Centrale sturing
Pressure én support De vraag naar meer zelfsturing kenmerkt de rijpheid van ons bestaan, maar kan de professional wel zonder centrale sturing? Peter van Leeuwen
is eigenaar van Peter van Leeuwen Consultancy. E-mail:
[email protected]
In dit artikel zoekt de auteur een antwoord op het ‘hoe’ van zelfsturing. Immers, de schoolleider wordt wel gehouden aan de kwaliteiteisen van het onderwijs. Het schoolbestuur is eindverantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs en wordt daar tegenwoordig op aangesproken door de onderwijsinspectie. basisschool
22 m a na gem ent
04 / 2011
D
e leraar en zijn school en het team. Waar loopt de schoolleider tegenaan? Hoe stuur je een team van onderwijsprofessionals? Componist of dirigent? Welke rol neemt de leraar als professional zelf aan vanuit zijn professie? Hoe kun je als schoolleider zorgen dat je die zelfgekozen rol maximaal laat renderen in een team? Het gaat er hierbij om dat de collectieve ambitie de individuele ambitie van de leerkracht is of wordt. Dan kan zelfsturing van de leerkracht optimaal leiden tot een maximaal teamresultaat. Echter, kan de leerkracht deze ideale zelfsturing aan? En wat als blijkt dat de onderwijsresultaten onvoldoende zijn?Vertrouwen op zelfsturing kan onvoldoende blijken te zijn. Vertrouwen is goed, maar – helaas – controle is beter. Het ideaal: zelfsturing Zelfsturing is een begrip dat o.a. de Vlaamse professor Arnold Cornelis gebruikte. Om uit te leggen wat zelfsturing is, gebruikt hij het voorbeeld van leren fietsen. Afhankelijk van de mate van controle die de leraar wil hebben over de lerende wordt de aanpak om te leren fietsen bepaald. Bij een behoefte aan maximale controle zet de leraar het stuur vast, zodat de lerende alleen de richting op kan sturen die de leraar heeft bepaald. Indien de leraar het stuur, zoals op een fiets gebruikelijk, geheel los laat staan, kan hij bijvoorbeeld door het zadel van achter vast te houden een grote invloed uitoefenen op de rijrichting en het evenwicht van de lerende fietser. Slechts een hand op de achterkant van de bagagedrager laat nog minder controle toe en maximale vrijheid voor de lerende fietser ontstaat als deze geheel los wordt gelaten en de wijde wereld in fietst op eigen kracht. Dit praktische voorbeeld herkennen we allemaal als we terug denken aan de wijze waarop we zelf hebben leren fietsen en/of onze kinderen daarin begeleid hebben. Uiteindelijk waren we allemaal, onafhankelijk van de gekozen mate van controle tijdens het leerproces, in staat om te fietsen en zo trots als een pauw om onze wereld op de fiets verder te gaan verkennen. Zelfsturing betekent zelf keuzes maken, zelf de richting bepalen en zelf vorm geven aan de uitvoering. Het pad van de zelfsturende fietser is een kronkelpad van A naar B. U herkent dit beeld als u de fietssporen op een nat wegdek of in vers gevallen sneeuw bekijkt. Het spoor slingert en elk fietsspoor heeft net een andere slinger dan het andere fietsspoor. Toch eindigen beide fietsers op hetzelfde fietspad bij het hetzelfde verkeerslicht. Zelfsturing voor de onderwijsprofessional betekent ook dat de leerkracht zelf het hoe bepaalt, maar lang niet elke school slaagt erin de leerlingen ‘op hetzelfde fietspad bij hetzelfde verkeerslicht’ te brengen. Zelfsturing betekent dat we overgaan van een regelgeleide school met daarin een regelgeleide onderwijzer naar zelfsturing door de onderwijzer gebaseerd op een logica van communicatie en overleg om te sturen. Met een regelsysteem kun je niet sturen. Het is, zoals in het hierboven geschetste voorbeeld, alsof je stuur is vastgezet, als bij een stuurslot. In dit artikel zoek ik een antwoord op het ‘hoe’ van zelfsturing. Immers, de schoolleider wordt wel gehouden aan de kwaliteiteisen van het onderwijs. Het schoolbestuur is eindverantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs en
ruimte streamer
wordt daar tegenwoordig op aangesproken door de onderwijsinspectie. De neiging om een regelsysteem te ontwerpen en daarmee de onderwijzer in een keurslijf te plaatsen is groot. Echter, het gaat er niet om of men doet wat er wordt gevraagd, maar of de problemen worden opgelost, waarden worden gerespecteerd en de kwaliteit wordt bevorderd. Zelfsturing door professionals Hoe is het nu gesteld met de zelfsturing door professionals? Mintzberg beschreef onderwijsorganisaties als een ‘professionele bureaucratie’. In een onderwijsorganisatie kun je met behoud van een regelmatig inkomen en mooie verzekeringen voor ziekte en pensioen toch eigen baas spelen. In deze tegenstelling (werknemer versus eigen baas) managen de werknemers soms hun bazen, de schoolleiders. Deze vrezen in die gevallen de collectieve macht van het team van professionals en laten de besluitvorming grotendeels afhangen van de wensen van het team. De subtiele grens tussen het collectieve belang (werken voor het gemeenschappelijke goede doel) en politiek gedrag (werken voor het eigenbelang) is nauwelijks zichtbaar, maar vaak zeer goed voelbaar. Professionals gedragen zich in deze organisatievorm als individuen. In dit gedrag zit een tegenstrijdigheid met de organisatievorm van een school of een groep scholen. Immers, een school kent een schoolteam. Dit wordt verondersteld een groep te zijn en het leven in groepen gaat op zichzelf meer of minder ten koste van het individu. De individuele professional moet voorzieningen met anderen (collega’s) delen en moet persoonlijke vrijheden opgeven. Echter, daar staan aanzienlijke voordelen tegenover. Een school vormt een werkgemeenschap waar de professional ‘zijn brood’ kan verdienen. Dat lukt hem veelal niet zonder een school. Doordat het schoolteam als groep opereert kunnen ze beter onderwijs geven aan grotere groepen kinderen. Daarmee wordt hun bestaan gelegitimeerd. Om nu te voorkomen dat de individuen te veel hun eigen belangen nastreven en om de groepsband te bewaren, is het nodig dat het gedrag dat de groepscohesie in gevaar brengt verdwijnt. Dat kan plaatsvinden door dergelijk gedrag te kwalificeren als ‘slecht’ en te beschouwen als de ‘dont’s’ in de cultuur van de school. Aldus ontstaat een moreel systeem van waarden en normen. Hierin wordt gezegd wat wel en niet mag, of eigenlijk: wat wel en niet in het voordeel van het voortbestaan van de groep én de groepsleden is. Onze normen staan daarmee in dienst van ons eigen belang. Maar wat geoorloofd is, hangt vooral samen met de positie in de onderwijslagen van waaruit men oordeelt. Indien in een groep het ‘slechte’ gedrag niet bestraft wordt, ❱ basisschool
04 / 2011 ma na gem ent 23
Centrale sturing
investeert uiteindelijk niemand meer in de groep. Het is dan ook noodzakelijk om leiding te geven aan groepen met als belangrijkste taak het in stand houden van de groepscohesie, zodat het individu daar maximaal van profiteert. Kijken we nu naar de vraag ‘hoe het gesteld is met de zelfsturing door professionals’, dan kunnen we concluderen dat zelfsturing van professionals hand in hand moet gaan met leiding geven aan groepen professionals, met als doel de groepscohesie. Is controle nodig? Mintzberg sloeg de spijker op zijn kop toen hij constateerde dat professionals zich als individuen in een organisatie gedragen. Zij zijn daarbij doorgaans wars van controle. In het onderwijs is controle een term die veelal als niet-passendbij-de-cultuur wordt opgevat. Afrekencultuur is het begrip dat hieraan verbonden wordt en dat levert afkeurende gezichten op in de onderwijswereld. Controle heeft in het onderwijs een veelal negatieve klank. Immers, de onderwijsprofessional is bekwaam, bevoegd en zeer wel in staat om onafhankelijk zijn/haar werk in de groep te doen. Deze veronderstelling gaat echter niet op. Sinds een paar jaar is duidelijk dat de kwaliteit van het basisonderwijs op haar kerngebieden: Lezen, Taal, Spelling en Rekenen, schromelijk tekort schiet. Ook is duidelijk dat de onderlinge kwaliteit van scholen, vergeleken binnen hun eigen doelgroepencohort, sterk verschilt. Dit verschil kan oplopen tot een jaar leerachterstand in groep 8. De kwaliteit van de school doet er toe en de leerling is daar in veel gevallen, waarin de kwaliteit te kort schiet, de dupe van. Interne en externe controle De gemeenschap investeert ruim 12% van de regeringsbegroting in onderwijs. Het is dan ook vanzelfsprekend dat dezelfde gemeenschap door middel van een extern orgaan controleert of de geïnvesteerde gelden ook daadwerkelijk goed besteed worden, dat wil zeggen of de doelen van het Model 1: INK model
basisschool
24 m a na gem ent
04 / 2011
onderwijs in voldoende mate behaald worden. Deze externe controle is belegd bij de onderwijsinspectie. De onderwijsinspectie spreekt sinds enige jaren het schoolbestuur aan op de kwaliteit van het onderwijs. Het schoolbestuur is verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs en dient maatregelen te nemen als deze kwaliteit onder de maat is geraakt. Deze externe controle heeft er de afgelopen paar jaar toe geleid dat veel schoolbesturen in beweging zijn gekomen en zich actiever met de onderwijskwaliteit en daardoor met de onderwijsleerprestaties zijn gaan bezighouden. De resultaten van deze externe controle hebben er weer toe geleid dat er vanuit de politiek veel stimulansen zijn gekomen om de onderwijskwaliteit te verbeteren. De Taal- en Rekenverbetertrajecten, die het Ministerie van OCW via de PO-Raad hebben uit laten zetten, vormen hier een indrukwekkend voorbeeld van. Schoolbesturen die nu een ‘zwakke’, of een ‘zeer zwak beoordeelde school’ door de onderwijsinspectie besturen zijn zeer actief om dit negatieve resultaat ten goede om te buigen. Externe controle heeft hier een duidelijk kwaliteitsverhogende werking, gezien het feit dat het aantal zeer zwakke scholen direct afneemt, nadat hier door de inspectie op is ingezoomd en er vervolgens een extern team is ingezet om de kwaliteit te verbeteren. De onderwijsprofessional heeft hierin geen keus. In veel gevallen zien we ook dat er verplichte personele wisselingen plaats vinden om de condities te verhogen om de kwaliteit te verbeteren. Interne controle is de eigen verantwoordelijkheid van iedere organisatie en daarmee is ook tevens de achilleshiel blootgelegd. Idealiter past de interne controle als een tandwiel in een soepel lopende cyclisch proces, zoals weergegeven in het onderstaande model. De check in dit cyclische proces vormt het moment waarop metingen plaatsvinden van de waarderingen door de medewerkers (tevredenheidonderzoeken), door de ouders (tevre-
denheid kinderen en onderwijsprestaties) en de maatschappij (met name de onderwijsprestaties en de continuïteit). Vervolgens dienen de resultaten en analyses van deze check omgezet te worden in een aanpak die tot verbetering leidt om aldus de gestelde doelen te halen. Dit maakt de organisatie tot een lerende organisatie van haar eigen resultaten. Waar gaat het mis? Deze verbeteraanpak moet dan uitgevoerd worden en hier zit het probleem. Als je wilt sturen op de collectieve ambitie in plaats van in te zoomen op de individuele professional, dient de leerkracht wel de collectieve ambitie intrinsiek te onderschrijven. Een collectieve ambitie, of missie van de organisatie waar de individuele onderwijzer zich geen, of onvoldoende eigenaar van voelt delft bij de onderwijzer het onderspit als de eigen politieke afweging gemaakt wordt en daarin het eigenbelang de boventoon voert. Die vrijheid heeft een onderwijzer en kan deze veelal ongemoeid uitoefenen. Leiding in termen van pressure ontbreekt bijna altijd. En dan: de onderwijsinspectie constateert in haar jaarverslag van 2009 dat de toetsresultaten in het basisonderwijs in onvoldoende mate gebruikt worden om het onderwijsproces te verbeteren. Men beschikt wel over de gegevens – de check is gedaan – maar men komt niet tot verbetering van de onderwijsprocessen. De verbinding van het leren en verbeteren naar het leiderschap, de medewerkers, de strategie en het beleid en de inzet van de middelen ontbreekt, waardoor de processen onveranderd blijven. Kortom,‘van wegen alleen wordt het varken niet vetter’, geldt zeker voor het onderwijs. Het bedenken van een prachtig cyclisch systeem als het INK-model en dat koppelen aan een regelsysteem, waarin allerlei afspraken over meten, normen, toetsen en te behalen referentieniveaus vormen geen waarborg voor een betere kwaliteit van het onderwijs. De oorzaak is helder: het gedrag van de onderwijsprofessionals verandert niet. Men komt niet tot zelfontbranding. Het zelfreguleringsysteem betekent zelfcorrecte en dat komt niet in werking. Componist of dirigent? De vraag aan het begin van het artikel voor de schoolleider, of de rol van componist of dirigent voor hem is weggelegd is te beantwoorden met een dubbel ja. ‘Zonder geïnspireerde leraren en schoolleiders heeft het geen zin ambities te formuleren’ (Kwaliteitsagenda’ Scholen voor morgen’). Componist als het gaat om een collectieve visie die past bij de eisen die het hedendaagse onderwijs stelt. Van scholen wordt verwacht – en dat is wettelijk vastgelegd in referentieniveaus en streefniveaus - dat zij kwaliteit leveren. Opbrengst gericht werken vormt de bril waarmee naar alle aspecten van de organisatie gekeken moet worden, willen we tenminste de kwaliteit van het onderwijs op het gewenste hogere plan brengen. Van leerkrachten wordt verwacht dat zij verder kijken dan hun eigen klas en een teamspeler zijn geworden. Alleen het gezamenlijke resultaat telt! Met de collega’s samen naar de resultaten van elkaar en jezelf kij-
ken en daar zo nodig wat mee doen. Dat betekent het eigen gedrag veranderen om de gestelde doelen te behalen. Het componeren van een collectieve ambitie kan een prachtige symfonie tot resultaat hebben. Hij moet natuurlijk nog wel gespeeld worden en daarvoor is het orkest als uitvoerende musici aan zet. Jaap van Zweden is een prachtig voorbeeld van een dirigent die met zijn talent, passie en zeer hoge eisen aan zijn orkestleden wereldwijd fantastische uitvoeringen ten gehore brengt. Hij is een prachtig voorbeeld van het onderscheidende vermogen dat een dirigent heeft op de kwaliteit van de uitvoering van een orkest. De kwaliteit van de dirigent en de dirigerende rol van de dirigent doen er in hoge mate toe! Op zichzelf geweldige muziekanten, professionals tot in hun vingertoppen, maken onder leiding van een dirigerende dirigent een fantastisch stuk muziek. Met elkaar, samen spelen, samen de kwaliteit zo hoog mogelijk brengen is het objectief van de dirigerende dirigent en zijn orkest. Voor de schoolleider betekent dit dat hij én componist én dirigent moet zijn. In leiderschapstijlen wordt dit transformatief leiderschap genoemd (o.a. Van den Berg en Vandenberghe in navolging van Leithwood 1996). Aan transformatief leiderschap worden o.a. de volgende kenmerken toegedicht, die zich eenvoudig laten vertalen vanuit de metafoor van de componist en de dirigent: ❭ het creëert een visie waardoor de medewerkers worden geïnspireerd (de componist); ❭ het zorgt voor de aanvaarding door leraren van de gemeenschappelijke doelen, waardoor samenwerking ontstaat en de identiteit van de groep groeit (de dirigent); ❭ het bevordert adequate werkwijzen, afgeleid van doelen en haalbaar voor medewerkers (de dirigent); ❭ het leidt tot het stellen van hoge verwachtingen over het leveren van goed onderwijs (goede muziek zou de dirigent zeggen); ❭ het bevordert het intellectueel stimuleren van leraren zodat ze zelfstandig kritisch op hun werk reflecteren: zelfsturing! (de dirigent); En de musicus? Voor de musicus en dus ook de onderwijsprofessional betekent dit dat hij in een team, vergelijkbaar met een orkest moet willen spelen en daar zijn eigenbelang ondergeschikt aan moet maken. Het gaat niet om zijn individuele visie of aanpak, zo min als het gaat om de individuele interpretatie van een muziekstuk door de musicus. Zo niet, dan dient de schoolleider net als de dirigent in te grijpen. Centrale sturing blijkt dan onontbeerlijk. Om nu de leerkracht zo goed mogelijk in staat te stellen zijn rol optimaal te spelen dient er een jaarlijks terugkerende gesprekkencyclus te worden gehouden met iedere docent. Een gesprekkencyclus overigens die zich – gezien vorm en inhoud – eenvoudig laat integreren in de bestaande gesprekkencyclus van het IPB, alleen is de frequentie hoger. Niets nieuws, alleen vaker. 1. In september wordt door de directeur met iedere leerkracht een doelstellingengesprek gehouden, waarin o.a. wordt vastgesteld welke concreet meetbare doelen voor ❱ basisschool
04 / 2011 ma na gem ent 25
Centrale sturing
de leerlingen in dat schooljaar in die betreffende groep gehaald dienen te worden. Dat geldt zowel voor de groepsdoelen als voor de individuele ontwikkelingsperspectieven, c.q. de tussendoelen die hierbij horen. Nadat deze zijn vastgesteld volgt de vraag: ‘Wat heb jij nodig om dit te kunnen bereiken?’ Een vraag naar de ondersteuningsbehoefte. Het antwoord hierop bepaalt in welke mate de leerkracht getraind moet worden of van instrumenten moet worden voorzien om zijn werk daadwerkelijk volgens afspraak te kunnen uitvoeren. 2. In februari volgt een voortgangsgesprek op basis van de gemeten onderwijsresultaten in januari, c.q. eerste week van februari. Hier wordt blootgelegd of de aanpak van de leerkracht leidt tot het behalen van de vastgestelde doelen. Nadat samen de analyse is besproken komt de kernvraag: ‘Wat ga jij er aan doen om de doelen daadwerkelijk in juni behaald te hebben?’Daarbij is het uitgangspunt dat de doelen in het bijzonder niet onderhandelbaar zijn. De volgende vraag betreft: ‘Wat heb jij er voor nodig om deze actie te kunnen uitvoeren?’Daarmee wordt opnieuw de vraag naar de wenselijke ondersteuning gesteld. 3. Ten slotte volgt vlak voor de zomervakantie het eindgesprek, waarin vastgesteld wordt in welke mate de gestelde doelen daadwerkelijk behaald zijn. Dit gebeurt op basis van de onderwijsresultaten van juni. Deze vaststelling is tevens een beoordeling van de leerkracht, waarin de mate van doelbereiking de indicator vormt voor goed, voldoende of onvoldoende. Uiteraard hoort hier een analyse bij waarin de oorzaak van dit resultaat wordt neergelegd. De uitkomst vormt de opstap voor de ondersteuning die de leerkracht in het volgend jaar nodig heeft. Aldus ontstaat een jaarlijkse cyclus van ondersteuning en ontwikkeling van de leerkracht, die gebaseerd is op de behaalde onderwijsresultaten in directe relatie tot de afgesproken doelen. De directeur tracht de motivatie en betrokkenheid van de leerkrachten sterk te bevorderen door adequate ondersteuning te bieden en daarmee de onderwijsresultaten te verbeteren. Er wordt handen-en-voeten gegeven aan de ‘lerende organisatie’. Het INK-model op groepsniveau is daarmee praktijk geworden.
Model 2: Ketenversterking
Kan de schoolleider dit alleen? Hartgrondig neen, is hierop het antwoord. De schoolleider is een ‘ketenspeler’. Een onderdeel van de keten:
Literatuur Cornelis, A. (1997). Logica van het gevoel. Amsterdam/Brussel/Middelburg: Stichting Essence. Kiewiet-Kester, J. (2010). Iedere leerkracht een professional. Praktijkserie BasisschoolManagement, nummer 56. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Mintzberg, H. (1997). Mintzberg over management. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Contact. Oosterloo, A. E.a. (2008). De beste stuurlui. Enschede: SLO. Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen!Schiedam: Scriptum.
Een schoolleider is een onderdeel van de keten binnen de organisatie. Voor de mogelijkheden en consequenties van zijn aansturing is hij volstrekt afhankelijk van het Integraal Personeels Beleid van de organisatie. Er is inmiddels meer dan voldoende informatie op de markt om voor iedere onderwijsorganisatie een zeer adequaat integraal personeelsbeleid op te zetten. Via internet en allerlei scholingstrajecten is er een enorm aanbod: gesprekkencyclus, deskundigheidsbevordering, bekwaamheidseisen en een aantal sturinggevende publicaties o.a. Wet BIO, Wet op het primair onderwijs, Besluit bekwaamheidseisen onderwijsbasisschool
26 m a na gem ent
04 / 2011
personeel, Convenant Professionalisering en begeleiding van onderwijspersoneel in po en vo, Handboek Integraal Personeelsbeleid, Actieplan Leerkracht van Nederland, ‘Scholen voor morgen’, ‘ Krachtig meesterschap’ en de CAO-PO 2009. In het beleid van de huidige bewindspersoon zal extra geld worden geïnvesteerd in de scholing van schooldirecteuren. Er komt een scholingsfonds dat specifiek op de schoolleiders is gericht, zodat gericht kan worden geïnvesteerd in de professionalisering van deze sleutelfiguren. Voor dit artikel voert het te ver om de schoolleider uitgewerkte handvatten te bieden om hier mee aan de slag te gaan. Gereedschap genoeg, het gaat nu om gedrag, om mentaliteit, om een stevige ruggengraat. Een schoolleider dient leiding te geven én te ondersteunen. Het bestuur/algemene directie dient centraal te sturen én te ondersteunen. Pressure en support dienen hand-in-hand te gaan. Zelfregulering van professionals is een prachtig ideaal, maar als het niet werkt mogen de kinderen daar niet de dupe van worden. ❱