zvolené profese. Fakt, že 68 studentů v prvním ročníku tuto otázku nedokáže posoudit je pochopitelný. Překvapuje mě ale vysoké procento těch, kteří na tuto otázku nenalezli odpověď ani v ročníku čtvrtém, tedy těsně před ukončením svého studia. Domnívám se, že mnoho respondentů zvolilo tuto variantu jako „únikovou“ cestu.
67
Graf č. 11: Chceš v budoucnu pracovat v oboru, který nyní studuješ?
81
90 80 70 60
49
46
48
50
43
Ano Ne
40
Nevím
30 20 7
10 0 1. ročník
4. ročník
Také v otázce č. 11 jsou rozdíly mezi názory studentů mezi jednotlivými ročníky jasně vidět. Zatímco v prvním ročníku chce pracovat ve zvoleném oboru 81 studentů, v ročnících čtvrtých tuto skutečnost uvádí pouhých 46 studentů. Ve čtvrtých ročnících také značně vzrostl počet těch studentů, kteří ve zvoleném oboru v budoucnu pracovat nechtějí a to na 48 oproti „ pouhým“ sedmi studentům z ročníků prvních. Počet těch, kteří ještě nedospěli k rozhodnutí, zda budou pracovat v oboru, který studují, je v obou ročních téměř srovnatelný. Rozpor mezi tím, co studenti studují a kde chtějí skutečně pracovat, je značný a dle mého názoru do jisté míry může negativně ovlivňovat celkový postoj studentů ke škole, ať už se to týká přípravy do vyučování nebo rozvíjení již nabytých schopností a dovedností. V neposlední řadě také ovlivňuje vztah žáka k pedagogům. Jisté východisko vidím v možnosti absolvovat vyšší odbornou nebo vysokou školu v oboru, který si studenti pečlivě zvolí, po zvážení všech důležitých okolností.
68
Graf č. 12: Domníváš se, že najdeš v daném oboru uplatnění?
140
126
120 95
100 80
Ano
60
42
Ne
40 11
20 0 1. ročník
4. ročník
V této otázce se jasně projevily důsledky rozhodnutí těch studentů, kteří si studijní obor volili s ohledem na možnost budoucího uplatnění na trhu práce (viz graf č. 4). Z celkového počtu 274 studentů na ni kladně reagovalo 81% studentů a to je pro mě velmi pozitivní zjištění. Vzhledem k tomu, že je situace na trhu práce v současnosti velmi obtížná, je dobré, že se většina studentů orientovala na obory, ve kterých nabídka absolventů, co nejméně převyšuje poptávku zaměstnavatelů. Studenti si takovouto volbou usnadnili vstup do pracovního procesu.
69
Graf č. 13: Uvažuješ o možnosti zvýšení kvalifikace dané profese dalším studiem?
80
76
80 70
61
57
60 50 Ano
40
Ne
30 20 10 0 1. ročník
4. ročník
Dle mého názoru má každá odpověď studentů na tuto otázku v současné době svá pozitiva i negativa. 57% studentů, kteří uvažují o možnosti zvýšení kvalifikace dalším studiem, mají možnost buďto pokračovat v rozvíjení již získaných vědomostí a dovedností, anebo si zvolit obor odlišný a naplnit tak svou představu o budoucím povolání. Studium na vysoké škole také některým z nich poskytne možnost osamostatnit se nebo vycestovat do zahraničí v rámci stáží financovaných z dotačních programů Evropské unie, do kterých jsou vysoké školy často zapojeny. Zakusí jiné metody a formy výuky a v neposlední řadě získají vysokoškolský titul. Pro ostatních 118 studentů, kteří se ve studiu již pokračovat nerozhodli, spatřuji výhodu především v možnosti získání praktických zkušeností, finanční samostatnosti a možnosti dřívějšího vybudování kariéry. Dle mého osobního názoru mají středoškolsky vzdělaní jedinci také větší šanci nalézt pracovní uplatnění z důvodu nedostatku pracovních míst pro absolventy vysokých škol pro finanční krizi a nadbytek absolventů vysokých škol v některých oborech. Je možné, že někteří absolventi středních škol se rozhodnou založit rodinu, a to pravděpodobně dříve než absolventi škol vysokých. Není také vyloučeno, že ti studenti, kteří nyní již dále studovat nechtějí, nevyužijí v budoucnu možnosti studovat dálkově.
70
Graf č. 14: V budoucnu bych rád/a pracoval/a:
60
52 44
50
47
40 30
Jako OSVČ
34
U zahraniční firmy
28
25
U české firmy
20
Ve státním sektoru 20
12
V rodinném podniku 6
10
6
0 1. ročník
4. ročník
Jak vidíme na grafu č. 14, tak 19% studentů z celkového počtu 274 dotázaných by v budoucnu ráda pracovala jako OSVČ. Podnikání má řadu výhod, které spatřuji především v možnosti zvolit si obor, ve kterém chci podnikat, místo, kde budu pracovat i možnost uzpůsobit pracovní dobu svým potřebám. Samozřejmě, že podnikání s sebou přináší také rizika, která studenti, kteří zvolí pozici jako zaměstnanci u zahraničních nebo českých firem či jako zaměstnanci ve státní sféře podstupovat nemusejí. Jedná se například o odvod sociálního a zdravotního pojištění, o vedení účetnictví, zaopatření pracovních zakázek a reklamy s tím spojené a také zaměstnávání a řízení dalších zaměstnanců v případě potřeby. Toto mohou být dle mého názoru důvody, proč ostatních 221 studentů nechce této možnosti využít. Práce ve státním sektoru či u firmy, ať už se bude jednat o firmu zahraniční nebo českou, jim poskytne větší pocit bezpečí a jistoty, který dle mého názoru většina lidí preferuje. Spousta firem také nabízí svým zaměstnancům benefity v podobě stravenek, levných dovolených ve firemních rekreačních střediscích, možnosti využít firemního telefonu, notebooku, automobilu a jiné další motivační aktivity. I tento fakt mohl dle mého mínění do jisté míry ovlivnit názory studentů. Možnost pracovat v rodinném podniku by využila pouhá 4% z celkového počtu dotázaných. Tito studenti mají nespornou výhodu v podobě jistého pracovního místa, zkušeností s praxí v daném oboru, neboť nezřídka svým rodičům pomáhají ve firmě již před dokončením svého studia nebo alespoň o práci s rodiči diskutují. 71
Graf č. 15: Napiš svou představu o výši nástupního hrubého platu:
80
71
70 58
60
10 000 - 15 000 Kč
47
50
16 000 - 20 000 Kč 21 000 - 25 000 Kč
40
26 000 - 30 000 Kč
30
30
31 000 Kč a více
25
Nemám představu 20
14 8
7
10
4 3
3
4
0 1. ročník
4. ročník
Z výsledků této výzkumné otázky jasně vyplívá, že studenti čtvrtých ročníků vidí svůj nástupní plat mnohem reálněji než studenti ročníků prvních. Zatímco 10 000 až 15 000 Kč uvádí, jako nástupní plat 71 ze 137 dotázaných studentů čtvrtých ročníků v prvním ročníku s touto výši platu počítá jen 30 studentů. V prvním ročníku ovšem vzrostl počet těch, kteří očekávají plat pohybující se v rozmezí od 16 000 do 20 000 Kč, konkrétně tuto částku uvedlo 58 studentů. S platem od 21 000 do 25 000 Kč počítá 25 studentů v prvních a 8 studentů v ročnících čtvrtých. 26 000 až 30 000 Kč uvedli jako svůj nástupní plat 4 studenti ve čtvrtém ročníku a dokonce 14 studentů v ročníku prvním. Tato představa o výši nástupního platu se mi zdá být poněkud naivní, uvážím-li, že většina těchto studentů doposud nikde nepracovala, a je tak bez praktických dovedností a zkušeností, “pouze“ se středoškolským vzděláním. Nástupní plat nad 31 000 Kč uvedli v obou ročnících shodně 3 studenti. Soudím, že pro tyto jedince bude nástup do pracovního procesu tvrdý a čeká je nelehké „ probuzení“ do reality.
72
Kladu si otázku, zda studenti počítající s nástupním platem od 25 000 Kč výše svoji odpověď mysleli opravdu vážně, když podle Českého statistického úřadu činí průměrná hrubá nominální mzda v České republice 24 061 Kč 23 a mnohdy jí v České republice nedosahují ani lidé s mnohaletou praxí. Jedenáct respondentů, z celkového počtu 274 dotázaných, představu o svém nástupním platu nemají. Toto číslo dle mého názoru není vysoké a především u studentů prvních ročníků je tento fakt akceptovatelný.
23
Průměrná hrubá měsíční mzda je podíl mzdových prostředků (vč. příplatků za přesčas, odměn, náhrad mzdy
atd.) připadající na jednoho zaměstnance za měsíc. Nevypovídá tedy o výplatě jednoho konkrétního zaměstnance. Výsledky strukturálních výdělkových statistik, kdy jsou k dispozici údaje o výdělcích jednotlivých zaměstnanců, uvádějí, že zhruba dvě třetiny zaměstnanců mají mzdu nižší než je celostátní průměr
(http://www.czso.cz/csu/csu.nsf/informace/cpmz060513.doc).
73
16. Nastoupil/a bys do zaměstnání, které by vyžadovalo nižší kvalifikaci, než jakou budeš mít?
70
64
60 48
47
50
Ano Rozhodně ano
40
Spíše ano
30
Ne
30 22
22
Spíše ne
20 11
10
10
Rozhodně ne
6
6
4
4
0 1. ročník
4. ročník
Z posledního grafu vyplívá, že 73 studentů prvního ročníku uvedlo, že by do zaměstnání, které by vyžadovalo nižší kvalifikaci, nastoupili, rozhodně nastoupili nebo spíše nastoupili. V ročnících čtvrtých by takovouto pracovní pozici akceptovalo 100 studentů. Pracovní pozici s nižší kvalifikací, by spíše nebo rozhodně nebylo ochotno přijmout 64 studentů v prvním a 37 studentů ve čtvrtém ročníku střední školy. V názoru na tuto otázku je rozdíl mezi ročníky značně patrný. Sečteme-li studenty, kteří mají k přijetí zaměstnání s nižší kvalifikací odmítavý postoj, dostaneme se k číslu 101 studentů. Tento počet se mi zdá značně vysoký. Důvody mohou mít studenti různé, a to od finančních, přes důvody které souvisí s prestiží a sociálním statusem až po důvody např. zdravotní tj. že některým studentům jejich zdravotní stav neumožňuje přijmout pracovní pozici související s nižší kvalifikací a větší fyzickou námahou. Domnívám se, že v této otázce se budou názory studentů ještě dotvářet a měnit a to v závislosti na tom, jak rychle se jim podaří najít pracovní uplatnění a zda je po dobu hledání pro ně akceptovatelného zaměstnání budou ochotni finančně podporovat rodiče. 74
5.5 Shrnutí výzkumného šetření Cílem dotazníkového šetření bylo zjistit názory a postoje studentů prvních a čtvrtých ročníků vybraných studijních oborů na budoucí profesní uplatnění. Z výzkumného šetření vyplývá, že 92% studentů si vybranou střední školu přálo studovat. Ti, kteří střední školu studovat nechtěli, uváděli nejčastěji jako důvod nepřijetí na „vysněnou“ střední školu. Z dotazníkového šetření je také patrné, že většina respondentů do školy denně dojíždí z jiného města nebo obce, což může ovlivnit jejich studijní prospěch a také pohled na náročnost zvoleného oboru. Větší polovina dotazovaných, a to 59% si zvolila střední školu sama. Překvapilo mě však spíš zjištění, že respondenti čím dál méně dbají rad výchovných poradců, kteří jsou školení v oblasti kariérního poradenství a mohou tak studentům poskytnout cenné informace. V současné době si studenti nevolí střední školu jen na základě sympatií, ale kladou důraz především na možnost budoucího uplatnění na trhu práce, což lze hodnotit vzhledem k velké míře nezaměstnanosti pozitivně. Pátá otázka dotazníkového šetření byla zaměřena na zjištění důvodů, proč si studenti zvolili obor, který nyní studují. Skutečnost, že si 69% studentů zvolilo studijní obor na základě zájmu, kladně ovlivní jejich přípravu na budoucí povolání. U těchto studentů lze předpokládat větší studijní motivaci, a že se zvolenému oboru budou v budoucnu skutečně věnovat. Za náročný považuje studijní obor pouze 18 oslovených, a to shodný počet studentů prvních i čtvrtých ročníků. Otázkou je, co si jednotliví studenti pod pojmem náročné studium představují. Zarážející pro mě byla především skutečnost, že studenti, kteří považují studium za spíše náročné nebo náročné často odpovídali, že se do školy vůbec nepřipravují. I když většina studentů své školní znalosti a získané dovednosti již dále mimo školu nerozvíjí, našla se velká škála mimoškolních aktivit, kterým se studenti věnují. Z dotazníkového šetření vyplynulo, že studenti se ve svém volném čase zdokonalují zejména v cizích jazycích. Nejspíš se řídí heslem: „Kolik jazyků umíš, tolikrát jsi člověkem“. Dvě nejčastější příčiny, které vyvolávají u studentů úvahy o ukončení studia na střední škole, jsou zájem přejít na jinou střední školu a strach ze státní maturity. Teprve v otázce, zda se studenti domnívají, že je škola dostatečně připraví či připravila pro výkon budoucí profese, je patrný rozdíl mezi odpověďmi studentů prvních a čtvrtých ročníků. Zatímco v prvním 75
ročníku uvádí skutečnost, že je daná škola nedokáže dobře připravit na budoucí povolání pouhých 5 studentů, v ročních čtvrtých už tento názor sdílí 56 studentů. Překvapující pro mě bylo zjištění, že velké množství studentů nedokázalo tuto skutečnost posoudit a to nezávisle na ročníku studia. Zajímalo by mě, k jaké odpovědi by se respondenti přiklonili, kdyby se možnost „nedokážu posoudit“ v dotazníku nevyskytovala. Také v odpovědích na otázku, zda studenti chtějí pracovat v oboru, který nyní studují, jsou vidět rozdílné názory mezi jednotlivými ročníky. Zatímco v prvním ročníku chce pracovat ve zvoleném oboru 81 studentů, v ročnících čtvrtých tuto skutečnost uvádí pouhých 46 studentů. Ve čtvrtých ročnících také značně vzrostl počet těch studentů, kteří ve zvoleném oboru v budoucnu pracovat nechtějí a to na 48 oproti 7 studentům z ročníků prvních. Z celkového počtu 274 studentů se 81% domnívá, že najde ve zvoleném oboru uplatnění. Protože situace na trhu práce je v současnosti velmi obtížná je pozitivní, že si studenti zvolili obory, ve kterých se mohou na trhu práce uplatnit. Domnívám se, že zejména absolventi oboru mechanik - seřizovač, mechanik - elektrotechnik a gastronomie s hotelovým provozem najdou po ukončení studia snadno profesní uplatnění. Větší polovina respondentů, a to 57% uvažuje o dalším studiu. Zejména však názor studentů prvních ročníků se může během doby studia změnit v závislosti např. na studijním prospěchu či ekonomické situaci. Troufám si tvrdit, že vysokou školu bude po ukončení maturity studovat daleko méně studentů v případě, že bude vysokoškolské studium placené. Co se týče nástupního platu, tak z dotazníkového šetření je patrné, že studenti čtvrtých ročníků mají v oblasti finančního ohodnocení reálnější představu. Za vykonanou práci očekávají plat 10 000 až 15 000 Kč. Stejně tak jsou studenti maturitních ročníků ochotnější vykonávat po ukončení studia práci s nižší kvalifikací, nežli studenti prvních ročníků. Hlavním cílem praktické části diplomové práce bylo zjistit, na základě čeho si studenti vybírali daný obor, zda je při jejich výběru někdo ovlivnil, míru studijní motivace, zda je pro ně studovaný obor náročný, jaká je jejich představa o finančním ohodnocení a zda se chtějí zvolené profesi v budoucnu věnovat. Ukázalo se, že názory studentů prvních a čtvrtých ročníků jsou podobné. Domnívám se, že cíle praktické části diplomové práce se mi podařilo naplnit.
76
ZÁVĚR Diplomová práce se zabývala názory a postoji studentů středních škol na jejich budoucí profesní uplatnění. Teoretická část byla primárně zaměřena na problematiku postojů, především na jejich utváření, funkci, měření a strukturu, kdy jsme se snažili popsat postoje, co nejvíce do hloubky. Dále se práce zabývala ontogenetickým obdobím adolescence, utvářením identity a v neposlední řadě kariérním vývojem. Ze souboru prezentovaných poznatků lze vyvodit, že v problematice kariérního vývoje je toho jen málo jednoznačného 24. Při hodnocení kariérního vývoje jednotlivců i skupin lze využít standardizované a nestandardizované nástroje. Spoléhat lze na různé zdroje informací, např. na sebevýpovědi, výpovědi významných druhých, anamnestické údaje či data získaná pozorováním. Ve většině případů se jako vhodnější jeví metody standardizované, existují však otázky, na něž tyto metody nemohou odpovědět. V každém případě jsme ohroženi metodologickými chybami a zkresleními, z nichž o mnohých jsme pojednali výše. Volba střední školy respektive budoucí profese je významným mezníkem v životě každého jedince. S přihlédnutím na vývojové období, kdy se tento krok odehrává, nemusí být pro adolescenta výběr střední školy jednoduchý. Často potřebuje radu „zkušenějších“ a mnohdy vybírá jednodušší cestu, neboť má strach z neúspěchu. V rámci dotazníkového šetření byli studenti vybraných oborů a ročníků dotazováni na základě čeho si vybírali zvolený obor, zda je při výběru střední školy někdo ovlivnil, kolik času věnují přípravě do školy, zda se chtějí zvolenému oboru v budoucnu věnovat a jakou mají představu o finančním ohodnocení. Kladně hodnotím zjištění, že si studenti vybírají studijní obory s ohledem na možnost jejich budoucího profesního uplatnění. Domnívám se, že cíle stanovené v úvodu diplomové práce se mi podařilo naplnit.
24
Poměrně jednoznačně vyznívají např. výzkumy pětifaktorového modelu osobnosti.
77
SEZNAM PRAMENŮ A LITERATURY •
ADAMS, Gerald R. a Michael D. BERZONSKY (Eds). Blackwell handbook of adolescence. Malden, MA: Blackwell Pub., 2003, 648 s. ISBN 06-312-1919-6.
•
AJZEN, Icek. Attitudes, personality, and behavior. 2. vyd. New York: Open University Press, 2005, 178 s. ISBN 0-335-21703-6
•
ALBARRACIN, Dolores, Blair T. JOHNSON a Mark P. ZANNA (Eds.). The handbook of attitudes. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2005, 826 s. ISBN 08-058-4493-7.
•
BLATNÝ, Marek a Alena PLHÁKOVÁ. Temperament, inteligence, sebepojetí: nové pohledy na tradiční témata psychologického výzkumu. Vyd. 1. Tišnov: Sdružení SCAN, 2003, 150 s. ISBN 80-866-2005-0.
•
BLÍŽKOVSKÁ, Jana, Helena KLIMUSOVÁ, Martin JELÍNEK a Marek BLATNÝ. Životní spokojenost adolescentů ve vztahu k jejich hodnotovým orientacím. In: SVOBODA, Mojmír, Pavel HUMPOLÍČEK a Jana HUMPOLÍČKOVÁ. Sociální procesy a osobnost 2003. Brno: Psychologický ústav FF MU v Brně, 2003, s. 19-30. ISBN 80-86633-09-8.
•
BORDENS, Kenneth S. a Irwin A. HOROWITZ. Social psychology. 2. vyd. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, c2002, 509 s. ISBN 08-058-3520-2.
•
BORGATTA, Edgar F. a Rhonda J. MONTGOMERY (Eds.). Encyclopedia of sociology. 2. vyd. New York: Macmillan Reference USA, 2000, 5 v. (xxxix, 3481 s.). ISBN 00286558185.
•
CRAIGHEAD, W. a Charles B. NEMEROFF (Eds.). The concise Corsini encyclopedia of psychology and behavioral science. 3. vyd.. Hoboken, N.J.: John Wiley, 2004, 1112 s. ISBN 04-712-2036-1. 78
•
CRANO, William D. a Radmila PRISLIN (Eds.). Attitudes and attitude change. London: Psychology Press, 2008, 439 s. ISBN 18-416-9481-9.
•
ČAČKA, Otto. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. 3. vydání. Brno: Doplněk, 2002. 382 s. ISBN 80-7239-107-0.
•
DELAMATER, John D. a Daniel J. MYERS. Social psychology. 7. vyd. Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning, 2010, 588 s. ISBN 04-958-1297-8.
•
FERJENČÍK, Ján. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: Jak zkoumat lidskou duši. 1.vyd. Praha: Portál, 2000, 255 s. ISBN 80-717-8367-6.
•
FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. 3. vydání. Praha: Portál, 2010. 383 s. ISBN 978-80-7367-725-1.
•
GULLOTTA, Thomas, Gerald R, ADAMS (Eds.). Handbook of adolescent behavioral problems: evidence-based approaches to prevention and treatment. New York, NY: Springer, 2005, 665 s. ISBN 03-872-3199-4.
•
HALL, Calvin S. a Gardner LINDZEY. Psychológia osobnosti: úvod do teórií osobnosti. 3. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 2002, 510 s. ISBN 80-080-3384-3.
•
HAVLOVÁ, Jitka. Profesní dráha ve 20. Století: úvod do sociologie povolání. Praha: Karolinum, 1996. 148 s. ISBN 80-7184-220-6.
•
HAYESOVÁ, Nicky. Základy sociální psychologie. Přel. I. Štěpaníková. 1.vyd. Praha: Portál, 1998, 165 s. ISBN 80-717-8198-3.
•
HEWSTONE, Miles a Wolfgang STROEBE (Eds.). Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006, 769 s. ISBN 80-736-7092-5. 79
•
HŘEBÍČKOVÁ, Martina. Pětifaktorový model v psychologii osobnosti: přístupy, diagnostika, uplatnění. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 251 s. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-3380-7.
•
JOHN, Oliver, ROBINS, Richard, PERVIN, Lawrence (Eds). Handbook of personality: theory and research. 3rd ed. Editor Oliver P John, Richard W Robins, Lawrence A Pervin. New York: Guilford Press, 2008, 862 s. ISBN 978-159-3858-360.
•
JÖRIN, Simone, STOLL, Fracois, BERGMANN, Christian a Ferdinand EDER. DVP – Dotazník volby povolání a plánování profesní kariéry. Vyd. 1. Praha: Testcentrum, 2003, 24 s. ISBN 80-86471-23-3.
•
KAHNEMAN, Daniel. Myšlení - rychlé a pomalé. Vyd. 1. Překlad Eva Nevrlá. V Brně: Jan Melvil, 2012, 542 s. Pod povrchem. ISBN 978-808-7270-424.
•
KASSIN, Saul M. Psychologie. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2007, 771 s. ISBN 978-802-5117-163.
•
KRUGLANSKI, Arie W. a E. HIGGINS (Eds.). Social psychology: handbook of basic principles. 2nd ed. New York: Guilford Press, 2007, 1010 s. ISBN 15-723-0918-0.
•
KUNEŠ, David. Sebepoznání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009, 151 s. ISBN 978-807-3675417.
•
LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2006, 368 s. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1284-9.
•
LATHAM, Gary P. Work motivation: history, theory, research, and practice. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications, 2007, 337 s. ISBN 07-619-2018-8.
•
LERNER, Richard M. a Laurence D. STEINBERG (Eds). Handbook of adolescent psychology. 2nd ed. Hoboken, N.J.: John Wiley, 2004, 852 s. ISBN 04-712-0948-1. 80
•
MATTHEWS, Philip a CORR, Gerald (Eds.). The Cambridge handbook of personality psychology. Cambridge: Cambridge University Press, 2009, 904 s. ISBN 978-051-1596148.
•
NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie osobnosti. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Academia, 2009a, 620 s. ISBN 978-80-200-1680-5.
•
NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Academia, 2009b, 498 s. ISBN 978-80-200-1679-9.
•
NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie organizace. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, 225 s. ISBN 80-247-0577-X.
•
NOLEN-HOEKSEMA, Susan (Ed). Psychologie Atkinsonové a Hilgarda. Vyd. 3., přeprac. Praha: Portál, 2012, 884 s. ISBN 978-802-6200-833.
•
OSKAMP, Stuart a SCHULTZ, P. Wesley. Attitudes and opinions. 3. vyd.. Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates, 2005, 578 s. ISBN 08-058-4769-3.
•
PERVIN, Lawrence A. The science of personality. 2. vyd. New York: Oxford University Press, 2003. ISBN 01-951-5971-3.
•
PLHÁKOVÁ, Alena. Učebnice obecné psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 2004, 472 s. ISBN 80-200-1086-6.
•
PRŮCHA, Jan., Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6. aktualizované a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6.
•
REJZEK, Jiří. Český etymologický slovník. Vyd. 1. Voznice: Leda, 2001, 752 s. ISBN 80-859-2785-3.
81
•
SCHWARTZ, Seth J., Koen LUYCKX a Vivian L. VIGNOLES (Eds). Handbook of identity theory and research. New York: Springer Science Business Media, 2011, 2 vyd. ISBN 14-419-7987-5.
•
SILLAMY, Norbert. Psychologický slovník. Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001, 246 s. ISBN 80-244-0249-1.
•
SOUKHANOV, Anne (Ed). The American Heritage dictionary of the English language. 4. vyd. Boston: Houghton Mifflin, 2000, 2074 s. ISBN 06-180-8230-1.
•
SPIELBERGER, Charles Donald. Encyclopedia of applied psychology. 1. vyd. Boston: Elsevier / Academic Press, 2004, 2688 s. ISBN 01265741383.
•
SUBRAHMANYAM, Kaveri a David ŠMAHEL. Digital youth: the role of media in development. New York: Springer, 2011, 236 s. Advancing responsible adolescent development. ISBN 978-1-4419-6277-5.
•
SVOBODA, Mojmír. Psychologická diagnostika dospělých. Vyd. 3., V nakl. Portál 2. Praha: Portál, 2005, 342 s. ISBN 80-736-7050-X.
•
TESSER, Abraham a Norbert SCHWARZ (Eds). Intraindividual processes. Malden, Mass.: Blackwell Publishers, 2001, 656 s. ISBN 06-312-1033-4.
•
VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Vyd. 1. V Praze: Karolinum, 2005, 467 s. ISBN 978-802-4609-560.
•
VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012, 531 s. ISBN 978-802-4621-531.
•
VENDEL, Štefan. Kariérní poradenství. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 224 s. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-1731-9.
82
•
VÝROST, Jozef a Ivan SLAMĚNÍK (Eds.). Sociální psychologie. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Grada, 2008, 404 s. ISBN 978-802-4714-288.
•
WEINER, Irving B. (Ed.) Handbook of psychology: Personality and social psychology. Hoboken, NJ: Wiley, 2003, 668 s. ISBN 0471384046.
•
ZUNKER, Vernon G. Career counseling: a holistic approach. 7. vyd. Belmont, CA: Thomson/Brooks-Cole, 2006, 595 s. ISBN 05-346-4017-6.
83
SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A GRAFŮ Obrázek č. 1: Dimenze postojů ............................................................................. …………….9 Obrázek č. 2: Příklad formování postoje v rámci teorie odůvodněného jednání …………….17 Obrázek č. 3: Příklad ověřování modelu pravděpodobnosti zpracování ............. …………….27 Obrázek č. 4: Korelace faktorů RIASEC............................................................. …………….40 Tabulkač. 1: Proč se osobnostní rysy se zráním mění? ....................................... …………….49 Tabulka č. 2: Přehled studijních oborů, které byly zařazeny do výzkumného šetření . ………53 Graf č. 1: Střední školu, kterou studuji jsem chtěl/a studovat ............................. …………….54 Graf č. 2: Střední školu studuji ................................................................................................. 56 Graf č. 3: Kdo Tě nejvíce ovlivnil při výběru střední školy? ................................................... 57 Graf č. 4: Při výběru SŠ jsem bral/a ohled na možnost budoucího uplatnění na trhu práce .... 59 Graf č. 5: Proč sis zvolil/a právě tento obor? ........................................................................... 60 Graf č. 6: Je pro Tebe studium daného oboru náročné? ........................................................... 62 Graf č. 7: Kolik času denně věnuješ přípravě do školy? .......................................................... 63 Graf č. 8: Rozvíjíš své školní znalosti a dovednosti mimoškolními aktivitami? ..................... 64 Graf č. 9: Uvažoval/a jsi o tom, že studium na střední škole ukončíš? .................................... 66 Graf č. 10: Domníváš se, že Tě škola dostatečně připraví pro výkon budoucí profese? .......... 67 Graf č. 11: Chceš v budoucnu pracovat v oboru, který nyní studuješ? .................................... 68 Graf č. 12: Domníváš se, že najdeš v daném oboru uplatnění? ................................................ 69 Graf č. 13: Uvažuješ o možnosti zvýšení kvalifikace dané profese dalším studiem? .............. 70 Graf č. 14: V budoucnu bych rád/ráda pracoval/a .................................................................... 71 Graf č. 15: Napiš svou představu o výši nástupního hrubého platu ......................................... 72 Graf č. 16: Nastoupil/a bys do zaměstnání s nižší kvalifikací, než jakou budeš mít? .. ………74
84
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Prestiž povolání Příloha č. 2: Dotazník
85
Příloha č. 1 - Prestiž povolání
Profese
2004
2007
2012
Lékař
1.
1.
1.
Vědec
2.
2.
2.
Učitel na VŠ
3.
3.
3.
Zdravotní sestra
4.
Učitel na ZŠ
4.
4.
5.
Soudce
6.
7.
6.
Projektant
7.
6.
7.
Programátor
5.
5.
8.
Soukromý zemědělec
10.
8.
9.
Truhlář
16.
14.
10.
Starosta
8.
9.
11.
Policista
20.
13.
12.
Účetní
14.
15.
13.
Majitel malého obchodu
15.
16.
14.
Profesionální sportovec
11.
10.
15.
Manažer
9.
11.
16.
Opravář elektrospotřebičů
17.
18.
Soustružník
19.
19.
Voják z povolání
22.
21.
17.
Novinář
12.
12.
18.
Stavební dělník
19.
Bankovní úředník
18.
20.
20.
Prodavač
24.
23.
21.
Kněz
21.
22.
22.
Sekretářka
23.
24.
23.
Ministr
13.
17.
24.
Uklízečka
26.
26.
25.
Poslanec
25.
25.
26.
Zdroj: Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR 86
Příloha č. 2 DOTAZNÍK Vážení studenti, jmenuji se Adéla Pírková a jsem studentka Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Dotazník, který se Vám dostal do rukou, je součástí mé diplomové práce, jejímž cílem je zjistit názory a postoje studentů středních škol na budoucí profesní uplatnění. Dotazník je anonymní a získané informace budou sloužit pouze pro účely zpracování praktické části mé diplomové práce. V následujících otázkách zakroužkujte, prosím, Vámi zvolenou variantu.
Jsem: a) muž
Studuji: a) 1. ročník
b) žena
b) 4. ročník
1. Střední školu, kterou studuji, jsem chtěl/a studovat: a) Ano, uveď proč:…………………………………… b) Ne, uveď proč:…………………………………….. 2. Střední školu studuji: a) V místě bydliště b) Denně dojíždím z jiného města/obce c) Bydlím na internátu/privátu 3. Kdo Tě nejvíce ovlivnil při výběru střední školy? a) Rodiče b) Kamarádi c) Učitelé d) Výchovný poradce e) Nikdo mě neovlivnil, vybral jsem si sám/sama f) Jiná osoba, uveď která:…………....................... 87
Název SŠ a oboru (vypište): ………………………..........
4. Při výběru střední školy jsem bral/a ohled na možnost budoucího uplatnění na trhu práce: a) Ano b) Ne 5. Proč sis zvolil/a právě tento obor? a) Zaměření oboru mě zajímá b) Chtěl/a jsem studovat jiný obor, ale nebyl/a jsem na danou střední školu přijat/a c) Obor mi vybrali rodiče d) Škola je v blízkosti bydliště e) Šlo o nahodilou volbu f) Jiný důvod: ………………… 6. Je pro Tebe studium daného oboru náročné? a) Studium je pro mě náročné b) Studium je pro mě spíše náročné c) Studium je pro mě spíše jednoduché d) Studium je pro mě jednoduché 7. Kolik času denně věnuješ přípravě do školy? a) 1 - 2 hodiny b) 2 hodiny a více c) Nepřipravuji se vůbec 8. Rozvíjíš své školní znalosti a dovednosti mimoškolními aktivitami? a) Ano, uveď jakými:……………………………………………......... b) Ne 9. Uvažoval/a jsi o tom, že studium na střední škole ukončíš? a) Ano, uveď důvod:………………………………………... b) Ne
88
10. Domníváš se, že Tě škola dostatečně připraví/připravila pro výkon budoucího povolání? a) Ano b) Ne c) Nedokážu posoudit
11. Chceš v budoucnu pracovat v oboru, který nyní studuješ? a) Ano b) Ne c) Nevím 12. Domníváš se, že najdeš v daném oboru uplatnění? a) Ano b) Ne
13. Uvažuješ o možnosti zvýšení kvalifikace dané profese dalším studiem? a) Ano b) Ne
14. V budoucnu bych rád/a pracoval/a: a) Jako osoba samostatně výdělečně činná b) U zahraniční firmy c) U české firmy d) Ve státním sektoru e) V rodinném podniku
15. Napiš svou představu o výši nástupního hrubého platu: …………………………………………………………….
89
16. Nastoupil/a bys do zaměstnání, které by vyžadovalo nižší kvalifikaci, než jakou budeš mít? a) Ano b) Rozhodně ano c) Spíše ano d) Ne e) Rozhodně ne f) Spíše ne
Děkuji Vám za ochotu a čas strávený vyplněním následujících otázek.
90
ANOTACE Jméno a příjmení:
Bc. Adéla Pírková
Katedra:
Ústav pedagogiky a sociálních studií
Vedoucí práce:
PhDr. Zuzana Hrnčiříková, Ph.D.
Rok obhajoby:
2013
Název práce:
Názory a postoje studentů středních škol na jejich budoucí profesní uplatnění
Název v angličtině:
Opinions and attitudes of high school students on their future employability
Anotace práce:
Diplomová práce se zabývá názory a postoji studentů středních škol na jejich budoucí profesní uplatnění. Teoretická část je zaměřena především na utváření postojů, jejich funkci, měření a strukturu. Dále se práce zabývá ontogenetickým obdobím adolescence, utvářením identity a v neposlední řadě kariérním vývojem. Praktická část diplomové práce pak prezentuje výsledky dotazníkového šetření, jehož cílem bylo zjistit, na základě čeho si studenti vybírali zvolený obor, zda je při výběru střední školy někdo ovlivnil, kolik času věnují přípravě do školy, zda se chtějí zvolenému oboru v budoucnu věnovat a jakou mají představu o finančním ohodnocení.
Klíčová slova:
Postoj, povolání, adolescence, kariérní vývoj
Anotace v angličtině:
This thesis deal with opinions and attitudes of high school students on their future employability. The theoretical is primarily focused on formation of attitudes, their function, measurement and structure. Further on, the work deals with the ontogenetic period of adolescence, identity formation and ultimately with career development. The practical part of the thesis then presents the results of a questionnaire survey that aimed to determine the basis on which the students chose their field of study, whether their choice of the high school was influenced by someone, how much time they spend on homework, whether they want to follow the selected field in the future and what their idea of the financial remuneration is.
91
Klíčová slova v angličtině:
Attitude, profession, adolescence, career development
Přílohy vázané v práci:
Příloha č. 1: Prestiž povolání Příloha č. 2: Dotazník
Rozsah práce:
85 s., 5 s. příloh
Jazyk práce:
Čeština
92
