De doorbraak in zicht

De doorbraak in zicht Landelijke tussenrapportage Doorbraakproject Werkplekleren 2009-2011

Tilburg, juni 2011 Prof.dr. A.F.M. Nieuwenhuis Dr. D.J.J.M. Nijman Drs. M.P. Kat - de Jong K.E. de Ries MSc Drs. M.M. van Vijfeijken

IVA beleidsonderzoek en advies

ii

De doorbraak in zicht

Uitgever: IVA Warandelaan 2 Postbus 90153 5000 LE Tilburg Telefoonnummer: 013-4668466 Telefax: 013-4668477 IVA is gelieerd aan Tilburg University Het rapport is tot stand gekomen binnen het Doorbraakproject Werkplekleren, een Innovatiearrangement mogelijk genaakt door Het Platform Beroepsonderwijs. Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat de deelnemende instellingen beschikbaar hebben gesteld voor het overkoepelend onderzoek binnen dit doorbraakproject. De zeven participerende instellingen, die tevens mede opdrachtgever zijn van het voorliggende rapport, zijn: • • • • • • •

De Politieacademie; ROC de Leijgraaf; ROC Eindhoven; ROC Leiden; ROC Midden Nederland; ROC van Twente; ROC Zadkine.

mbo 2010 en COLO spelen een ondersteunende rol in dit project.

© 2011 IVA Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of worden openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van IVA. Het gebruik van cijfers en/of tekst als toelichting of ondersteuning bij artikelen, boeken en scripties is toegestaan, mits de bron duidelijk wordt vermeld.


iii

Inhoudsopgave

1

Inleiding ........................................................................................................... 7

1.1 1.2 1.3

Waarschuwing ................................................................................................. 7 1.1.1 Leeswijzer ............................................................................................ 7 Werkplekleren: een caleidoscoop.................................................................... 7 Gezamenlijk leren en experimenteren in een doorbraakproject ...................... 9

2

Werkplekleren in onderzoek ...........................................................................13

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Beroepsonderwijs in internationaal perspectief ..............................................13 Werkplekleren in het beroepsonderwijs..........................................................14 Rendement van werkplekleren .......................................................................15 Vormgeving van werkplekleren ......................................................................16 Leerprocessen................................................................................................16 2.5.1 Werkplekleren .....................................................................................19 2.5.2 Werkplekleren in verhouding tot leren van andere situaties ................20 2.5.3 Rationaliteiten van werkplekleren .......................................................20 Kwaliteit van de werkplek ...............................................................................21 Sequens .........................................................................................................23 Begeleiding en Assessment ...........................................................................24 Co-makership .................................................................................................24 Conclusie .......................................................................................................25 Thema’s in het Doorbraakproject Werklplekleren ...........................................26

2.6 2.7 2.8 2.9 2.10 2.11

Thema 1: Leerprocessen ...........................................................................................29

3

Formeel en informeel leren ............................................................................31

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Samenvatting .................................................................................................31 Inleiding ..........................................................................................................31 Onderzoeksvragen .........................................................................................32 Resultaten ......................................................................................................33 Conclusie .......................................................................................................39

4

Samenwerkend leren en de vergelijking van werkplekken .............................43

4.1

Samenvatting .................................................................................................43

iv


4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

Inleiding ..........................................................................................................44 Onderzoeksvragen: Samenwerkend Leren ....................................................45 Onderzoeksvragen: Vergelijking van Werkplekken ........................................46 Resultaten ......................................................................................................46 Conclusie .......................................................................................................55

5

Leren en begeleiden van volwassenen ..........................................................59

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Samenvatting .................................................................................................59 Inleiding ..........................................................................................................60 Onderzoeksvragen .........................................................................................61 Resultaten ......................................................................................................62 Conclusie .......................................................................................................70

Thema 2: Praktijksequens .........................................................................................73

6

Werkplekanalyse ............................................................................................75

6.1 6.2 6.3 6.4

Samenvatting .................................................................................................75 Inleiding ..........................................................................................................76 Onderzoeksvragen .........................................................................................79 Conclusie .......................................................................................................94

Thema 3: Begeleiding en beoordeling .......................................................................99

7

Professionalisering .......................................................................................101

7.1 7.2 7.3 7.4 7.5

Samenvatting ...............................................................................................101 Inleiding ........................................................................................................102 Onderzoeksvragen .......................................................................................102 Resultaten ....................................................................................................104 Conclusie .....................................................................................................112

8

Beoordeling en assessment .........................................................................115

8.1 8.2 8.3 8.4 8.5

Samenvatting ...............................................................................................115 Inleiding ........................................................................................................116 Onderzoeksvragen .......................................................................................117 Resultaten ....................................................................................................119 Conclusie .....................................................................................................142


v

Thema 4: Co-makership in de regio ........................................................................145

9

Co-makership ...............................................................................................147

9.1

9.2 9.3 9.4 9.5

Samenvatting ...............................................................................................147 9.1.1 Eerste deelonderzoek .......................................................................147 9.1.2 Tweede deelonderzoek .....................................................................148 Inleiding ........................................................................................................149 Onderzoeksvragen .......................................................................................150 Resultaten ....................................................................................................152 Conclusie .....................................................................................................171

10

Beschouwing op het ontwerp van werkplekleren .........................................175

10.1 10.2 10.3 10.4

Thema 1: Leerprocessen .............................................................................175 Thema 2: Praktijksequens ............................................................................177 Thema 3: Begeleiding en beoordeling ..........................................................178 Thema 4: Co-makership ...............................................................................179

11

Beschouwing op de doorbraakmethodiek ....................................................181

11.1 11.2 11.3 11.4

Een stukje historie ........................................................................................181 De ambitie ....................................................................................................182 De realisatie .................................................................................................183 Tot slot .........................................................................................................186

Literatuur .................................................................................................................189


7

1 Inleiding

1.1

Waarschuwing Dit boek is niet om te lezen, maar om in te grasduinen. Het bevat de resultaten van landelijke deelonderzoeken en analyses, die zijn uitgevoerd in het kader van het HPBO Doorbraakproject Werkplekleren. Meerdere opleidingen in zeven instellingen voor beroepsonderwijs hebben in dit project, samen met het omringend bedrijfsleven en aanpalende hbo-instellingen, gewerkt aan het verbeteren van diverse vormen van werkplekleren. De regionale projecten hebben elk een eigen focus gehad, afhankelijk van het opleidingstype en specifieke ontwikkelwensen. Daar bovenop hebben ze samengewerkt in het landelijke project. Kennisuitwisseling, ervaringsuitwisseling en vergelijkend onderzoek waren de activiteiten in het landelijk project. In telkens wisselende combinaties zijn deelaspecten van werkplekleren opgepakt in de deelonderzoeken die in deze uitgave zijn gebundeld. 1.1.1 Leeswijzer Het kan u niet zijn ontgaan: voor u ligt een flink boekwerk, een bundeling van theorie, resultaten van deelonderzoeken en reflectie. Laat u niet afschrikken door het formaat, maar bepaal welk deel van het boek voor u het meest interessant is. Hoofdstuk 2 geeft een overzicht van wat bekend is over de opbrengst en de inrichting van werkplekleren. We voegen daar in de hoofdstukken 3 t/m 9 nieuwe, veelal praktische kennis aan toe, afkomstig uit de uitgevoerde deelonderzoeken (met name interessant voor lezers die werkzaam zijn in de praktijk van het beroepsonderwijs). Hoofdstuk 10 beschouwt deze kennis inhoudelijk, terwijl hoofdstuk 11 ingaat op de gehanteerde methodiek in dit project. Een overzicht van de gebruikte literatuur vindt u aan het einde van dit boek.

1.2

Werkplekleren: een caleidoscoop Werkplekleren is een complex fenomeen. Mensen leren tijdens het uitvoeren van hun werk, soms impliciet maar soms ook expliciet en georganiseerd. In het kader van beroepsopleidingen is dit leren altijd expliciet: het staat in dienst van gerichte competentieontwikkeling. Dit is soms strijdig met de economische aard van werk: in echte werksituaties gaat productiviteit boven leren. Dit zorgt ervoor dat de effectiviteit van werkplekleren niet alleen afhangt van kenmerken van de werkplek (het leerpotentieel van de werkplek), maar ook van de inbedding die de opleidingen verzorgen. In het doorbraakproject is Co-makership tussen school en bedrijf een belangrijk aandachtspunt geweest. We hebben dit het “extended team” genoemd: voor een goede beroepsopleiding heb je een team van docenten en werkbegeleiders nodig, die samen zorgen voor kwaliteit.

8


Werkplekleren is ervaringsleren. Grofweg bestaat het leren in een beroepsopleiding uit twee soorten leren: declaratief leren, dat vooral plaats vindt in instructieve lessen en workshops, en ervaringsleren, dat vooral plaats vindt in authentieke leersituaties. Vaak worden leerprocessen in werksituaties niet afgemaakt: men doet wel de noodzakelijke ervaring op, maar voor verdieping en reflectie is weinig ruimte. De werkplek is een productieomgeving, die niet in eerste instantie is ingericht voor leeractiviteiten. Om dit wel mogelijk te maken zoeken scholen naar varianten van werkplekleren, in de vorm van binnenschoolse leerwerkbedrijven en andere vormen van praktijksimulatie. Begeleiding van werkplekleren vraagt om inzicht in de werkprocessen in de praktijk en om verbinding van ervaringsleren en declaratief leren. Het bedrijfsleven geeft deelnemers de mogelijkheid om authentieke ervaringen op te doen; de opleiding zal die ervaringen moeten verwerken tot diep vakmanschap. Het gaat er niet alleen om de mores en routines van de praktijk te leren kennen, maar ook om de kennisbasis die daaraan ten grondslag ligt, te beheersen. In een goede prove van bekwaamheid komen die twee elementen dan ook terug: demonstreren dat je een relevante prestatie kunt leveren én uitleggen waarom je bepaalde keuzes hebt gemaakt. Begeleiding en beoordeling van werkplekleren liggen in elkaars verlengde. Een beroepsopleiding bestaat uit een gebalanceerde mix van verschillende vormen van leren. De praktijksequens, een afwisseling van verschillende vormen van praktijkleren, vormt daarvan de ruggengraat. Die sequens ondersteunt de deelnemer op weg van novice naar competent vakmanschap. De ontwikkeling van expertise vergt 10.000 uur deliberate practice. Poortman en Nieuwenhuis (2008) hebben het model van Dreyfus & Dreyfus, van novice tot expert, gebruikt om het praktijkcurriculum van het beroepsonderwijs te duiden. De stadia van expertiseontwikkeling (novice, gevorderd, competent, ervaren en expert) kunnen worden gezien als stadia in een beroepsloopbaan. Het initieel beroepsonderwijs doet al erg goed zijn werk als afgestudeerden het middelste stadium van competent hebben bereikt. Dit maakt ook meteen duidelijk dat een ervaren vakman of vakvrouw zich pas na afstuderen kan ontwikkelen. Een beroepsopleiding is slechts de start van een lerende loopbaan: wil expertise tot wasdom komen dan is zeker nog 5 á 6 jaar begeleid werken nodig, na afloop van de opleiding. Initieel onderwijs en volwassenenonderwijs liggen in elkaars verlengde. In deze rapportage zijn de ervaringen van de zeven regionale projecten geordend in vier thema’s die hierboven in vogelvlucht zijn aangestipt: 1. 2. 3. 4.

Leerprocessen; Praktijksequens; Begeleiding en beoordeling; Co-makership in de regio.

De landelijke deelprojecten zijn op deze thema’s geordend en worden in de hiernavolgende hoofdstukken gepresenteerd. Het is een caleidoscopisch beeld geworden; de complexiteit van werkplekleren en de variëteit aan deelnemende opleidingen zijn hieraan debet.


1.3

9

Gezamenlijk leren en experimenteren in een doorbraakproject Vernieuwing en verbetering van het werkplekleren in competentiegerichte opleidingen staat centraal in dit project. Als methodiek is gekozen voor de doorbraakmethode, in navolging van kennisontwikkelingsmodellen in de zorgsector: onderwijsvernieuwing moet evidence-based zijn, er moet systematisch naar bewijzen van werkzaamheid worden gezocht. In dit project wordt dat ingericht door in de regionale combinaties van mbo en hbo lokale vernieuwing te organiseren, die met vergelijkend onderzoek en waar mogelijk zelfs met experimenteel onderzoek op landelijk niveau op zijn merites wordt getoetst en vergeleken met de huidige praktijk van werkplekleren. Deze wijze van onderwijsvernieuwing is op zichzelf innovatief: de scholen en de deelnemende opleidingen stellen zich kwetsbaar op door de deur open te zetten voor vergelijkend onderzoek. Dit in de hoop dat er een lerende cultuur ontstaat, waarin onderwijsvernieuwing en kwaliteitsverbetering hand in hand gaan. Politiek is hiervoor belangstelling, gezien de aanbevelingen van de commissie Dijsselbloem (2008): geen implementatie van vernieuwing zonder bewijsvoering. Maar er is ook urgentie: rapporten van de Rekenkamer (2008), de Inspectie (2008) en sociale partners (2009) wijzen uit dat het leren in de beroepspraktijk nog niet goed is geregeld door het beroepsonderwijs, terwijl beroepspraktijkvorming één van de essentiële pijlers is van het nieuw competentiegerichte onderwijs. In dit doorbraakproject komen twee cycli voor kenniscreatie bij elkaar: het praktijksysteem en het onderzoekssysteem. In een praktijksysteem vindt (leren door) vernieuwing al doende plaats. In het eindverslag van het project Innovatieregisseur (Nieuwenhuis e.a., 2008) is beschreven dat succesvolle onderwijsvernieuwingtrajecten gericht zijn op kwaliteitsverbetering. Op grond van allerlei interne en externe redenen kunnen professionele teams tot de conclusie komen dat verbetering van handelingspatronen en werkprotocollen noodzakelijk is. Kenmerkend voor praktische vernieuwingstrajecten is dat men zoekt naar werkbare alternatieven: het is economisch vaak niet verantwoord om naar optimale alternatieven te zoeken. Werkbare alternatieven worden ingepast in de lokale werktheorie en men werkt verder aan volgende problemen en urgente zaken. Bedrijfseconomisch en professioneel is dit een goed werkend model voor het ontwikkelen van adequaat fungerende handelingspatronen. In het onderzoekssysteem is men niet zozeer op zoek naar werkbare kennis maar naar theoretische verklaringen en bewijzen. Hier geldt een ander regime van kennisontwikkeling, waarin de empirische cyclus (de Groot, 1961) een belangrijke rol speelt. Onderzoekers zijn niet van nature geïnteresseerd in de economische betekenis van kennis.

10


Figuur 1: Kenniscreatie door or interactie. Naar Ellström (2008) In een doorbraakproject worden deze twee kennissystemen bij elkaar gebracht: verve nieuwing van praktische systemen wordt gebaseerd op empirische evidentie van de werking van vernieuwingsideeën. De ontmoeting van de twee kennissystemen is niet zonder problemen, omdat de grondslagen en doelstellingen verschillen. In de figuur van Ellström (zie hierboven) wordt dit eenvoudigweg door een stevige stip weergeweerg geven, maar veel ervaring met dit type onderzoeksonderzoeks en ontwikkelingswerk is er nog niet opgedaan. De doorbraakmethodiek is voor onderwijsontwikkeling zelf een nog niet uitgekristalliseerde sociale innovatie. De deelnemende instellingen en onderonde zoeksinstituten zijn een avontuur aangegaan, waarvan de uitkomst nog niet eenduieendu dig is. De doelstelling van het Doorbraakproject Werkplekleren was en is tweeledig: • Er ontstaat een leeromgeving voor docenten, werkbegeleiders en hun instelinste lingsorganisatie, waarin via netwerken en uitwisseling een meer professionele aanpak van werkplekleren n wordt ontwikkeld; ontwikkeld • Voor werkplekleren ontwikkelt zich een set empirisch onderbouwde handelingshandeling voorschriften voor opleidingsteams en hun partners in de praktijk.


11

Het project sluit aan bij lopende initiatieven en activiteiten in de deelnemende regio’s. Het project moet geen vreemde eend zijn in de bijt van lopende onderwijsontwikkeling en –vernieuwing, vernieuwing, maar deze juist versterken en aanvullen. Dat lijkt paradoxaal met de ambitie van competitieve vergelijking van praktijken, maar de meeste mbombo en hbo-instellingen lingen verkeren in dezelfde situatie: invoering van cgo, de ontwikkeling van de bachelor-master master structuur, arbeidsmarktprojecten als β-techniek en Zorg en de algemene vraag naar flexibel vakmanschap. Scholen zoeken in deze complexe beleidsruimte naar vergelijkbare lijkbare oplossingen, deels vanwege landelijke regelgeving en publieke discussie, deels omdat men al bij elkaar inspiratie zoekt en vindt. Eén van de regionale projecten, bij ROC de Leijgraaf, heeft het model van Ellström dan ook omgebouwd vanuit het eigen perspectief. In deze weergave is het leerproces van het extended team centraal gezet, en is de bijdrage vanuit de onderzoeksinfraonderzoeksinfr structuur in een meer bescheiden rol geplaatst. Dat past bij en zelfbewuste, professiprofess onele onderwijssector.

Figuur 2:: Kennisontwikkeling rondom werkplekleren (Leijgraaf, 2010) Uitgangspunt van het doorbraakproject is het benutten van theoretische en praktiprakt sche inzichten en hierop voortbouwen in praktijknabij onderzoek. Daarbij is het van belang dat het onderzoek nderzoek wordt uitgevoerd door het extended team van de opleiding (inclusief betrokken bedrijven), met ondersteuning van zowel landelijke als regionale onderzoekers. De landelijke onderzoekers hebben daarbij de rol wetenschappelijke inzichten te benutten voor oor het in kaart brengen en vergelijken van de huidige praktijprakti ken. Door verschillende vormen van werkplekleren op ontwerp, uitvoering en effectieffect viteit met elkaar te vergelijken, aan de hand van op de wetenschappelijke literatuur

12


gebaseerde analysekaders, kunnen uitspraken worden gedaan over wat werkt, binnen welke contexten, en waarom dat zo is. Door de inbreng van verschillende varianten van werkplekleren worden de deelnemende instellingen in staat gesteld om van elkaar te leren en sterke punten over te nemen, om daarmee te komen tot bewezen handelingsvoorschriften ten gunste van de vormgeving van het werkplekleren in de instellingen.


13

2 Werkplekleren in onderzoek

2.1

Beroepsonderwijs in internationaal perspectief Het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland is internationaal gezien een uniek stelsel, dat kan worden getypeerd als een “mixed model”. Dagopleidingen (BOL) en leerlingwezen (BBL) fungeren min of meer als communicerende vaten: in hoogconjunctuur groeit de BBL, terwijl in tijden van economische crisis de BOL het tekort aan leerplaatsen in de bedrijven op kan vangen. Ook is de betrokkenheid van zowel de overheid als het bedrijfsleven bij inrichting en vormgeving van het mbo bijzonder. Op de Nederlandse arbeidsmarkt voor middelbaar vakmanschap vindt iedereen het gewoon en wenselijk dat deelnemers fors investeren in beroepskwalificaties: werkgevers rekenen hier op bij sollicitatieprocedures, de overheid financiert het stelsel rijkelijk en ouders en leerlingen zijn zich bewust van de noodzaak tot kwalificeren. Uit de recente OECD studie “Learning for Jobs” (2009) wordt duidelijk dat een dergelijk stelsel eerder uitzondering dan regel is: alleen in Noord-West Europa vinden we op het middelbaar niveau uitgekristalliseerde beroepsgerichte arbeidsmarkten, met bijhorende stelsels voor beroepsonderwijs: Duitsland, Zwitserland, Oostenrijk, Denemarken, Noorwegen en Tsjechië hebben samen met Nederland goed functionerende vormen van middelbaar beroepsonderwijs. In de meeste andere OECD landen wordt de arbeidsmarkt gekenmerkt als een interne arbeidsmarkt, waarin jongeren die niet naar het hoger onderwijs kunnen, zich melden op een flexibele arbeidsmarkt, waar zij voor hun beroepsgerichte scholing afhankelijk zijn van hun toekomstige werkgevers. De Verenigde Staten, Groot-Brittannië en Australië zijn voorbeelden van 1 dergelijke interne arbeidsmarkten. Crouch, Finegold en Sako (1999) komen tot de conclusie dat geen enkel stelsel van beroepsonderwijs optimaal is om alle aansluitingsproblemen tussen onderwijs en arbeid op te vangen. Zij stellen dat staatsgestuurde stelsels, die qua uitvoering ver verwijderd zijn van de werkvloer, het slechtste af zijn, omdat de kloof tussen onderwijs en bedrijfsleven dan veel te groot is, en er kwalificaties worden afgeleverd, waar niemand op zit te wachten. Anderzijds is een firm based skill policy ook gedoemd te mislukken, omdat bedrijven dan geen belang hebben bij een breed en hoog opgeleide beroepsbevolking. De recente OECD studie adviseert daarom een gemengd publiek stelsel van beroepsopleidingen, dat zowel aan werkgeverswensen voldoet als aan studentenvoorkeuren. Gemengde financieringsmodellen (overheid, bedrijf en deelnemer), betrokkenheid van sociale partners bij curriculumontwikkeling (productdefinities) en een mix van generieke en beroepsspecifieke kwalificaties zijn de thema’s van het ideale plaatje voor de OECD.

1

Voor een uitgebreide beschrijving, zie: Nelen c.s. (2010).

14

2.2


Werkplekleren in het beroepsonderwijs Leren op de werkplek is een essentieel onderdeel van een dergelijk “mixed model”, gecombineerd met off-the-job training en instructie. Uit de review van Nelen c.s. komt naar voren dat leren op de werkplek rendeert, zowel in termen van leeropbrengsten (directe effecten; evidence is hierbij mager) als in termen van arbeidsmarkteffecten (indirecte effecten; evidence is hier sterker, zij het gefragmenteerd). In een paar onderzoeken worden zelfs opbrengsten voor de werkgever hard gemaakt (verhoogde productiviteit en innovatiekracht). Het combineren van leren en werken is dus een krachtig instrument om de werking van beroepsgerichte arbeidsmarkten te vergroten. De werking hiervan kan nader worden aangeduid, met behulp van de vier sociologische functies van het (beroeps)onderwijs: •

•

•

•

Kwalificatie: werkplekleren is van belang voor het verwerven van competenties. Hier speelt vooral de vraag wat er geleerd kan worden door het combineren van verschillende leeren werkplekken (school, leerbedrijven, simulaties, stages, BBL-plaats). Socialisatie: werkplekleren is van belang voor het ingroeien in het beroep en maatschappij (ook wel de participatiefunctie genoemd). Hoe verloopt het “inburgeringsproces” van jongeren in de wereld van werk en wat kun je leren op de verschillende leerwerkplekken? Allocatie: werkplekleren speelt volgens Learning for Jobs een belangrijke rol bij het verwerven van een arbeidsplaats. Voor jongeren zelf is het ook een belang2 rijke gelegenheid voor beroepskeuzeprocessen en identiteitsontwikkeling. Selectie: voor werkgevers is werkplekleren een goede mogelijkheid voor selectie van kandidaten. Andersom kunnen leerlingen ook uitproberen welke werkomstandigheden wel of niet bij hen passen.

Uit de review komt echter ook duidelijk naar voren dat combinaties van werken en leren alleen renderen onder conditie van goede uitvoering. De internationale onderzoeksliteratuur genereert daarvoor helaas geen directe handreikingen. Daarvoor zijn de onderzochte stelsels te divers en is de onderzoeksliteratuur te gefragmenteerd. Er worden veel verschillende effectmaten gehanteerd en er worden veel verschillende stelselonderdelen en onderwijskundige interventies onderzocht. De maatschappelijke omgeving van een Amerikaans community college is lastig vergelijkbaar met die van 3 een Nederlands ROC, juist op het niveau van middelbaar vakmanschap . Poortman en Visser (2008) en Nijhof en Nieuwenhuis (2008) hebben overzichten verzorgd van de laatste stand van (wetenschappelijke) kennis op het terrein van werkplekleren, waaruit blijkt dat er wel veel kennis aanwezig is, maar nog niet in hanteerbare en toepasbare vorm. Voor een professionele inrichting van varianten van werkplekleren is gerichter en specifieker ontwikkelen onderzoekswerk nodig. Niet alleen aan de kant van het wetenschappelijk onderzoek, maar juist ook via gerichte experimenten door en voor professionals in de praktijk van school en bedrijf. Onderzoek in de prak2

Sommige ROC’s hanteren binnenschoolse leerbedrijven om hun risicoleerlingen niet bloot te stellen aan de echte praktijk. De vraag is of dat verstandig is: juist die leerlingen hebben belang bij allocatie en socialisatie in de echte praktijk (maar onder goede begeleiding van bedrijf en school), om snel en goed in te groeien in de arbeidspraktijk. 3 Stelsels voor primair onderwijs én voor hoger onderwijs zijn eenvormiger ingericht, en dus beter vergelijkbaar.


15

tijk van werken en leren is nodig om van de abstractere kennis uit wetenschappelijk onderzoek hanteerbare werkmodellen voor de onderwijspraktijk te ontwikkelen. Ellströms model (2008) voor de ontmoeting van wetenschap en praktijk laat zien dat dit nog niet eenvoudig is: er is sprake van twee verschillende leerprocessen. Professionals in de praktijk zijn geïnteresseerd in de werking van modellen, terwijl onderzoekers meer geïnteresseerd zijn in de verklaring ervan. Het blijkt dat die twee perspectieven elkaar lang niet altijd aanvullen, waardoor er een kloof is ontstaan tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk (zie ook Martens, 2010).

2.3

Rendement van werkplekleren Stages en andere praktijkcomponenten worden verwacht te leiden tot bepaalde beoogde leerprocessen en leereffecten. Bailey, Hughes en Moore (2004) noemen vier positieve veronderstellingen/verwachtingen ten aanzien van werkplekleren: 1. 2. 3. 4.

Academische bekrachtiging / theoretische kennis (academic reinforcement); Vaardigheden en loopbaanperspectieven (skills and careers); Ontwikkeling van jongeren / zelfontplooiing (youth development); Nieuwe manieren van denken (new modes of thought).

Op basis van een meta-analyse van 25 jaar onderzoek in de Verenigde Staten benoemen ze dat drie van de vier verwachtingen gegrond zijn, namelijk: • • • •

De verwachting ten aanzien van het bevorderen van theoretische kennis en inzichten wordt verworpen; De verwachting dat studenten vaardigheden leren die nodig zijn om in een bepaald beroep te werken wordt ondersteund; De verwachting dat werkplekleren leidt tot zelfontplooiing wordt bevestigd; Het bevorderen van nieuwe manieren van denken heeft volgens Bailey (speculatief) een positief effect op schoolse leerprocessen en de carrière.

In Nelen c.s. staan directe rendementen van werkplekleren voor de lerende benoemd. Dit zijn: • • • • •

Leermotivatie en waardering voor de opleiding. Cognitieve competenties: het verwerven en ontwikkelen van kennis en het cognitieve handelen verbonden met denken verwerkingsprocessen. Sociale en communicatieve competenties. Deze hebben betrekking op het omgaan met collega’s en klanten of patiënten. Beroepsspecifieke competenties: hieronder vallen technische vaardigheden, het uitvoeren van beroepshandelingen, psychomotorische vaardigheden. Leer- en loopbaancompetenties: dit gaat om beroepsoriëntatie, leren leren en de loopbaan leren sturen vanuit eigen mogelijkheden en wensen (Meijers, 2007).

16

•

•

2.4


Werkproceskennis (Boreham, 2004): een toepassingsgerichte integratie van theoretische en ervaringskennis, die kennis van het werkproces in de organisatie als geheel veronderstelt. Persoonlijke ontwikkeling.

Vormgeving van werkplekleren In het beroepsonderwijs is van oudsher een groot vertrouwen in het leren in de beroepspraktijk: een beroep leer je pas echt in de realiteit van het werk (Illeris & Associates, 2004; Streumer 2005). Ook in het competentiegericht onderwijs is de beroepspraktijk een belangrijke component van het onderwijsleerarrangement. Kennis en vaardigheden kan men binnenschools oefenen en instuderen, maar competenties moeten in de echte beroepspraktijk beproefd worden. Er zijn dan ook nauwelijks beroepsopleidingen aan te wijzen waar werkplekleren geen belangrijk onderdeel van vormt. De volgende paragrafen gaan in op de verschillende inzichten over werkplekleren die gevonden zijn in eerder uitgevoerd onderzoek, uitmondend in de concepten die voor het doorbraakproject als uitgangspunt zijn genomen en waar in de regio’s op verschillende manieren onderzoek naar is gedaan. Gestart wordt met het concept dat het uitgangspunt is voor de vormgeving van werkplekleren, namelijk het leerproces.

2.5

Leerprocessen Leren geeft aan dat er sprake is van een verandering in gedrag of eventueel een verandering in het vermogen bepaald gedrag te vertonen, een verandering die bovendien relatief stand houdt/van langdurige aard is, en een verandering die het gevolg is van oefening of ervaring (Poortman, 2007). Het lijkt niet te kunnen dat er bij leren (en dus bij werkplekleren) sprake is van een ‘gedragsverandering’ zonder dat die op individueel niveau waarneembaar is, een individuele basis heeft. Werkplekleren vereist zodoende dat een individu op/van de werkplek leert. Op wat voor manier dat leren plaatsvindt kan verschillen. Hier zal paragraaf 2.5 verder op ingaan. Naast verschillende rationaliteiten bij het leren op de werkplek zijn er ook te onderscheiden vormen van leren. Een eerste onderscheid dat gemaakt wordt door onder andere Alkema, Van Dam, Kuipers, & Tjerkstra (2006) is tussen intentioneel en nietintentioneel leren. Een groot deel van wat mensen leren gebeurt door middel van imitatie of spel. Spelenderwijs leren sluit aan bij de belangstelling of interesses van die persoon. Dit leren kan vorm krijgen door imitatie, identificatie, spel, oefenen en is veelal onbewust. Daarnaast is er een bewuste vorm van leren, het klassikaal onderwijs is voornamelijk bewust of intentioneel. Hoe je dan iets leert hangt af van wat je moet leren, maar er is een duidelijk omschreven te behalen eindresultaat.


17

Een ander onderscheid is formeel leren en niet-/non-/informeel leren. De termen niet/non-/informeel leren worden door verschillende auteurs gebruikt. Een aantal auteurs (zoals Berings, Doornbos en Simons, 2006) spreken van ‘informeel werkplek leren’. Andere auteurs spreken liever van ‘non-formeel’ ter vervanging van de term ‘informeel’, terwijl er ook publicaties zijn die een onderscheid maken tussen formeel, nonformeel en informeel leren op de werkplek (Lankhuijzen 2002). Uit het onderzoek van Lankhuijzen komt naar voren dat zowel het informele werkplekleren als het formele leren (op of buiten de werkplek) een belangrijke rol spelen. Bovendien lijkt er geen voorkeur te bestaan voor een bepaalde vorm van leren, beide vormen zijn juist complementair. Tjepkema (2002) omschrijft informeel werkplekleren als betrekking hebbende op situaties waarin het leerproces niet, of in geringe mate, is gestructureerd of gepland. Informeel leren gebeurt dikwijls spontaan en onbewust, als een soort ‘bijproduct’ van alledaagse werkzaamheden. Formeel leren kan zowel op als buiten de werkplek plaatsvinden. Bij on-the-job training is sprake van leeractiviteiten, georganiseerd op de werkplek. In tegenstelling tot informeel werkplekleren is er structuur in het leerproces aangebracht, en is er alle tijd voor het leerproces; er wordt niet tegelijk een echte bijdrage aan het arbeidsproces geleverd. Typische vormen van on-the-job training zijn werkplekinstructie en werkplekzelfstudie. Bij off-the-job training of cursussen is er buiten de werkplek een leersituatie gecreëerd. Deze vorm van leren is vooral geschikt in situaties waarin oefenen op het werk niet mogelijk of niet veilig is, of waar afstand tot het dagelijks werk nodig is bij het leren (bijvoorbeeld bij leervragen in het kader van persoonlijke ontwikkeling of loopbaanontwikkeling). Vervolgens is er het onderscheid dat Sfard (1998) maakt tussen de participatie en acquisitie metafoor. Sfard beschrijft dat leren wordt gezien als het acquireren van bijvoorbeeld kennis of vaardigheden. Hieraan ligt de assumptie ten grondslag dat het menselijk brein een container is die gevuld kan worden met bepaalde gegevens of informatie en dat de lerende daarmee eigenaar wordt van deze gegeven en informatie. Een aantal concepten, dat gekoppeld wordt aan de te verwerven gegevens of informatie zijn: kennis, begrip, opvattingen, ideeën, notie, misvattingen, betekenissen, besef, schema’s, feiten, representaties, gegevens en inhoud. Als de lerende de informatie heeft eigengemaakt kan deze toegepast, overgeplaatst (naar een andere context) en gedeeld worden. De acquisitie metafoor omschrijft het leerproces als zijnde een beredeneerd perifere participatie of als een leerlingschap (apprenticeship) in denken. Daarbij worden leeractiviteiten nooit los gezien van de context waarin zij plaatsvinden, mede omdat de context deels het leerproces beïnvloed. De lerende wordt daarbij gezien als een persoon die geïnteresseerd is in participatie in bepaalde activiteiten. Leren wordt verder omschreven als het proces van lid worden van een bepaalde gemeenschap. De acquisitie metafoor benadrukt het persoonlijk verstand en wat ‘daarin gaat’ alsook de inwaartse beweging van kennis, terwijl de participatie meta-

18


foor de nadruk legt op de ontwikkelende relaties tussen het individu en anderen en daarmee het gemeenschappelijke of wederkerige karakter van de ‘deel-geheel’ relatie. Bovengenoemde manieren van onderscheid zijn samengevoegd in een onderzoek van Onstenk (1994) in opdracht van het Max Goote Kenniscentrum, waar onderscheid wordt gemaakt tussen een zestal vormen van leren op de werkplek. Deze zijn weergegeven het volgende schema en daarna op basis van dat rapport kort toegelicht:

Tabel 2.1 Zestal vormen van leren (Onstenk, 1994) Benadering

Leer / werk aspect

Informeel leren

Niet-georganiseerd; nevenaspect Ervaring

Zelfstandig leren

Zelfsturing leerproces Leerproject

Immanent leren

Uitvoering van activiteiten Object-Methode-Regels Doel-motief

Gesitueerd leren

Werkomgeving Collega’s Beroepsgemeenschap

Kritisch reflectief leren

Innovatie Besluitvorming Reflectie op eigen handelen

Arbeidssocialisatie

Bedrijfs- en beroepscultuur Hiërarchie, machtsverhoudingen Persoonlijkheidsontwikkeling

Daarbij worden de eerste twee vormen van leren gekenmerkt door de afwezigheid van structurering van het leerproces door de leeromgeving en komt daarmee het accent te liggen op de lerende zelf. Immanent leren is vooral gericht op het beheersen van de te verrichten taak of activiteiten en heeft betrekking op de arbeid zelf als leerproces. Gesitueerd leren is nauw verwant aan het ‘cognitive apprenticeship’ (Nieuwenhuis, 1991) en benadrukt het leren in en van de fysieke, symbolische en sociale werkomgeving. Bij kritisch reflectief leren gaat het om door reflectie en feedback het lerend vermogen en de leerbereidheid te vergroten (leren leren). De laatste vorm van leren is voornamelijk gericht op het functioneren in arbeidsorganisaties, met aandacht voor het culturele aspect van de werkplek (normen en waarden) alsook het leren omgaan met verschillende groepen, de hiërarchie en machtsverhoudingen in een bedrijf.


19

2.5.1 Werkplekleren Hoewel het werkplekleren op het eerste oog lijkt te onderscheiden tussen ‘de werkplek’ en andere locaties, bestaat er ten aanzien van werkplekleren wel wat onduidelijkheid over wat als werkplek kan worden beschouwd. Het leren van leerlingen in een werksituatie kan anders zijn dan dat van beroepsbeoefenaren door verschillen in de invulling en uitvoering van het werk/ functie (denk aan een beperkter takenpakket, een andere invulling van taken in een functie), verschillen in de werkcontext (denk aan aanpassingen in werkdruk, begeleiding, verantwoordelijkheden, e.d.) en verschillen in opvattingen over het werk/de werkzaamheden (denk aan het belang van werk voor identiteit in verhouding tot het belang van stage in deze, het belang van werk voor salaris, e.d.). De Laat, Poell, Simons & Van der Krogt (2001, p.3) geven in dit kader aan dat er een verschil is tussen lerend werken en werkend leren. Bij het eerste staat het werken op de voorgrond, bij het laatste het leren. Achter de begrippen gaan belangen schuil van de arbeidsorganisatie en de opleiding, daarnaast zijn uiteraard belangen van de lerende (deelnemer) te onderscheiden. In relatie tot werkplekleren refereert Blokhuis (2006) in de eerste plaats aan het verschil tussen learning on- the-job en learning off-the-job; learning on-the-job heeft betrekking op leren dat plaatsvindt tijdens deelname aan werkprocessen, terwijl learning off-the-job betrekking heeft betrekking heeft op leren dat op een andere locatie gebeurt dan daar waar het werk wordt uitgevoerd. Leren op de werkplek en leren op andere locaties kunnen op verschillende manieren worden geprogrammeerd en gecombineerd. Ten aanzien van het leren on the job zijn ook meerdere modellen te onderscheiden. Blokhuis maakt hierbij ruw onderscheid naar: • • •

Traditioneel leerlingschap (‘traditional apprenticeship)’, waarin leerlingen leren door werkende experts te observeren en imiteren; Cultureel leerlingschap (‘cultural apprenticeship’), waarbij leerlingen leren in een community of practice zoals een team of gemeenschap; Leerhavens/leerstations (‘learning bays’/ ‘learn stations’), waarin intentioneel leren, ervaringsleren en werken sterk zijn verweven.

Poortman & Visser (2008) benoemen zes methodes of vormen van leren op de werkplek, namelijk: • • • • • •

Het overdrachtsmodel; Mentoring en coaching; Begeleid leren; Action Learning; Peripheral participation in communities of practice; Jobrotatie.

Volgens Streumer (2005) vindt bovendien leren plaats op drie niveaus: 1. 2. 3.

Individueel leren; Collectief leren; Organisatieleren.

20


2.5.2 Werkplekleren in verhouding tot leren van andere situaties Een belangrijke vraag ten aanzien van het stimuleren van werkplekleren (in het onderwijs) is wat werkplekleren meer biedt dan andere vormen van leren – met name schools leren? Poortman (2007) refereert aan twee categorieën argumenten voor een mogelijk verschil. In de eerste plaats zou werkplekleren bij kunnen dragen aan het bevorderen van ‘een leven lang leren’; enerzijds veranderen eisen van het werk sneller en biedt werkplekleren een mogelijk passend (tijdig) antwoord op deze, anderzijds is het mogelijk dat werkplekleren al tijdens het initieel onderwijs lerenden motiveert om ook na dat onderwijs door te blijven leren – en dat in sterkere mate dan het traditionele klassikale leren. In de tweede plaats biedt werkplekleren mogelijk een antwoord op de transferproblematiek; door de nauwe(-re) verwantschap van de leeren werksituatie wordt verwacht dat transfer van leren naar toepassing van het geleerde (in het werk) makkelijker verloopt. 2.5.3 Rationaliteiten van werkplekleren Nieuwenhuis & Van Woerkom (2006) verwijzen naar een aantal clusters van achtergronden van werkplekleren, en gebruiken hiervoor het begrip doelrationaliteit: een gerichte inzet van middelen om een bepaalde doelstelling te bereiken (p.343). Vanuit deze definitie zien zij vier doelrationaliteiten bij het leren op de werkplek: voorbereiding, optimalisatie, vitalisatie en een persoonlijke rationaliteit. Deze worden in Tabel 2.2 toegelicht, aan de hand van een beschrijving, de situatie in welke rationaliteiten herkend kunnen worden en de bijbehorende categorie van leerdoelen.

Tabel 2.2 Rationaliteiten, instituties en leerdoelen (Nieuwenhuis en Van Woerkom, 2006) Rationaliteit

Beschrijving

Betrokken situatie

Leerdoel

Voorbereiding

Leren als voorbereiding op Onderwijs en training werk

Kwalificatie

Optimalisatie

Leren tijdens werk

Baan, functie, arbeidsorganisatie

Productiviteit, kwaliteit

Vitaliteit

Leren voor innovatie

Markt, (globale) economie Concurrentie

Persoonlijk

Leren voor het leven

Individuen in gemeenschappen

Persoonlijke ontwikkeling

Onder leerprocessen worden alle inzichten en (praktijk)theorieën, waarin uitspraken worden gedaan over de wijze van verwerven van competenties en skills/kennis/attitudes, gerekend. Competenties als bredere categorie (expertise, vakmanschap), waarin het gaat om geïntegreerde toepassingen van beroepsvaardigheden; skills/kennis/attitudes als smallere categorieën. De metaforen acquisitie, participatie en creatie spelen onder dit thema een belangrijke rol. Om de gewenste leerprocessen op de werkplek op een goede manier vorm te geven, worden er verschillende eisen gesteld aan de leercontext, de lerende en de organisatie waarbinnen het leren plaatsvindt. Deze aspecten komen nu aan de orde.


2.6

21

Kwaliteit van de werkplek De werkplek kan een krachtige leeromgeving zijn als voldaan is aan specifieke voorwaarden. Verschillende onderzoeken zijn uitgevoerd om inzichtelijke te maken wat de randvoorwaarden zijn die het leerproces op de werkplek mogelijk maken. In de studie van Onstenk (2003) zijn vier kwaliteitseisen onderscheiden, waaraan een praktijkleerplaats moet voldoen om het verwerven van brede vakbekwaamheid mogelijk te maken: • • • •

Het realiteitsgehalte: inhoud, variatie, echtheid, samenwerking; Het ontwikkelingsgerichte karakter: breedte, kernproblemen; De didactische vormgeving: structurering en begeleiding; en De institutionele waarde: organisatie, randvoorwaarden.

Blokhuis (2006) gaat uit van het organiseren van werkplekleren voor leerlingen, en maakt ten aanzien van werkplekkenmerken die van invloed zijn op dat werkplekleren onderscheid in vijf groepen: • •

•

• •

Houdingsaspecten; de houdingen van praktijkinstructeurs, collega’s, managers ed. Vaardigheden van praktijkinstructeurs; vaardigheden die met name refereren aan de communicatie tussen praktijkinstructeurs en leerlingen, zoals coachen, richting geven en sturen, feedback geven, en adviseren. Kenmerken/condities van de werkplek; factoren die bijvoorbeeld te maken hebben met het leerpotentieel van taken en activiteiten, zoals het niveau van de taken, variatie in taken, de mogelijkheid om te leren en geleerde toe te passen, werkdruk en tijd, ed. Mogelijkheden om deel te nemen; betrokkenheid bij het werk, samenwerking, participatie, communicatie. Organisatie kenmerken; kenmerken als organisatieklimaat en –cultuur.

In de eindrapportage deelproject Kwaliteit van de BPV leerplaats van BPV+ (Leren in de praktijk, 2004) wordt onderscheid gemaakt naar drie samenhangende onderdelen als het gaat om de kwaliteit van de BPV: 1. 2. 3.

Het proces: het verloop en de werkwijze tijdens de BPV; De voorwaarden: de benodigde (hulp)middelen tijdens het proces van BPV; Het product: behaalde resultaten / doelen tijdens en na afloop van de BPV.

Blokhuis & Leenders (2006) benoemen de volgende kwaliteitseisen: • •

Visie; Organisatie; 1. Rollen, taken en verantwoordelijkheden; 2. Informatie en communicatie; 3. Faciliteiten.

22

•

•


Inhoud; 4. Onderwijsinhoudelijke afstemming; 5. Leerwerkplan; 6. Begeleiding; 7. Reflectie. Evaluatie; 8. Beoordeling; 9. Evaluatie.

Poortman & Visser (2008) benoemen de volgende aspecten die van invloed zijn op het leerpotentieel van de werkplek: • •

Kenmerken van de lerende; Kenmerken van de werkplek; o Taakautonomie / zelfstandigheid; o Variatie in het werk; o Complexiteit; o Participatie; o Communicatie / interactie; o Ondersteuning en feedback; o Informatie; o Werkdruk.

Tabel 2.3 Spanningsveld leren-werken (Poortman & Visser 2008) Leren centraal

Werken centraal

Acquisitie: verwerving van competenties als doel

Participatie: deelname aan werkproces en socialisatie als doel

Breed opleiden:

Specifiek opleiden:

•

Voor landelijk geldige competenties en diploma’s:

•

flexibel vakmanschap

• •

Theorie achter praktijk Relevantie voor meerdere en verschillende werksitua-

Voor productiviteit en goede performance: vakmanschap

• •

Voor specifieke werktaken Relevantie voor deze werkplek

ties

•

Aanvulling met andere doelen dan alleen goede performance, zoals ‘burgerschap’ of ‘leren leren’

Sturing bijvoorbeeld door:

• • •

Aandeel in tijd gereserveerd

Authentiek leren:

•

Leermateriaal en opdrachten Reflectie en toegewezen begeleiding

Geen tijd speciaal voor leren, reflectie of begeleiding gereserveerd

•

Aanwezige werkprocessen, materiaal, collega’s, etc. als leerbronnen


23

Factoren die het leren bevorderen zijn (Koot en Den Dekker, 2000): •

• • • • • • • •

• • • •

• • •

2.7

Leersituatie aan laten sluiten bij eerder opgedane ervaringen en interesses. Er is dan bij de lerende werknemer voldoende zelfvertrouwen aanwezig en hij kan zich identificeren met het beroep, het vak of het bedrijf; De beschikbaarheid van goede begeleiding op de werkplek met duidelijke afspraken tussen werknemer en begeleider; Voorzien in merkbare steun van de kant van de chef bij het doorlopen van leerprocessen; De innerlijke motivatie bij de werknemer een bepaalde technische vaardigheid te ontwikkelen; Het gevoel van trots bij de werknemer op het product dat hij maakt; De aanwezigheid van documentatie, werkbeschrijvingen en dergelijke op de werkplek en de inrichting van deze plek; De mogelijkheden die er zijn voor zelfstandig leren; De feitelijke waardering van de kant van het management voor wat de werknemer heeft geleerd (in de vorm van een materiële of immateriële beloning); Het scheppen van een cultuur, waarin leren als leuk wordt gezien, het stellen van vragen wordt gestimuleerd, waarin ruimte bestaat voor experimenten en fouten gemaakt mogen worden en bespreekbaar zijn; De bereidheid bij de medewerkers feedback te geven en te ontvangen en door de aanwezigheid van ervaren collega's en chefs als coaches en begeleiders; Het scheppen van veiligheid op de werkplek op grond van de arbo-wetgeving; Het beschikbaar stellen van een opleidingsaanbod op de werkplek; Het werk uitdagend te maken, fragmentatie van het werk tegen te gaan, nieuwe problemen, methodes, technieken en producten te introduceren en 'grensoverschrijdende' activiteiten te ontplooien; Het verruimen van verantwoordelijkheden en bevoegdheden op de werkplek; Het voorkomen van een te hoge of te lage arbeidsbelasting; De taakgebieden van functies te verbreden.

Sequens Om het leerproces op een goede manier vorm te geven binnen een opleiding, is het van belang in beeld te hebben welke leerprocessen op welke momenten plaatsvinden en hoe hierin een logische volgorde is bepaald: de sequens. Wat betreft de sequens gaat het om inzichten en uitspraken over de onderwijskundige inrichting van leertrajecten en curricula en de manier waarop de verschillende onderdelen elkaar logisch opvolgen. Hier spelen termen als efficiëntie en effectiviteit een rol in termen van de volgorde waarin bepaalde zaken worden aangeleerd. Bij de inrichting van een sequens kunnen zowel leerpsychologische argumenten een rol spelen (je hebt eerst inzicht nodig, om in de praktijk iets te kunnen leren), maar ook organisatorische argumenten (risico’s van ondeskundig handelen in de praktijk; je hebt eerst een beschermde omgeving nodig om van fouten te kunnen leren).

24

2.8


Begeleiding en Assessment Er lijkt een structurele ontevredenheid te bestaan inzake zowel de voorbereiding als de begeleiding door de opleiding en tevens is de afstemming van de begeleiding vanuit school en de begeleiding vanuit de werkplek ten tijde van het werkplekleren of de BPV niet goed georganiseerd. Opleidingen kunnen praktisch gezien moeilijk het individuele leerproces tijdens de BPV volgen en begeleiden. Daarvoor ontbreekt de kennis over de concrete werkprocessen en bedrijfscontexten en ontbreekt ook de tijd. Bovendien is dit strijdig met het uitgangspunt, ook in de WEB, dat het leerbedrijf verantwoordelijk is voor de begeleiding binnen het bedrijf. De aard van de begeleiding door de opleiding tijdens de BPV, dus na een zorgvuldige matching en voorbereiding, kan daarom praktisch moeilijk iets anders inhouden dan voortgangsbewaking op enige afstand. Hiervoor staan verschillende instrumenten ter beschikking, waaronder in elk geval een beperkt aantal fysieke bezoeken. Opleidingen zouden de verwachtingen hierover beter dienen te managen. Het succes van werkplekleren is ook sterk afhankelijk van de aanwezigheid van gekwalificeerde begeleiders. Coaching of begeleiding op de werkplek kan er belangrijk toe bijdragen dat wat je hebt geleerd, ook op de werkplek wordt toegepast. Coaches dienen over de volgende kwaliteiten te beschikken (Bergenhenegouwen, Mooijman, & Tillema, 1999): • • • • • • • • • •

Zij beschikken over meer kennis en inzicht dan degene die begeleidt wordt; Zij zijn geloofwaardig; Zij geven positieve ondersteuning; Zij nemen niet de verantwoordelijkheden van de werknemer over; Zij zijn beschikbaar; Zij zorgen voor regelmaat in de coaching; Zij bieden ondersteuning in zowel technische als psychologische zin; Zij maken duidelijk wat er moet veranderen en hoe dat kan worden bereikt, rekening houdend met de situatie op de werkplek; Zij beheersen gespreksvaardigheden; Zij zijn overtuigd van de waarde van werkplekleren en werkplekopleiden.

De meting van leeropbrengsten van werkplekleren (assessment van competenties) staat nog in de kinderschoenen: assessment procedures, gericht op het valide en betrouwbaar aantonen van competenties en de onderliggende kennisstructuren, zijn nog volop in ontwikkeling en procedures en kwaliteitscriteria zijn nog niet helder ontwikkeld (Nijhof, 2006).

2.9

Co-makership Omdat er bij het leren niet alleen kennis, maar ook praktijkvaardigheden centraal staan in het beroepsonderwijs, kan de school niet zonder medewerking van de praktijk het volledige leerproces van studenten vormgeven (zeker als het gaat om het


25

werkplekleren). Om die reden is co-makership ook een thema dat als uitgangspunt is gekozen voor het doorbraakproject. Werkplekleren in het beroepsonderwijs is problematisch, omdat het wordt aangestuurd vanuit twee rationaliteiten; de logica van onderwijs en de logica van productie (Nieuwenhuis & van Woerkom, 2006). Die twee lopen niet altijd parallel, waardoor co-makership een kwestie van onderhandelen is, dat alleen kan slagen als er wederzijds vertrouwen en respect is tussen school en bedrijf. Om de verbinding tussen praktijk en opleiding binnen het beroepsonderwijs op een goede manier vorm te geven, moet er sprake zijn van co-makership. Niet alleen met betrekking tot het praktijkleren of de BPV moet afstemming bestaan, maar idealiter is het bedrijfsleven betrokken bij de vormgeving van het gehele curriculum en het bepalen van de plaats die het praktijkleren daarbij inneemt. Wel kan worden gesteld dat de twee delen van het curriculum (schools leren en praktijkleren) ingericht worden vanuit verschillende rationaliteiten (Nieuwenhuis & Van Woerkom, 2006). Pogingen tot sturing van het praktijkleren vanuit de opleiding hebben daardoor weinig kans van slagen: inbedding van praktijkleren zal gezamenlijk moeten gebeuren met erkenning en benutting van de verschillen. De betrokkenheid van meerdere partijen – leerlingen/werknemers, opleidingsinstellingen, werkgevers – met ieder eigen doelstellingen maakt de effectieve vormgeving van praktijkleervarianten er niet makkelijker op. Dat blijkt in de eerste plaats al uit verschillen in dat wat beoogd wordt te leren; dient een stage bijvoorbeeld om leerlingen vooral bekend te maken met een vakgebied, of gaat het juist om het aanleren van specifieke vakvaardigheden? Afhankelijk van de doelstelling wordt een praktijkleervariant (waarschijnlijk) anders vormgegeven. Zelfs de veronderstelling dat werkplekleren een doelstelling is kan in twijfel worden getrokken; stages zijn voor bijvoorbeeld werkgevers in sectoren met arbeidstekorten mogelijk belangrijker als selectieinstrument dan dat deze tot bepaalde leereffecten leiden, terwijl dat laatste in de opleiding doorslaggevend is. Bovendien zijn in het mbo en hbo allerlei praktijkvervangende initiatieven waar te nemen; leerfabrieken, jeugdondernemingen en binnenschoolse praktijkopdrachten worden uitgeprobeerd om het sturingsprobleem te ondervangen. Praktijksimulaties zijn sinds jaar en dag in het beroepsonderwijs waar te nemen, zelfs in de klassieke leerlingwezenopleidingen (bv. de off-the-job leerwerkplaatsen in technische bedrijfsopleidingen, Dehnbostel & Dybowsky, 2001; Nieuwenhuis, 1991).

2.10

Conclusie De onderzoeksliteratuur overziend, valt op dat er veel is gepubliceerd over werkplekleren, maar dat de empirische evidentie nog niet erg sterk is. Nelen c.s. (2010) rapporteren in hun review van de internationale literatuur dat de evidentie over indirecte effecten van werkplekleren redelijk sterk is (combineren van leren en werken ren-

26


deert in termen van loon, arbeidsmarktpositie voor de werkneer in het rendeert in termen van productiviteit en vernieuwingskracht voor de werkgever). De evidentie over directe effecten (in termen van kwalificatiewinst) is minder sterk. Opvallend is dat in die landen, waar vormen van duaal beroepsonderwijs goed zijn gestructureerd (zoals Duitsland en Nederland), het onderzoek niet sterk is ontwikkeld. Een verklaring hiervoor is gelegen in het feit dat werkplekleren blijkbaar niet problematisch wordt geacht. Juist in landen waar dat wel het geval is, zoals de VS en Engeland, is de onderzoeksliteratuur rijker, en levert dus ook meer evidentie op voor de economische waarde van werkplekleren. De literatuur over de relatie tussen onderwijskundige vormgeving en inrichting en effecten van werkplekleren is meer normatief dan empirisch. Het gaat meer om modelontwikkeling dan om het verzamelen van bewijzen. Dit is jammer, omdat de directe en indirecte effecten, die Nelen c.s. vinden, wel “geconditioneerd” zijn: ze treden alleen op als de inrichting van leerwerktrajecten kwalitatief aan de maat is. Het ontbreekt vaak aan een deugdelijke theoretische onderbouwing van de combinatie van leren en werken. Bovendien is een sterk verbeterde samenwerking tussen school en bedrijven nodig. Het beleid moet met deze kanttekeningen rekening houden. Het is belangrijk dat voor het werkplekleren in het initiële beroepsonderwijs meer gebruik wordt gemaakt van een gedegen theoretische onderbouwing van de vormgeving, en ook meer systematisch gebruikt wordt gemaakt van de resultaten van evidencebased onderzoek in dit kader. In het Doorbraakproject Werkplekleren wordt een serieuze poging gedaan om onderzoek en praktijk te laten samenwerken. De zeven instellingen zijn op diverse fronten en in diverse opleidingen bezig om praktische aanpakken van werkplekleren verder te ontwikkelen en te evalueren. Met landelijk onderzoek probeert hier overheen een gezamenlijke kennisbasis te ontwikkelen. Langzamerhand is in het project de focus verschoven van wetenschap naar praktijk: het leren in de opleidingsteams staat steeds meer centraal, ondersteund door regionale onderzoeksactiviteiten. Het landelijk project fungeert steeds meer als platform voor uitwisseling en ontmoeting.

2.11

Thema’s in het Doorbraakproject Werkplekleren Op basis van een “longlist” van circa 30 thema’s en vraagstellingen die door de regio’s werden aangedragen, is bekeken welke thema’s het meest urgent aangepakt moeten worden. Uiteindelijk is een “shortlist” van zes onderwerpen geformuleerd voor de eerste ronde van verdiepend onderzoek, namelijk: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Samenwerkend leren; Vergelijking van Werkplekken en duale ritmes; Professionalisering van docenten en begeleiders; Formeel en informeel leren; Het leren en begeleiden van volwassenen; Co-makership.


27

Voor de tweede ronde verdiepend onderzoek is gekeken naar een mogelijk interessant vervolg van de eerdere deelonderzoeken en andere thema’s die de onderwijsinstellingen open zouden willen stellen aan verdiepend onderzoek. Dit heeft geleid tot de volgende onderwerpen voor de tweede ronde verdiepend onderzoek: 7. 8. 9.

Het leren en begeleiden van volwassenen deel 2 (werkplekanalyse); Co-makership deel 2; Beoordeling en Assessment.

Deze twee rondes van verdiepend onderzoek op zeven verschillende onderwerpen zijn geclusterd in de vier thema’s die ook al in de inleiding zijn genoemd: 1. 2. 3. 4.

Leerprocessen; Praktijksequens; Begeleiding en beoordeling; Co-makership in de region.

De resulterende papers zijn integraal in deze rapportage opgenomen.

28



Thema 1: Leerprocessen

29


31

3 Formeel en informeel leren

Derk-Jan Nijman

3.1

Samenvatting In dit deelonderzoek is onderzocht hoe formeel, non-formeel en informeel leren zich in het praktijkdeel van beroepsopleidingen tot elkaar verhouden, en hoe daar – met name door de betrokken opleidingen – mee om wordt gegaan. De centrale vraag in het deelonderzoek luidt: Hoe verhouden formeel leren, non-formeel en informeel leren zich in het werkplekleren van een beroepsopleiding, en hoe wordt daar door de opleidinginstelling en de praktijk rekening mee gehouden? De onderzoeksvraag is vertaald in een aantal concrete onderzoeksvragen. Deze vragen zijn in telefonische interviews voorgelegd aan betrokken opleidingen uit drie deelnemende regio’s, alsmede aan personen die betrokken zijn bij de praktijkervaringen van studenten in de opleidingen. Uit de resultaten blijkt dat studenten zowel formeel als informeel, en vaak ook non-formeel leren. Geconcludeerd wordt dat het niet makkelijk is voor de opleidingen om het informele leren een concrete plaats te geven in de kwalificatiegerichte competentieontwikkeling van studenten. Dat neemt echter niet weg dat het informele leren wel een belangrijke plaats in het opleidingsproces kan hebben, maar dan meer met betrekking tot bijvoorbeeld socialisatie in een bepaalde beroepscultuur. Door studenten te helpen met reflectie wordt getracht ook deze leerprocessen een plaats in het opleidingsproces te geven, maar dit is veel minder van belang voor opleidingsdeelnemers die reeds werken en vanuit de werkgevende organisatie/het beroep een opleiding volgen. Opleidingen houden ook rekening met non-formeel leren van studenten, leren door deelname aan bijvoorbeeld bedrijfsopleidingen. In sommige gevallen worden op wens van bedrijven speciale modules in de vrije ruimte van opleidingen opgenomen, in dat geval vervaagt de grens tussen formeel en informeel leren nog verder.

3.2

Inleiding Centraal in dit deelonderzoek staat de rol van (het leren op) de praktijkplek in de vormgeving van de opleiding/het curriculum, variërend van bijvoorbeeld een rol waarin de praktijk vooral een bekrachtiging is van het schoolse curriculum tot één waarin de praktijk als het ware leidend is voor het curriculum. Met andere woorden; het leren op de werkplek kan vanuit de opleiding worden geformaliseerd, bijvoorbeeld aan de hand van opdrachten, maar ongestuurde werk-leerervaringen kunnen ook als leidend

32


voor de opleiding worden genomen. Hoe kan de praktijkplek zo worden ingezet dat deze aansluit op het curriculum, hoe kan de opleiding omgaan met de diversiteit van de praktijkplek? Uitgangspunt is dat de combinatie van formeel en informeel leren tot uitdrukking komt zoals door de opleiding beoogd, en dat daarmee ook de beoogde leerprocessen en leereffecten worden gerealiseerd. Het is van belang hier in het oog te houden dat dit onderzoek niet per definitie gericht is op het in kaart brengen van het formele en/of informele leren zelf, maar juist ook op de principes achter het curriculum/de opleiding. Met andere woorden; is het formele leren in een school setting leidend en wordt het werkplekleren hierop afgestemd, of laten de opleidingen het leren binnen werkplekleren het curriculum leiden en sluit formeel leren binnen school hierop aan? En eventueel: waarom worden de keuzes binnen een opleiding in dit kader op een bepaalde manier gemaakt?

3.3

Onderzoeksvragen Met dit deelonderzoek willen we inzicht bieden in de relatie tussen formeel en informeel leren in het werkplekleren van beroepsopleidingen. De centrale vraagstelling in het deelonderzoek luidt: Hoe verhouden formeel leren, non-formeel en informeel leren zich in het werkplekleren van een opleiding, en hoe wordt daar door de opleidinginstelling en de praktijk rekening mee gehouden? Met het oog op de te verzamelen data is de centrale onderzoeksvraag verder geconcretiseerd in de volgende onderzoeksvragen: 1.

2. 3. 4. 5. 6.

Wordt door de opleiding rekening gehouden met bewust door de praktijk gestuurde/geïnitieerde leeractiviteiten/leerprocessen van de deelnemer op de werkplek (non-formeel leren) die niet in het curriculum worden onderschreven? Wordt door de opleiding rekening gehouden met informele leerprocessen van deelnemers op de werkplek? In hoeverre houdt de opleiding rekening met leervragen van deelnemers die vanuit de praktijkervaring zijn geformuleerd? In hoeverre houdt de opleiding rekening met door de werkplek organisatie gewenste leeractiviteiten/leerinhoud (formalisatie van non-formeel leren)? In hoeverre organiseert/stuurt de werkplek organisatie bewust op leeractiviteiten/leerprocessen bij de deelnemer die niet in het curriculum naar voren komen? In hoeverre wil de werkplek organisatie investeren in respectievelijk formele leeractiviteiten (georganiseerd/gereguleerd vanuit de opleiding) en non-formele leeractiviteiten (georganiseerd vanuit de werkplek)?

Naast deze open vragen zijn twee gesloten (meerkeuze-)vragen toegevoegd, beide met betrekking tot de wederzijdse invloed van opleiding en praktijk op meer en minder formele leerprocessen.


33

Data is verzameld aan de hand van semigestructureerde interviews die telefonisch zijn afgenomen met docenten en begeleiders van de deelnemende opleidingen. Over de vier regio’s betrof dit in totaal zodoende 10 personen, hiervan zijn er negen daadwerkelijk geïnterviewd.

3.4

Resultaten De resultaten van het deelonderzoek worden beschreven naar de context waarin of van waaruit het leren plaatsvindt; achtereenvolgens in een duaal opleidingssysteem, op leerwerkafdelingen en specifiek bij opleidingsvarianten gericht op het leren van werkenden (volwassenen). In bepaalde gevallen is dit gebonden aan een enkele opleiding of opleidingsinstelling, daarmee is echter niet gezegd dat de beschrijving alleen voor deze opleiding of instelling geldt. Formeel, non-formeel en informeel leren in een duaal systeem In het politieonderwijs wordt gebruik gemaakt van het zogenaamde duale systeem, waarbij studenten afwisselend langere aaneengesloten perioden op school of in de praktijk doorbrengen. Studenten krijgen theorie over de kernopgaven en/of praktijkoefeningen in het kader van deze kernopgaven tijdens het instituutskwartiel, op één van de locaties van de Politieacademie. In het kwartiel daaropvolgend – in de praktijk van een korps – werkt de student deze kernopgave(n) vervolgens verder uit en worden de verworven competenties via proeven van bekwaamheid getoetst. Uitgangspunt is dat de kennis en vaardigheden pas daadwerkelijk in het werkpatroon geïntegreerd (kunnen) worden nadat studenten deze in zowel theorie als praktijk hebben verworven en toegepast. Het formele leren in de opleidingen wordt gestuurd door de Politieacademie, via lessen op de verschillende opleidingslocaties. Die lessen zijn vaak theoretisch, klassikaal of bijvoorbeeld via de computer, maar kunnen ook bestaan uit gesimuleerde praktijkvoorbeelden. De korpsen zijn wel betrokken bij de vormgeving en inhoud van het formele opleidingsdeel, zij het vooral op landelijk niveau. Zij zijn ook bereid te investeren in het leren van studenten, op het oog min of meer ongeacht het karakter van het leren (formeel, non-formeel, informeel). Dat blijkt bijvoorbeeld uit de aanzienlijke tijd die wordt gestoken in begeleiding van studenten, in de vorm van trajectbegeleiders en praktijkcoaches. Ook wordt bijvoorbeeld een actieve rol vervuld door het geven van (incidentele) gastcolleges in het onderwijs. Trajectbegeleiders en praktijkcoaches hebben ieder een specifieke rol in het opleidingsproces van de student. Praktijkcoaches ondersteunen studenten concreet in de dagelijkse praktijk van het politiewerk, bijvoorbeeld bij het deelnemen aan relevante werkervaringen. Trajectbegeleiders ondersteunen en begeleiden het gehele opleidingstraject, maar staan op grotere afstand dan de praktijkcoaches. De trajectbegeleiders lijken daardoor echter wel beter in staat leervragen en in- of non-formele leerervaringen terug te koppelen naar de Politieacademie – het is echter niet duidelijk in hoeverre dit ook daadwerkelijk gebeurt.

34


Het formele leren staat inhoudelijk dicht op de beroepspraktijk, de theorie- en praktijkkwartielen sluiten in termen van te verwerven competenties direct op elkaar aan. Betrokkenen geven echter dat het reguliere werk waarin aspiranten gedurende de praktijkkwartielen deelnemen vaak breder is dan de kerntaak die ze op dat moment vanuit het (formele) onderwijs dienen te voldoen. Vanuit dat perspectief wordt aangegeven dat er ook wel degelijk sprake is van informeel leren tijdens de praktijkperioden, eventueel non-formeel indien binnen de korpsen/teams bewust gestuurd wordt op het leren buiten de kernopgave(n) van de opleiding om. In dit geval gaat dat vooral om (kern)taken die niet direct in het bewuste opleidingskwartiel aan de orde komen, maar waar studenten in de praktijk van het werk wel mee geconfronteerd worden – specifiek worden hierbij de processen van noodhulp en handhaving genoemd. Een voorbeeld is dat studenten in de praktijk (bewust) geconfronteerd worden met aspecten van opsporing, terwijl dat in het formele deel van de opleiding op dat moment (nog) niet aan de orde is geweest. Naast deze kerntaken wordt echter ook melding gemaakt van informeel leren op andere gebieden. Eerder is gebleken dat studenten aangeven het meest in de praktijk te leren van het samen met andere collega’s naar buiten gaan, en van het zelf handelen en nemen van initiatieven. Studenten leren van het samenwerken, werken in teams, en van bijvoorbeeld het hebben van contacten met burgers. Zij worden geconfronteerd met verschillende manieren van werken, individueel maar ook op basis van bijvoorbeeld team- en korpsverschillen. Effecten van dit informele leren zijn vooral te definiëren in termen van het leren kennen van team- en korpscultuur en routines, socialisatie, in tegenstelling tot de eerder beschreven nadruk op het opdoen van vakkenis en –vaardigheden. De opleiding legt geen bijzondere nadruk op het herkennen en/of integreren van door de praktijk gestuurde of geïnitieerde leeractiviteiten/leerprocessen, maar is zich wel bewust van het feit dat dergelijke activiteiten en processen voorkomen. Er wordt getracht rekening te houden met leervragen die studenten/deelnemers in de praktijk opdoen, maar de realiteit is dat opleiders toch wel ver van die praktijk af staan. Zij missen daardoor recente ontwikkelingen in het veld, bijvoorbeeld met betrekking tot opsporingsmethoden (zoals nieuwe DNA-technieken), en zijn niet heel goed in staat in te gaan op leervragen van studenten. Wel wordt aangegeven dat praktijkperiodes door studenten worden afgesloten door middel van het schrijven en opleveren van een essay, waarin ook non-formele en informele leerervaringen aan de orde kunnen komen. Met betrekking tot non-formeel leren wordt aangegeven dat het politieonderwijs in feite geaccrediteerd bedrijfsonderwijs betreft, korpsen hebben daarmee ook aanzienlijke invloed op het onderwijs. De korpsen zijn wel heel divers en hebben verschillende doelstellingen bij het aantrekken van studenten; de een zoekt vooral agenten, een ander vooral leidinggevenden. Het hoger onderwijs is landelijk, daar speelt de diversiteit van de korpsen (en het onderwijs) een minder grote rol. De ontwikkeling van politiemedewerkers is veelal ook gekoppeld aan bijvoorbeeld jaar- en/of werkplannen, het formele politieonderwijs staat daarmee direct in relatie tot het dagelijks functioneren.


35

Binnen het reguliere werk, zoals binnen de politiekorpsen, is heel wat aandacht voor (postinitiële) ontwikkeling van werknemers. Dat kan betrekking hebben op formeel leren – deelname aan reguliere opleidingen -, maar vaak gaat het om non-formeel of nog informelere vormen van leren. De leermotivatie van politiemedewerkers wordt als groot ervaren, wat een belangrijk voorwaarde wordt geacht voor (succesvolle) deelname aan non-formele (en informele) leeractiviteiten. De deelname van studenten aan informele leeractiviteiten hangt volgens betrokkenen niet alleen van de werkomgeving (het team of korps) af, maar ook af van kenmerken van de student zelf. Gemotiveerde en slimme studenten maken volgens betrokkenen in de praktijk meer gebruik van informele leermogelijkheden dan de studenten die meer moeite met het formele deel hebben – mogelijk verschilt de ontwikkeling zodoende ook in tempo. Formeel, non-formeel en informeel leren binnen leerwerkafdelingen In de tweede plaats is voor dit deelonderzoek gesproken met personen die betrokken zijn bij leerwerkafdelingen van twee zorgopleidingen, van twee verschillende ROC’s. In de eerste regio hadden de gesprekken betrekking op de leerwerkafdeling in een verpleeghuis, alwaar studenten van niveaus 2, 3, 4 en 5 hun praktijkdeel doorlopen. In de tweede regio hadden de gesprekken betrekking op leerwerkafdelingen in zowel algemene ziekenhuizen als in twee verpleeghuizen, bedoeld voor BOL-leerlingen van niveau 4. Formeel leren heeft binnen de leerwerkafdelingen betrekking op leeractiviteiten en – processen die op de leerwerkafdeling plaatsvinden, maar gestuurd worden vanuit het curriculum van de opleiding. Een van de opleidingen heeft zowel inhoudelijk als procedureel vastgelegd wat er op de leerwerkafdeling in het kader van formele leeractiviteiten tijdens de stage dient te gebeuren. Stages binnen leerwerkafdelingen worden door de opleidingen niet bewust zwaarder aangestuurd dan individuele stages, de intentie als stage – het doormaken van bepaalde leerprocessen – is uiteindelijk gewoon gelijk. Wel biedt een leerwerkafdeling het onderwijs de mogelijkheid meer op de specifieke werkpraktijk in te gaan, bijvoorbeeld door een hogere frequentie van bezoek aan studenten. Tegelijkertijd geven betrokkenen aan dat de sturing binnen of op de leerwerkafdeling vooral van de kant van de verpleeginstelling (de praktijk) komt, die lijkt daarmee ook de grootste invloed te hebben op leerprocessen op die leerwerkafdeling – zeker als het non- en informele leerprocessen betreft. Betrokkenen schatten dat de praktijk verantwoordelijk is voor ongeveer 70% van de praktijkervaring, in ieder geval in termen van de tijdsbesteding – de opleiding neemt met het formele leren zodoende maar zo’n 30% van de tijd op de leerwerkafdeling in. Naast deze beperkte tijdspanne wordt aangegeven dat studenten vrijheid in volgorde van het doorlopen van het formele deel hebben, en bijvoorbeeld zelf kunnen bepalen hoeveel tijd ze hiervoor nodig hebben. Een aanzienlijk deel van de werkzaamheden die deelnemers in de zorg – en dus ook op de leerwerkafdelingen – uitvoeren is beschreven in protocollen. De opleiding behandelt de (of bepaalde) protocollen voor basiszorg, deze kunnen worden opgevat als het formele leren. Betrokkenen van zowel de opleidingen als de zorginstellingen

36


(h)erkennen echter ook leerprocessen bij studenten op de leerwerkafdelingen die zij zouden kwalificeren als non-formeel of informeel leren. Hoewel een van de geïnterviewden aangeeft dat afstemming van formeel, non-formeel en informeel leren vanuit de optiek van de opleiding niet als relevant wordt ervaren, houden de opleidingen tegelijkertijd toch wel rekening met andere dan alleen die formele leerprocessen. In de eerste plaats is men zich binnen de opleiding bewust van het feit dat de zorginstellingen waar de leerwerkafdelingen zich bevinden soms zelf protocollen voor bepaalde specifiekere zorghandelingen toevoegen, deze kunnen als vormen van non-formeel leren worden opgevat. Daarnaast gebeurt het ook wel eens dat leerlingen vanuit de zorginstelling nog aan andere cursussen of opleidingen deelnemen, ook in dat geval is er sprake van vormen van non-formeel leren. Dit sluit aan bij de notie dat de zorginstellingen het belang van opleiden en stages onderschrijven, en ook bereid zijn daarin te investeren – zeker ook met het oog op verbetering van eigen organisatieprocessen. Met het idee dat studenten potentiële toekomstige werknemers zijn werken zorginstellingen binnen de leerwerkafdelingen ook bewust aan zaken als discipline en beroepshouding, indien nodig. In dit kader wordt ook aangegeven dat er binnen de leerwerkafdelingen veel aandacht is voor het geven van feedback aan studenten. Voor beide opleidingen geldt dat er regelmatig overleg is tussen betrokkenen van de opleiding en betrokken van de leerwerkafdelingen, zowel op managementniveau als op het niveau van bijvoorbeeld praktijkopleiders. In het kader van leeractiviteiten gaat dit overleg vooral over formele leeractiviteiten. Men is zich echter bewust van het feit juist leerwerkafdelingen de mogelijkheid bieden om leerprocessen door te maken die in bijvoorbeeld individuele stages moeilijker realiseerbaar zijn. Een leerwerkafdeling kan zodoende worden opgevat als een poging van opleiding (en werkplek) deelnemers ook bepaalde (belangrijke) informele leerprocessen te laten doormaken, dit door de veronderstelling dat deelnemers op een leerwerkafdeling met een veel breder scala aan activiteiten en bijvoorbeeld processen geconfronteerd worden. Docenten van de opleidingen bezoeken gemiddeld eens per week de leerwerkafdelingen om met studenten gezamenlijk te overleggen, bijvoorbeeld in de vorm van intervisiegroepen. Tijdens die begeleidings- of intervisiebijeenkomsten kunnen alle mogelijke praktijkgebonden ervaringen aan de orde komen; zaken waar studenten tegenaan lopen, informele leerervaringen, en dergelijke. Behalve de opleiding hebben ook de zorginstellingen en studenten zelf nadrukkelijk invloed op de invulling van deze bijeenkomsten. Zo wordt op verzoek van een verpleeginstelling bijvoorbeeld stilgestaan bij het overlijden van patiënten, mede door een pastoraal medewerker bij te laten dragen. Ook worden op verzoek bijvoorbeeld wel eens teamvergaderingen nagebootst, of wordt een theorieles gegeven. Op die manier wordt vanuit de opleiding aandacht gegeven aan meer informele leerprocessen door op de werkplek zelf begeleiding te gaan bieden, en daar – indien wenselijk – op informele leerprocessen te reflecteren. Aangegeven wordt dat de begeleiding op de leerwerkafdeling daarmee anders is dan die tijdens individuele stages; in die laatste krijgen deelnemers in ieder geval aanzienlijk minder begeleiding. Eén van de geïnterviewden wijst op een wijziging in de kern van de intervisie gedurende de stage; waar de intervisie in eerste instantie vooral afdelings- en werkgericht is, wijzigt deze gedurende het stagejaar naar


37

meer opleidingsgericht – dit met het oog op afronding van de schooltaken. Mogelijk verschuift de nadruk van de intervisie in dat stagejaar zodoende van relatief informele naar meer formele leerprocessen. Ook ligt de nadruk vooral op groepsprocessen; zaken als communicatie, het omgaan met elkaar en conflicten oplossen. Door de praktijkbetrokkene van een van de opleidingen wordt gemeld dat dit soms breder zou mogen, bijvoorbeeld in de vorm van meer aandacht voor individuele cliënten. Eén van de geïnterviewden geeft aan dat er sprake is van informeel leren door studenten als zij van de bestaande protocollen in het werk afwijken, bijvoorbeeld omdat een begeleider van een student op de werkplek laat zien dat een handeling net op een andere – op dat moment gepastere – manier kan worden uitgevoerd. Opmerkelijk is ook de uitspraak van een van de geïnterviewden dat eventueel informeel leren kan worden afgeleid van het wel of niet slagen in een stage, daarmee suggererend dat naast formeel leren informele leerprocessen noodzakelijk zijn om als het ware in de werkgemeenschap in te groeien. Hierbij wordt gewezen op het belang van zelfstandigheid van studenten; vooral in de algemene ziekenhuizen – waar het tempo wat hoger ligt dan in de verpleeghuizen, en er daardoor ook wat meer gevraagd wordt van leerlingen – is zelfstandigheid een belangrijk selectiecriterium voor stagiaires. De voorkeur gaat daar om die reden vaak uit naar studenten van minimaal niveau 3 of 4. Hoewel het niet eenvoudig blijkt informele leerprocessen precies te duiden, geeft een docent aan dat er vanuit mbo’ers in aanzienlijk mindere mate leervragen komen dan vanuit bv hbo’ers, aan de andere kant is de opleiding zich daar misschien gewoon niet van bewust. Reflectie – en hulp bij het reflecteren – zou daaraan bij moeten dragen, maar dat valt niet altijd mee. Lastig voor docenten is dat ze niet altijd op de hoogte zijn van wat collega’s doen (en weten), en dat het zicht op de werkplek ook niet altijd optimaal is. Tot slot komt naar voren dat het voor zorginstellingen soms lastig is een goede middenweg tussen leeren werkprocessen te vinden. Hoewel werkbegeleiders van de diverse betrokkenen de meeste invloed op leeren werkprocessen van studenten hebben, heeft zorgverlening voor hen toch de hoogste prioriteit - aandacht voor leerprocessen van studenten kan er dan bij inschieten. Formeel, non-formeel en informeel leren bij het leren van werkenden (volwassenen) De laatste opleidingsinstelling heeft met twee opleidingen voor – meest volwassen – werknemers aan het onderzoek naar formeel en informeel leren deelgenomen; een opleiding Procestechniek en een opleiding Maatschappelijke Zorg. Beide betreffen in feite BBL-opleidingen waarbij deelnemers in dienst zijn (of komen) van het bedrijf, en vanuit die betrekking een niveau 3/4 opleiding aan het ROC gaan volgen. De bewuste opleidingen zijn in nauwe samenwerking tussen opleidingsinstelling en de betrokken bedrijven tot stand gekomen, zij zijn dan ook nadrukkelijk op de betrokken werkpraktijken afgestemd – maatwerk op organisatieniveau. De bedrijven hebben aanzienlijke invloed op de invulling van de opleidingen, maar binnen de grenzen van met name de kwalificatiekaders. Die invloed komt tot uitdrukking door bijvoorbeeld de vrije ruimte binnen de opleiding geheel voor het bedrijf in te (laten) vullen. Er is daarmee ook gedeelde verantwoordelijkheid voor leerprocessen van deelnemers, aan de andere kant blijft de opleiding eindverantwoordelijk.

38


De beide bedrijven zijn ook betrokken bij het formele leren, concreet bijvoorbeeld door de opdrachten die deelnemers in de praktijk van het eigen werk uit moeten voeren voor de opleiding. De nauwe relatie tussen werk en opleiding betekent wel dat er continue afstemming tussen opleiding en werkpraktijk plaats dient te vinden. Tegelijkertijd wordt vanuit de bedrijven benadrukt dat juist het kwalificerende aspect van de opleidingen van belang is, bijvoorbeeld vanuit de gedachte dat voldoende gekwalificeerd personeel als externe kwaliteitsindicator kan worden opgevat. Dat heeft te maken met de doelgroep; deelnemende werknemers zijn in het algemeen al heel ervaren, zij hebben door eerdere informele en non-formele leerervaringen vaak reeds veel van de – voor hun functie benodigde – competenties opgedaan. Ook wordt aangegeven dat het volgen van een opleiding werknemers vooral inzicht in werkprocessen en handelingen dient te bieden, een theoretische onderbouwing/verdieping van dat wat bekend is over de eigen beroepspraktijk. De nadruk op de beroepspraktijk betekent dat er zowel binnen de opleidingsinstelling als binnen de betrokken bedrijven aandacht is voor non- en informele leerprocessen. In verband met de ervaren doelgroep worden de opleidingen in de eerste plaats vooraf gegaan door procedures voor Erkenning van Verworven Competenties (EVC). De uitkomsten van de EVC worden gekoppeld aan de opleiding, en op basis daarvan wordt bepaald welke delen van de opleiding nog dienen te worden behaald voor het verkrijgen van het diploma. De opleiding erkent op deze manier eerdere non-formele en informele leerervaringen/-resultaten in het kader van de kwalificatie. Betrokkenen van beide opleidingen geven daarnaast aan waar mogelijk rekening te houden met non-formele leerervaringen die tijdens de duur van de opleiding plaatsvinden, zoals het geval bij deelname aan cursussen die door de bedrijven zelf worden georganiseerd. Ter illustratie: in de zorginstelling nemen werknemers in de regel ook deel aan een bedrijfscursus medicijnen. Opleiding en bedrijf proberen in dergelijke gevallen wel afstemming te zoeken, bijvoorbeeld door docenten van opleiding en praktijk te laten uitwisselen en eventueel te laten kijken of een cursus of module in het vervolg gezamenlijk kan worden aangeboden. Tegelijkertijd geven geïnterviewden die betrokken zijn bij de opleiding procestechniek aan dat deelname aan nonformele leeractiviteiten als bedrijfscursussen juist tijdens het volgen van een opleiding vaak op een wat lager pitje komt te staan; door het formele leren neemt het nonformele leren in die periode zodoende juist af. Aangegeven wordt dat de (werk-) praktijk ook steeds meer naar het onderwijs toegaat, het onderwijs neemt de praktijk nadrukkelijker in de vormgeving en inhoud van de opleidingsprogramma’s mee. De afstemming van formeel en non-formeel leren wordt echter niet als eenvoudig ervaren; onderwijs en zorg verschillen dermate dat het vergelijken en afstemmen van leeractiviteiten door een geïnterviewde als zoektocht wordt omschreven. Opmerkelijk is dat de vervlechting van formele en non-formele leeractiviteiten volgens betrokkenen soms enige weerstand bij deelnemers opriep. Op verzoek van een van de deelnemende bedrijven zijn binnen de vrije ruimte modules aan de opleiding toegevoegd, terwijl deelnemers deze juist vanuit hun zicht op het kwalificatiekader niet in het opleidingstraject verwachtten. Met andere woorden: de nadruk op het behalen van de formele kwalificatie heeft als resultaat dat deelnemers soms de nood-


39

zaak van de meer bedrijfsspecifieke modules niet herkenden. Dit raakt aan verschillende perspectieven voor het opleiden, variërend van het behalen van de formele kwalificatie tot leren dat vooral gerelateerd is aan de directe functie-uitoefening. Tijdens de gesprekken is ook ingegaan op de relatie tussen formeel en informeel leren. In de eerste plaats wordt melding gemaakt van een inhoudelijke beïnvloeding van formeel en informeel leren; het informele leren werkt als een soort voedingsbodem voor het formele leren. De ervaringen – casuïstiek – uit het dagelijkse werk worden vaak als uitgangspunt genomen voor de onderwerpen in het formele traject. Daarnaast wordt een aantal maal gerefereerd aan vormen van interactie tussen formeel en informeel leren. Meerdere geïnterviewden geven aan dat de werknemers die een opleiding zijn gaan volgen hun werk en de werksituaties daarna veel bewuster beleven – zij werken minder op ‘automatische piloot’, maar veel meer vanuit een kritisch reflectieve benadering op het eigen werk. Het formele leren zet een deel van de werkende volwassenen blijkbaar aan om ook meer informeel te gaan leren – en mogelijk ook opener te staan voor vormen van non-formeel leren. In het kader van dat laatste geven sommige geïnterviewden aan dat werknemers die aan een van de formele opleidingen hebben deelgenomen daarna aanzienlijk minder moeite hebben met het doorlopen van (non-formele) functiegebonden cursussen. Volgens betrokkenen is hier sprake van ‘leren leren’; deelnemers raken gemotiveerder om door te leren, en ontwikkelen hier ook capaciteiten toe. Interessant is dat dit ook specifiek door deelname aan het opleidingstraject lijkt te worden veroorzaakt; een van de geïnterviewden geeft aan dat werknemers die op basis van EVC-resultaten direct een diploma ontvingen deze ontwikkeling niet laten zien.

3.5

Conclusie Centraal in dit deelonderzoek staat de vraag hoe formeel en informeel leren in het werkplekleren op elkaar worden afgestemd, en wat de overwegingen van opleiding en praktijk daarbij zijn. In de praktijk gaat het vooral om de vraag of de opleiding of instelling – verantwoordelijk voor het formele leren – in de opzet en vormgeving van het opleidings- en leerproces ook rekening houdt met mogelijk non-formeel en informeel leren, en eventueel wat de uitgangspunten hiervoor zijn. De volgende concrete onderzoeksvragen zijn gebruikt voor de dataverzameling: 1.

2. 3. 4. 5.

Wordt door de opleiding rekening gehouden met bewust door de praktijk gestuurde/geïnitieerde leeractiviteiten/leerprocessen van de deelnemer op de werkplek (non-formeel leren) die niet in het curriculum worden onderschreven? Wordt door de opleiding rekening gehouden met informele leerprocessen van deelnemers op de werkplek? In hoeverre houdt de opleiding rekening met leervragen van deelnemers die vanuit de praktijkervaring zijn geformuleerd? In hoeverre houdt de opleiding rekening met door de werkplek organisatie gewenste leeractiviteiten/leerinhoud (formalisatie van non-formeel leren)? In hoeverre organiseert/stuurt de werkplek organisatie bewust op leeractiviteiten/leerprocessen bij de deelnemer die niet in het curriculum naar voren komen?

40

6.


In hoeverre wil de werkplek organisatie investeren in respectievelijk formele leeractiviteiten (georganiseerd/gereguleerd vanuit de opleiding) en non-formele leeractiviteiten (georganiseerd vanuit de werkplek)?

Betrokkenen in alle drie beschreven situaties geven duidingen van (het voorkomen van) formeel, non-formeel en informeel leren. Met andere woorden; naast formele leerprocessen is er binnen de beroepsopleidingen – in ieder geval binnen de daarbij behorende praktijksituaties- volgens hen ook sprake van non-formeel en informeel leren. De meeste geïnterviewden geven aan dat de opleiding sturend is voor 30% tot 40% van de (leer-)activiteiten van deelnemers op de leerwerkplek, dit betreft dan min of meer formele leerprocessen. Hierbij gaat het om bijvoorbeeld bepaalde opdrachten of activiteiten die een deelnemer gedurende de stage/praktijkervaring dient te voldoen. De praktijk zelf bepaalt de overige 60% a 70% van de invulling van werkactiviteiten, en vaak wordt met dit deel ook geduid op informele leerprocessen. Uit de resultaten komt naar voren dat de opleidingen zeker rekening houden met non-formele en informele leerervaringen op de praktijkplek, deze ervaringen lijken echter nergens leidend ten aanzien van het curriculum. Voor deelnemers aan de opleidingen in dit deelonderzoek zijn non-formele leerervaringen in de praktijk vaak als een soort aanvulling op het formele leren bedoeld, voor zover daarbij overigens sprake is van een bewuste aanvulling. Soms vinden non-formele leerervaringen plaats omdat bepaalde aspecten van het werk in de opleiding – het formele deel – (nog) niet aan de orde zijn geweest, soms zijn de non-formele leerervaringen een nadrukkelijke aanvulling op het formele deel, bijvoorbeeld omdat het formele deel nog als vrij generiek wordt ervaren. Naarmate opleidingen meer zijn afgestemd op een specifieke praktijkplek, meer maatwerk, liggen formeel en non-formeel leren nadrukkelijker in elkaars verlengde en lijkt de aandacht voor non-formeel leren op be4 trokken praktijkplekken af te nemen . Soms zijn deze nadrukkelijk complementair aan de formele leeractiviteiten, zoals bij de protocollen die door een verpleeghuis worden toegevoegd aan de protocollen die al vanuit de opleiding bestaan. In andere gevallen zijn ze bijvoorbeeld meer organisatiespecifiek, en minder in relatie tot de inhoud en uitvoering van het werk – denk hier bijvoorbeeld aan introductieprogramma’s. Het non-formele karakter neemt niet weg dat dergelijke leeractiviteiten soms ook door de opleidingsinstelling worden verzorgd, het onderzoek toont zelfs een situatie waarin non-formele leeractiviteiten via de vrije ruimte in het reguliere onderwijs worden opgenomen, en zo in feite tot formeel leren verworden. Wel lijkt het zo te zijn dat deelname aan non-formele leeractiviteiten relatief vaker voorkomt bij de reeds werkenden (volwassenen, BBL’ers) dan bij studenten. De scheidslijn tussen formeel en non-formeel leren is bij de opleidingen voor werknemers overigens niet altijd even duidelijk; deze opleidingen zijn in feite vaak door de werkgevende organisatie geïnitieerd. Al met al lijkt er zodoende sprake van een soort wisselwerking en complementariteit tussen formeel en nonformeel leren. 4

Vice versa zou het ook mogelijk kunnen zijn dat bedrijven/organisaties die zelf leeractiviteiten aanbieden (nonformeel) mogelijk in mindere mate gebruik maken van formele leeractiviteiten zoals de hier betrokken opleidingen.


41

De relatie tussen formeel, non-formeel en informeel leren wordt op het oog mede bepaald door de achtergrond van het opleidingstraject. Bij de leerwerkafdelingen gaat het nadrukkelijk om deelnemers die een bepaalde opleiding zijn gestart, en vanuit die opleiding praktijkervaring op gaan doen. In dat opzicht is de praktijk aanvullend aan het schoolse opleidingstraject. In het duale systeem van het politieonderwijs komen deelnemers in eerste instantie in dienst van een korps – de beroepspraktijk –, maar is deelname aan het politieonderwijs wel een directe vereiste. In de opleidingstrajecten voor werknemers zijn deze werknemers al werkzaam in en bekend met de beroepspraktijk, in theorie is het formele leren daar mogelijk meer een aanvulling op of verdieping van reeds aanwezige vakkennis en –vaardigheden. Zo beschouwd lijkt in ieder geval het belang van het formele leren in opleidingstrajecten samen te hangen met de achtergrond van de lerende. Tegelijkertijd geven betrokkenen van bedrijven die zittende werknemers laten scholen overigens aan dat juist het verkrijgen van een diploma ook vanuit bedrijfsperspectief van belang is. Dat kan bijvoorbeeld te maken hebben met wettelijke richtlijnen of imago; aantoonbaar goed gekwalificeerd personeel dient ook als kwaliteitskeurmerk voor klanten, zelfs als dat personeel al over de juiste vakkennis en –vaardigheden beschikte. Deelname van leerlingen/studenten aan met name informele leeractiviteiten hangt volgens betrokkenen voor een belangrijk deel samen met kenmerken van die studenten. Naarmate deelnemers over ‘meer capaciteiten’ beschikken en gemotiveerder zijn nemen deze ook vaker deel aan meer informele leerprocessen, anderen hebben hier bijvoorbeeld gewoon de tijd niet voor. Die capaciteiten en motivatie, en dat informele leren, spelen volgens betrokkenen wel een belangrijke rol bij het succesvol zijn in een stage/leerwerkervaring, juist door bijvoorbeeld meer initiatief te nemen en vragen te stellen. Bovenstaande duidt ook op een mogelijk verschil in informeel leren tussen studenten en werkende deelnemers. Bij de (jongere) studenten bestaat het informele leren op de werkplek in belangrijke mate uit leren dat betrekking heeft op aspecten van bijvoorbeeld socialisatie. Voorbeelden zijn het leren werken met collega’s en in een team met bepaalde hiërarchische verhoudingen, volgens bepaalde routines en gebruiken, en met een zekere discipline. De volwassen deelnemers – werknemers – werken vaak al langere tijd in een beroepssetting en zijn meestal bekend met dergelijke ‘zachtere’ aspecten van het werk. De nadruk in het werkplekleren ligt bij hen meer op bijvoorbeeld transferaspecten; welke relatie heeft de theorie tot de beroepspraktijk, welke mogelijkheden biedt theoretische verdieping om reeds verworven competenties ook in andere contexten toe te gaan passen? Het belang van informeel leren in stages en werkervaringen wordt duidelijk door de opmerking van een van de betrokkenen dat een deelnemer/student van een mislukte stage soms meer leert dan van een ‘succesvolle’ stage. Het informele leren dat tijdens stages/werkervaringen plaatsvindt lijkt te kunnen worden gesplitst in een deel vakkennis/vakvaardigheden die in de opleiding niet of op een andere manier aan de orde komen, en een deel dat meer betrekking heeft op ‘zachtere’ aspecten als socialisatie, interactie, het werken in teams, ed. De opleidingen hebben gedurende opleidingstrajecten geen concrete instrumenten om informeel leren – en de resultaten daarvan – in kaart te brengen, zoals dat voorafgaand aan de opleiding aan de hand van een EVC-procedure soms wel het geval is. Wel worden er door alle opleidingen

42


activiteiten ondernomen om studenten/ deelnemers te helpen reflecteren op werkervaringen, om op die manier ook het (eventuele) informele leren tastbaar te maken. Zo wordt er op de leerwerkafdelingen vaak onder begeleiding van docenten in groepsgesprekken gesproken over bijvoorbeeld werkervaringen, en kunnen deelnemers hier meestal zelf onderwerpen voor aandragen. In deze bijeenkomsten gaat het met regelmaat over bijvoorbeeld collegiale verhoudingen, het omgaan met en onderhandelen over werktijden, en dergelijke. Concluderend wordt gesteld dat betrokkenen zich bewust zijn van het feit dat er naast het formeel leren ook informeel leren plaatsvindt, soms vanuit de praktijk aangevuld met non-formeel leren. Het lijkt lastig voor de betrokken opleidingen om het informele leren een concrete plaats te geven in de competentieontwikkeling in relatie tot de doelstellingen van de opleidingen, dat vraagt in feite een vorm van continue monitoring van informeel leren gedurende de praktijkervaring. Dat neemt niet weg dat dit informele leren wel een belangrijke plaats in het opleidingsproces kan hebben, maar dan meer met betrekking tot bijvoorbeeld socialisatie in een bepaalde beroepscultuur. Door studenten te helpen met reflectie wordt getracht ook deze leerprocessen een plaats in het opleidingsproces te geven. Er wordt ook wel rekening gehouden met non-formeel leren van studenten, bijvoorbeeld door op wens van bedrijven speciale modules in de vrije ruimte op te nemen.


43

4 Samenwerkend leren en de vergelijking van werkplekken

Derk-Jan Nijman en Kirsten de Ries

4.1

Samenvatting Verschillende deelnemende onderwijsinstellingen veronderstellen dat studenten die samen werken en samen leren (op bijvoorbeeld leerafdelingen) meer leren, meer zelfstandigheid krijgen, beter leren samenwerken en leren om andere studenten te begeleiden. Om deze veronderstellingen te onderbouwen met empirisch bewijs, is er voor gekozen om in deze onderzoeksfase een eerste deelonderzoek in te richten met als thema het samenwerkend leren in de praktijk, met daarbij aandacht voor de invloed hiervan op zowel bovengenoemde competenties, als de tevredenheid van de studenten. Juist in een onderzoek waar verschillende onderwijsinstellingen in participeren, met verschillende vormen van praktijkleren, is het bovendien interessant om tevens varianten van werkplekken te onderscheiden. In deelonderzoek 2 is daarom gekeken naar de mogelijke invloed van typen werkplekken op leerresultaten, motivatie en tevredenheid van studenten, om met die inzichten alle varianten van werkplekleren te kunnen optimaliseren. In dit deelonderzoek zijn de varianten van werkplekken ingedeeld op basis van de kenmerken van Blokhuis, namelijk houdingsaspecten, kenmerken van de werkplek (zoals uitdaging en variatie van het werk), mogelijkheden om deel te nemen, organisatie kenmerken en begeleiding. Om beide onderzoeken uit te voeren zijn een aantal algemene (SHL) competenties, opleidingsspecifieke competenties en de motivatie en tevredenheid deelnemende studenten in kaart gebracht. De algemene competenties zijn meegenomen om over alle opleidingen heen vergelijkingen te kunnen maken en de opleidingsspecifieke competenties om eventueel binnen een opleiding een aantal conclusies te kunnen trekken. Helaas was het aantal respondenten te laag om binnen opleidingen analyses uit te kunnen voeren. Voor de algemene competenties en motivatie en tevredenheid van studenten zijn wel analyses uitgevoerd, gebaseerd op factoranalyse, over de gehele onderzoekspopulatie heen. De resultaten van het onderzoek wijzen uit dat het gemiddelde van alle studenten wat betreft de algemene competenties bij de nameting significant hoger is. Concluderend kan worden gesteld dat de stageperiode (waarbij het grootste deel van de respondenten een vorm van samenwerkend leren hebben gehad) invloed heeft op een aantal algemene competenties, samenwerken en overleggen, formuleren en rapporteren, materialen en middelen inzetten, analyseren, plannen en organiseren, op de

44


behoeften en verwachtingen van de ‘klant’ richten, kwaliteit leveren, instructies en procedures opvolgen en met druk en tegenslag omgaan (waarbij van de competenties samenwerken en overleggen en met druk en tegenslag omgaan slechts één van beide stellingen significant is toegenomen). Op de stelling dat samenwerkend vaker moet worden toegepast binnen het beroepsonderwijs, antwoordden (bij de tweede afname) 61 van de studenten positief, 39 hebben geen mening en slechts 12 studenten zijn het niet eens met deze stelling. Daarmee is in ieder geval een positieve houding van studenten ten opzichte van samenwerkend leren aangetoond. Wat betreft de vergelijking van werkplekken waren er te weinig respondenten om echt verschillende varianten van werkplekken te kunnen onderscheiden (waarschijnlijk ook vanwege het beperkt aantal deelnemende opleidingen aan dit deelonderzoek), dus voor dit deelonderzoek is alleen een relatie gelegd tussen bepaalde kenmerken van werkplekken en toename in competentie of tevredenheid- en motivatiewinst.

4.2

Inleiding Gedurende de eerdere fases van het doorbraakproject Werkplekleren is bij verschillende deelnemende regio’s naar voren gekomen dat onderwijsinstellingen veronderstellen dat studenten die samen werken en leren op bijvoorbeeld leerafdelingen in de zorg, meer leren, meer zelfstandigheid krijgen, leren samenwerken en leren begeleiden. Om deze veronderstellingen te onderbouwen met empirisch bewijs, is er voor gekozen om in deze onderzoeksfase een deelonderzoek in te richten met als thema het samenwerkend leren in de praktijk. Samenwerkend leren refereert in het doorbraakproject aan het leren van elkaar; studenten die in een leerwerksetting van en met elkaar leren. Vaak is daarbij sprake van een samenwerking tussen studenten van verschillende opleidingen, niveaus, leerjaren en zelfs onderwijsinstellingen. Zo zijn er in de zorg veel leerafdelingen waar studenten vanuit het mbo samenwerken met studenten vanuit het hbo. Samenwerkend leren gaat in dit onderzoek niet om het leren van bijvoorbeeld andere werknemers of een leidinggevende, noch om studenten die in een schoolsetting van elkaar leren. In het thema ‘samenwerkend leren’ wordt specifiek gekeken naar leerwerkplekken waar studenten door de opleiding bewust samen zijn geplaatst met het idee van elkaar te kunnen leren. Samenwerkend leren wordt verondersteld bepaalde voordelen te hebben boven leerwerkvarianten waar studenten individueel op een werkplek aanwezig zijn. Enerzijds gaat dit om individuele (studentgebonden) voordelen als het behalen van betere individuele leerresultaten - bijvoorbeeld in de vorm van competenties op het gebied van samenwerking - , en meer tevreden en gemotiveerde studenten. Anderzijds gaat het om voordelen voor bijvoorbeeld het onderwijs bij de organisatie van het werkplekleren en voordelen voor het bedrijfsleven door bijvoorbeeld een ruimere bezetting


45

op de werkplek. Deze organisatorische aspecten zijn in dit deelonderzoek niet aan de orde gekomen, omdat die in een eerder stadium van het doorbraakproject reeds zijn meegenomen in het onderzoek. De redenaties daarachter zijn dus gebaseerd op interviews met docenten en mensen uit de praktijk die in een eerdere fase zijn uitgevoerd. Verder zal in dit artikel deelonderzoek 2, Vergelijking van Werkplekken, aan de orde komen, omdat in dit onderzoek dezelfde afhankelijke variabelen (algemene competenties, opleidingspecifieke competenties, tevredenheid en motivatie) zijn meegenomen.

4.3

Onderzoeksvragen: Samenwerkend Leren Het doel van dit deelonderzoek is achterhalen wat de effecten van samenwerkend leren zijn op de tevredenheid, motivationele aspecten en competenties van studenten. Centraal staat de vraag welke vorm van samenwerkend leren tot optimale effecten leidt. Eerder is aangegeven dat hier verschillende effectgebieden/-criteria voor van toepassing kunnen zijn, zowel met het oog op individuele studenten als voor opleidingen en deelnemende bedrijven. In verband met de beperkte onderzoekstijd en het risico dezelfde onderzoeksgroepen vanuit meerdere thema’s te gaan benaderen wordt er in dit thema voor gekozen alleen te kijken naar effecten op individueel studentniveau. Meer specifiek zal worden gekeken naar drie effectgebieden: leerresultaten (competentiewinst), motivationele aspecten, en tevredenheid. De centrale vraagstelling is: Welke effecten heeft samenwerkend leren op competenties, tevredenheid en motivatie van individuele studenten? Om deze vraag te kunnen beantwoorden hebben we inzicht nodig in (de toename in) competenties, tevredenheid en motivatie van studenten die gedurende een bepaalde periode aanwezig zijn geweest op een leerwerkplaats waar sprake is van samenwerkend leren. De volgende concrete onderzoeksvragen staan centraal ten aanzien van samenwerkend leren: • • • • • •

In hoeverre is er binnen het werkplekleren van de betrokken opleidingen sprake van samenwerkend leren? (proces) Welke vormen of aspecten van samenwerkend leren zijn te onderscheiden? Op welke manier is er sprake van samenwerkend leren of komen aspecten van samenwerkend leren aan de orde? Welke studenten zijn hierbij betrokken (niveau, jaarlaag, aantallen)? Hoe tevreden zijn betrokkenen over het samenwerkend leren op de werkplek? Hoe verhouden leerprocessen binnen het samenwerkend leren zich tot die van studenten die individueel werkplekleren?

46

• • • •


In hoeverre worden binnen de opleiding de beoogde leerresultaten behaald? Kan er worden geduid welke rol het samenwerkend leren in het halve jaar van het experiment hierin heeft? Op welke competentiegebieden biedt samenwerkend leren verschillen in leerresultaten ten opzichte van andere vormen van werkplekleren? (indien mogelijk) Hoe is het samenwerkend leren (mogelijk naar onderscheiden type) van invloed op het studieloopbaan proces?

Daarnaast zal een secundaire analyse plaatsvinden van de interviews met docenten en mensen vanuit de praktijk om te bepalen wat de voordelen van samenwerkend leren voor de onderwijsinstelling en praktijkbedrijven zijn in termen van stageplaatsen en de bezetting qua personeel op de leerwerkbedrijven.

4.4

Onderzoeksvragen: Vergelijking van Werkplekken De kern van dit deelonderzoek ligt in het vaststellen en vergelijken van de effectiviteit van verschillende typen werkplekleren. De centrale vraag in dit onderzoeksdeel luidt: Welk type werkplekleren leidt tot de grootste toename in leerwinst, motivatie en tevredenheid van studenten/deelnemers? En is daarbij onderscheid te maken naar de plaats in de opleiding die het werkplekleren vervult? Dit onderzoeksdeel komt sterk overeen met deel 1, in feite betreft deelonderzoek 1 een verbijzondering van deelonderzoek 2 – met nadruk op het samenwerkend leren als kenmerk van werkplekleren. Op basis daarvan worden de volgende concrete onderzoeksvragen beantwoord: • •

Welke typen leerwerkplekken / werkplekleren kunnen worden geïdentificeerd? (op basis van een aantal kerncriteria; duur, ritme, samenstelling werkplek, ed.) Hoe hangen deze typen samen met: • Leerwinst in termen van opleidingsgebonden competenties? • Tevredenheid van studenten, opleidingsbetrokkenen, leerwerkbedrijven? • Motivatie van deelnemers?

Begin oktober 2009 heeft een online meting van competenties, tevredenheid en motivatie van studenten plaatsgevonden bij studenten (de voormeting). Eind januari 2010 zijn deze aspecten wederom in kaart gebracht op basis van een vragenlijst aan studenten, aangevuld met uit de literatuur blijkende relevante kenmerken van werkplekken.

4.5

Resultaten Aantallen respondenten De studenten van de deelnemende opleidingen die bovenstaand zijn benoemd, zijn in week 38 en 39 benaderd, ofwel door de onderzoekers van IVA, ofwel door de pro-


47

jectleider van die regio, met de vraag deel te nemen aan de digitale afname van de vragenlijst met betrekking tot leerpunten en motivatie. In week 40/41 heeft de eerste afname plaatsgevonden. Vervolgens zijn dezelfde studenten wederom benaderd voor de nameting van dit deelonderzoek. De vooraankondiging hiervan heeft plaatsgevonden in week 1 en 2 van dit jaar en de vragenlijst zou beschikbaar zijn in week 3 en 4. Vanwege problemen in verschillende regio’s met het betrekken van respondenten en geplande toetsweken, hebben respondenten de vragenlijst voor de tweede afname kunnen invullen tot en met week 6, dat was langer dan gepland. Bij de eerste meting hebben 141 studenten de vragenlijst ingevuld en bij de tweede meting waren dat 119 studenten. In dit deelonderzoek zijn er 48 studenten die zowel de voor- als nameting hebben ingevuld. Betrouwbaarheid Voor het vaststellen van de algemene competenties is een selectie gemaakt van de tien SHL competenties die in de opleidingen binnen dit onderzoek het meest voorkomen. Deze informatie is gehaald uit de verschillende kwalificatiedossiers van de opleidingen. De tien competenties die zijn meegenomen in het onderzoek zijn elk gemeten met twee stellingen. De tien algemene competenties die in deze deelonderzoeken zijn meegenomen, zijn: Samenwerken en overleggen, formuleren en rapporteren, vakdeskundigheid toepassen, materialen en middelen inzetten, analyseren, plannen en organiseren, op de behoeften en verwachtingen van de “klant” richten, kwaliteit leveren, instructies en procedures opvolgen en met druk en tegenslag omgaan. Om de opleidingspecifieke competenties in kaart te brengen is gebruik gemaakt van de competenties en werkprocessen die zijn geformuleerd in de kwalificatiedossiers van de opleidingen. Voor de tevredenheid en motivatie is gebruik gemaakt van bestaande vragenlijsten en is na afloop van beide metingen factoranalyse uitgevoerd op beide metingen. De 5 interne samenhang van de factoren is minimaal 0,69. Op basis van deze alphawaarden wordt aangenomen dat de drie factoren voldoende betrouwbaar zijn. Om te bepalen of het samenwerkend leren invloed heeft op de competentiewinst, tevredenheid en motivatie van studenten was het oorspronkelijke idee om de verschilscores van meting 1 en meting 2 te vergelijken voor de studenten die wel een vorm van samenwerkend leren hadden tijdens hun BPV periode en studenten die geen vorm van samenwerkend leren hadden gedurende hun BPV periode. Omdat het aan5

Bij vragenlijstonderzoek wordt een factor vaak gemeten door te vragen naar verschillende items (in dit geval de indicatoren of activiteiten). Als de antwoorden op de items binnen één factor vaak gelijk zijn, is de interne samenhang tussen de items goed. Dit wordt uitgedrukt in Cronbach's alpha, een waarde tussen 0 en 1. Algemeen wordt aangenomen dat een Cronbach's alpha (α) van 0,7 of hoger nodig is om op basis van de antwoorden op de items uitspraken te kunnen doen over de factor, maar gezien het beperkt aantal respondenten in dit onderzoek is een α van 0,6 ook acceptabel.

48


tal respondenten dat niet betrokken was bij samenwerkend leren bijzonder klein was (N=5) was het niet mogelijk om hier zinnige uitspraken over te doen. Daarom is voor deze analyses alleen gekeken naar de verschilscores van de studenten die wel betrokken zijn geweest bij een vorm van samenwerkend leren. Om de verschillende vormen van werkplekken van elkaar te onderscheiden, is gebruik gemaakt van de kenmerken van werkplekken van Blokhuis (2006), namelijk de gelegenheid tot gebruik, variatie in het werk, taakautonomie, taakinformatie, taakonduidelijkheid en werkdruk (of ruimte om te leren). Omdat deze kenmerken alleen tijdens de nameting zijn meegenomen, moesten we een factoranalyse op die gegevens uitvoeren, maar daaruit bleken geen concrete verschillende varianten van werkplekleren. De oorzaak hiervan zou kunnen liggen aan het beperkte aantal opleidingen waarvan respondenten deelnamen. Competentieontwikkeling Om de competentieontwikkeling van leerlingen over de BPV-/stageperiode vast te stellen is hen gevraagd voor- en achteraf een zelfbeoordeling op de tien geselecteerde competenties in te vullen. Deze SHL-competenties zijn elk gemeten aan de hand van twee stellingen, met antwoordmogelijkheden op een 6-puntsschaal. In Tabel 4.1 worden de gemiddelde zelfbeoordelingscores op de stellingen op de beide meetmomenten gegeven, alsmede de gemiddelde verschilscores tussen beide meetmomenten.

Tabel 4.1 Gemiddelde competentiescores meetmoment 1 & 2 (incl. SD) Competentie

Stellingen

aug 2009

febr 2010

Verschil

Samenwerken en overleggen Ik vraag anderen om hulp en betrek hen bij het nemen van beslissingen en/of het uitvoeren van taken

3,77 (0,83)

4,06 (0,78)

0,29* (0,99)

Ik pas mezelf (als dat nodig is) aan een groep aan

4,31 (1,08)

4,58 (0,77)

0,27 (1,05)

Ik kan nauwkeurig en volledig rapporteren

3,54 (1,01)

4,06 (0,93)

0,52** (1,03)

Ik kan snel en bondig formuleren

3,38 (0,84)

3,94 (0,93)

0,56** (1,01)

Vakdeskundigheid toepassen Ik los problemen in de praktijk zelf op, op basis van vakkennis

3,67 (0,93)

4,13 (0,91)

0,46** (1,05)

Als dat nodig is, deel ik mijn kennis en expertise met anderen

4,17 (1,08)

4,42 (0,85)

0,25 (1,00)

Ik kies bij het uitvoeren van een taak de meest passende materialen

4,08 (0,87)

4,44 (0,74)

0,35** (0,86)

Ik gebruik de nodige middelen en materialen op de juiste manier

4,15 (0,80)

4,52 (0,80)

0,38** (0,91)

Ik controleer gegevens en veronderstellingen kritisch en zorgvuldig

3,77 (1,10)

4,06 (0,89)

0,29 (1,01)

Ik kan onderscheid maken tussen hoofden bijzaken en daarbij de goede verbanden leggen

3,75 (0,96)

3,98 (0,79)

0,23 (0,88)

Formuleren en rapporteren

Materialen en middelen inzetten

Analyseren

49


Competentie

Stellingen

aug 2009

febr 2010

Verschil

Plannen en organiseren

Ik zorg ervoor dat de gestelde doelen en deadlines gehaald worden

4,08 (0,87)

4,21 (0,85)

0,13 (0,70)

Ik regel de middelen en mensen die nodig zijn om het werk goed uit te voeren

3,71 (1,03)

4,15 (0,90)

0,44 (0,99)

3,96 (0,90)

4,31 (0,72)

0,35 (0,91)

Ik kan zelf nagaan wat de wensen en verwachtingen van doelgroepen zijn en ik houd daar rekening mee

3,81 (1,14)

4,17 (0,69)

0,35 (1,10)

Ik ben gericht op het halen van de afgesproken kwaliteit en productiviteit

3,71 (0,94)

4,23 (0,78)

0,52 (0,92)

Ik voer taken gericht, op het behalen van de kwaliteit en productiviteit, stelselmatig uit

3,63 (0,91)

4,02 (0.89)

0,40 (0,92)

4,54 (0,77)

4,52 (0,83)

-0,02 (0,93)

Ik voer het werk volgens de geldende veiligheidsvoorschriften en wettelijke richtlijnen uit

4,08 (0,87)

4,17 (0,91)

0,08 (0,99)

Ik kan goed omgaan met kritiek en handel er ook naar

4,13 (0,84)

4,29 (0,82)

0,17 (1,08)

Ik kan ook in hele drukke en/of spannende situaties goed blijven presteren en mijn eigen gevoelens voldoende onder controle houden

3,85 (1,01)

4,02 (0,89)

0,17 (0,88)

N = 48

N = 48

Op de behoeften en verwach- Ik werk doelgroepgericht tingen van de “klant” richten

Kwaliteit leveren

Instructies en procedures opvolgen

Met druk en tegenslag omgaan

Ik volg instructies en aanwijzingen goed

Scores: 1 = geen ervaring, 2 = beginner, 3 = beetje ervaring , 4 = ervaren , 5 = ruim gevorderd, 6 = expert

Uit de resultaten in de tabel blijkt dat respondenten zich zowel bij aanvang in augustus 2009 als in februari 2010 gemiddeld enigszins tot ruim ervaren vinden. Op één na krijgen alle stellingen op de nameting een hogere gemiddelde score dan op de voormeting, bij zes stellingen is dit verschil ook significant. Uit berekening per competentie, waarbij elke competentie berekend is als het gemiddelde van de twee respectievelijke stellingen, blijken acht van de tien competenties in de nameting significant hogere scores te krijgen dan in de voormeting. Alleen de competenties ‘instructies en procedures opvolgen’ en ‘met druk en tegenslag omgaan’ verschillen niet significant tussen voor- en nameting. Nadere bestudering van de spreiding van gemiddelde (verschil-)scores geeft indicaties van aanzienlijke verschillen; hoewel de groep gemiddeld aangeeft op elk van de competenties te zijn gegroeid, blijkt een deel van de respondenten zichzelf op de nameting lager te beoordelen dan op de voormeting. In onderstaande tabel zijn als toelichting hierop de scores van studenten te zien zijn, waarbij per stelling is aangegeven hoeveel studenten zichzelf lager scoorden, hoeveel studenten zich even hoog scoorden en hoeveel studenten zich hoger scoorden bij de nameting. Uit de cijfers blijkt 10% tot 29% van de deelnemers zich op de nameting een lagere score te geven dan op de voormeting, afhankelijk van de specifieke stelling en competentie.

50


Tabel 4.2 Aantallen respondenten en verschilscores op competenties Competentie

Stellingen

Lager

Gelijk

Hoger

Samenwerken en overleggen Ik vraag anderen om hulp en betrek hen bij het nemen van beslissingen en/of het uitvoeren van taken

9 (19%)

16 (33%)

23 (48%)

Ik pas mezelf (als dat nodig is) aan een groep aan

7 (15%)

16 (33%)

25 (52%)

Ik kan nauwkeurig en volledig rapporteren

6 (13%)

23 (48%)

19 (40%)

Ik kan snel en bondig formuleren

5 (10%)

22 (46%)

21 (44%)

Vakdeskundigheid toepassen Ik los problemen in de praktijk zelf op, op basis van vakkennis

7 (15%)

23 (48%)

18 (38%)

Als dat nodig is, deel ik mijn kennis en expertise met anderen

8 (17%)

13 (27%)

27 (56%)

Ik kies bij het uitvoeren van een taak de meest passende materialen

7 (15%)

20 (42%)

21 (44%)

Ik gebruik de nodige middelen en materialen op de juiste manier

6 (13%)

19 (40%)

23 (48%)

Ik controleer gegevens en veronderstellingen kritisch en zorgvuldig

11 (23%)

19 (40%)

18 (38%)

Ik kan onderscheid maken tussen hoofden bijzaken en daarbij de goede verbanden leggen

7 (15%)

15 (31%)

26 (45%)

Ik zorg ervoor dat de gestelde doelen en deadlines gehaald worden

8 (17%)

13 (27%)

27 (56%)

Ik regel de middelen en mensen die nodig zijn om het werk goed uit te voeren

8 (17%)

23 (48%)

17 (35%)

8 (17%)

19 (40%)

21 (44%)

Ik kan zelf nagaan wat de wensen en verwachtingen van doelgroepen zijn en ik houd daar rekening mee

9 (19%)

19 (40%)

20 (42%)

Ik ben gericht op het halen van de afgesproken kwaliteit en productiviteit

5 (10%)

22 (46%)

21 (44%)

Ik voer taken gericht, op het behalen van de kwaliteit en productiviteit, stelselmatig uit

6 (13%)

20 (42%)

22 (46%)

Ik volg instructies en aanwijzingen goed

12 (25%)

14 (29%)

22 (46%)

Ik voer het werk volgens de geldende veiligheidsvoorschriften en wettelijke richtlijnen uit

14 (29%)

14 (29%)

20 (42%)

Ik kan goed omgaan met kritiek en handel er ook naar

13 (27%)

16 (33%)

19 (40%)

Ik kan ook in hele drukke en/of spannende situaties goed blijven presteren en mijn eigen gevoelens voldoende onder controle houden

11 (23%)

18 (38%)

19 (40%)

Formuleren en rapporteren

Materialen en middelen inzetten

Analyseren

Plannen en organiseren

Op de behoeften en verwach- Ik werk doelgroepgericht tingen van de “klant” richten

Kwaliteit leveren

Instructies en procedures opvolgen

Met druk en tegenslag omgaan

51


Om te bepalen of het samenwerkend leren invloed heeft op de competentiewinst, tevredenheid en motivatie van studenten was het idee om de verschilscores van meting 1 en meting 2 te vergelijken voor de studenten die wel een vorm van studenten die wel en niet hadden deelgenomen aan samenwerkend leren hadden tijdens hun BPV periode te vergelijken. Omdat het aantal respondenten dat niet betrokken was bij samenwerkend leren bijzonder klein was (N=5), was het niet mogelijk om hier zinnige uitspraken over te doen. Daarom is voor deze analyses alleen gekeken naar de verschilscores van de studenten in de voor- en nameting. Ontwikkeling van motivatie en tevredenheid In Tabel 4.3 is te zien wat de gemiddelde scores voor motivatie, tevredenheid en andere ervaren aspecten van de opleiding op meetmoment 1 en meetmoment 2 waren, en wat de verschilscores tussen de meetmomenten zijn.

Tabel 4.3 Gemiddelde scores motivatie, tevredenheid en moeilijkheid opleiding, meetmoment 1 & 2 (incl. SD) aug 2009

febr 2010

Verschil

Motivatie om te leren (N=47)

4,00 (0,39)

3,98 (0,47)

-0,02 (0,39)

Tevredenheid (zowel inhoudelijk als organisatorisch) (N=47)

3,35 (0,64)

3,29 (0,50)

-0,06 (0,45)

Motivatie tot werk na opleiding (N=40)

2,45 (0,81)

2,42 (0,87)

-0,03 (0,61)

In vind mijn opleiding leuk (N=48)

4,31 (0,62)

4,27 (0,54)

-0,04 (0,65)

Ik vind mijn opleiding moeilijk

2,56 (0,68)

2,69 (0,83)

0,13 (0,87)

Ik vind het tempo waarin de opleiding wordt gegeven goed bij te houden (N=48)

3,77 (0,93)

3,65 (0,84)

-0,13 (0,96)

Scores: 1 = totaal oneens, 2 = oneens, 3 = noch eens/noch oneens , 4 = eens , 5 = totaal eens

Uit de gemiddelde scores in de tabel blijkt dat de scores op de tweede meting – in februari 2010 – voor vijf van de zes items/factoren iets lager zijn dan op de voormeting, geen enkel verschil is echter significant. Samenvattend wordt geconcludeerd dat op basis van zelfscores van respondenten na het doorlopen van de stageduur geen verschillen worden gevonden in motivationele aspecten en tevredenheid met de opleiding. Gemiddeld blijken deelnemers gemotiveerd om te leren, zij zijn daarentegen weinig gemotiveerd om na de huidige opleiding al te gaan werken. In het algemeen zijn de leerlingen redelijk tevreden over hun opleiding; zij vinden de opleiding heel leuk en vinden het tempo van de opleiding behoorlijk goed bij te houden. Gemiddeld genomen wordt de eigen opleiding niet als moeilijk ervaren. Ook voor tevredenheid en motivatie geldt dat niet alle studenten in de nameting een ‘hogere’ score behalen dan op de voormeting. Vandaar dat in de onderstaande tabel de scores van studenten te zien zijn, waarbij per factor is aangegeven hoeveel studenten zichzelf lager scoorden, hoeveel studenten zich even hoog scoorden en hoe-

52


veel studenten zich hoger scoorden bij de nameting. Deze gegevens zijn per factor in de volgende tabel weergegeven:

Tabel 4.4 Aantallen respondenten en positieve en negatieve verschilscores op motivatie en tevredenheid Factor

lager

Gelijk

hoger

Motivatie om te leren

20 (43%)

8 (17%)

19 (40%)

Tevredenheid (zowel inhoudelijk als organisatorisch)

19 (40%)

9 (19%)

19 (40%)

Motivatie tot werk na de opleiding

17 (43%)

13 (33%)

10 (25%)

Uit de in Tabel 4.4 genoemde aantallen respondenten blijkt dat er aanzienlijke spreiding bestaat verschilscores tussen voor- en nameting. Meer concreet: ruim 40% van de deelnemers in deze steekproef geeft aan dat de eigen motivatie om te leren en om na de opleiding te gaan werken, alsmede de tevredenheid met de opleiding, na afloop van de stage lager zijn dan bij aanvang van de stage. Tegelijkertijd geeft 25% tot 40% aan dat beide motivationele componenten en de tevredenheid over deze periode juist zijn toegenomen. Relatie tussen samenwerkend leren en competentiewinst Vervolgens is bekeken of er een relatie bestaat tussen kenmerken van samenwerkend leren en de toename in competentie, motivatie of tevredenheid van studenten. Op basis van factoranalyse op de items met betrekking tot samenwerkend leren zijn vijf factoren en een resterend item geïdentificeerd, de bijbehorende waarden voor de interne consistentie (Cronbach’s α) zijn te zien in Tabel 4.5. Op basis hiervan is besloten factor 3 niet in de nadere analyses op te nemen.

Tabel 4.5 Betrouwbaarheid van factoren samenwerkend leren Factor

α Meting 2

1. Studenten coachen en sturen zelf, en richten eigen werk in

,806

2. Student leert liever zelf of van andere studenten dan van werk/-praktijkbegeleider

,748

3. Student wordt door andere studenten begeleid, geeft zelf geen begeleiding

,586

4. Samenwerking met het oog op onderlinge afhankelijkheid en betrokkenheid bij het werk

,699

5. Reflectie en andere samenwerking helpen werkprocessen te begrijpen

,720

6. Er is werkoverleg tussen studenten op de leerwerkplaats

* resterend enkel item

-*


53

Gemiddelde scores geven aan dat deelnemers niet liever van andere studenten leren dan van een werk-/praktijkbegeleider (M = 2,7, N = 40), en in de praktijk ook niet alleen door andere studenten worden begeleid (M = 2,71, N = 32). Deelnemers geven gemiddeld wel aan in beperkte mate het eigen werk te sturen en organiseren op de werkplek (M = 3,45, N = 40) en geven aan dat er enige sprake is van werkoverleg tussen studenten/deelnemers op de werkplek (M = 3,55, N = 42). De samenwerking tussen studenten/deelnemers komt voor een belangrijk deel voort uit het idee dat men onderling afhankelijk is en vanuit persoonlijke betrokkenheid bij het werk (M= 3,83, N = 40), en men is in behoorlijke mate van mening dat reflectie en andere samenwerkingsactiviteiten helpen bij het doorgronden van bijvoorbeeld werkprocessen (M = 3,89, N = 40). Correlatie analyses tonen weinig samenhang tussen de mate waarin bovenstaande kenmerken van samenwerkend leren voorkomen en de mate waarin er sprake is van bijvoorbeeld competentiegroei of grotere tevredenheid met de opleiding. Uit de correlaties blijkt wel een negatief verband te bestaan tussen de mate waarin studenten zelf coachen en sturen, en het eigen werk inrichten (factor 1), en de aangegeven groei in de competentie samenwerken en overleggen (r = -.33, p < .05). In de tweede plaats hangt de mate waarin studenten liever zelf of van andere studenten leren dan van een werk-/praktijkbegeleider negatief samen met de gemiddelde groei in de competentie om met druk en tegenslag om te gaan (r = -.35, p < .05). Ook hangt dit negatief samen met de mate waarin deelnemers de opleiding leuker zijn gaan vinden (r = -.32, P < .05) en met de mate waarin zij het tempo beter zijn gaan bijhouden (r = -34, p < .05). De overige factoren blijken niet significant met competentieverschillen of verschillen in tevredenheid en motivatie samen te hangen. Wel relateren enkele afzonderlijke stellingen aan ontwikkeling van competenties. Zo is er volgens dit onderzoek een relatie tussen het zien van het gehele werkproces binnen een organisatie en de toename in score op de algemene competentie samenwerken en overleggen (beide stellingen). Betrokkenheid op de werkvloer correleert met de scores op de competenties samenwerken, formuleren en rapporteren en analyseren (van deze competenties steeds met één stelling). Tot slot blijkt dat de mate waarin studenten het gevoel hebben aan een gemeenschappelijk doel te werken significant correleert met de competentie op de behoeften en verwachtingen van de klant te richten en om te gaan met druk en tegenslag. Relatie tussen typen werkplekken en competentiewinst Om de relatie tussen kenmerken van de werkplekken en veranderingen in competenties en bijvoorbeeld tevredenheid en motivatie in kaart te brengen is gestart met een factoranalyse op de items die kenmerken van werkplekken weerspiegelen. Hieruit komen twee onderliggende factoren naar voren, namelijk of de werkplek de juiste ruimte biedt voor de ontwikkeling tot beginnend werknemer en of de werkplek goed is afgestemd op de opleiding. De factoren blijken respectievelijk goed en matig intern consistent, vanwege de kleine steekproef worden ze hier wel als acceptabel voor gebruik in nadere analyses beschouwd. Gemiddelde scores geven aan dat deelnemers van mening zijn dat de werkplekken waar zij hun leerwerkervaring opdoen veel ruimte bieden voor persoon-

54


lijke ontwikkeling, onder meer door voldoende uitdagende taken en (positieve) ondersteuning op het moment dat die nodig is (M = 3,97, N = 47). Gemiddeld zijn zij ook van mening dat de werkplekken behoorlijk goed zijn afgestemd op de opleiding (M = 3,61, N = 47), bijvoorbeeld doordat kennis uit de opleiding goed aansluit bij wat op de werkplek wordt geleerd. Verder zijn de volgende verbanden en relaties te onderscheiden: •

•

•

•

•

• •

Analyse van de correlaties van beide factoren met onder andere de gemeten competentieontwikkeling en ontwikkeling van motivatie toont slechts één significante relatie: naarmate deelnemers de eigen werkplek beter afgestemd vinden op de opleiding melden zij een grotere ontwikkeling in de eigen competentie om instructies en procedures op te volgen (r = .30, p < .05). De mate waarin een werkplek een goede weergave is van de beroepspraktijk, heeft een verband met de mate waarin een student doelgroepgericht leert te werken. De duidelijkheid van de taken op de werkplek hebben eveneens een relatie met in welke mate studenten leren doelgroepgericht te werken. De mate waarin een student het gevoel heeft bij te dragen aan het doel of proces van de organisatie, correleert met drie verschillende competenties, namelijk het inzetten van materialen en middelen, op de behoeften en verwachtingen van de klant richten en kwaliteit leveren. Verder blijkt dat de aanwezigheid van en positieve feedback van de begeleiders op de werkplek, invloed heeft op de toename van de studenten op de competenties plannen en organiseren en op de behoeften en verwachtingen van de klant richten. Uit de correlatietabel blijkt verder dat het kenmerk van de werkplek dat het de nieuwsgierigheid van de student versterkt, correleert met de toename van de competentie samenwerken. De mate van variatie in het werk, correleert met de competentie plannen en organiseren. De mate waarin studenten zich een concreet beeld van de gehele organisatie kunnen vormen, correleert met de competentie vakdeskundigheid toepassen.

Relatie tussen typen werkplekken en / Samenwerkend leren en tevredenheid Er bestaan beperkt relatie tussen de kenmerken van samenwerkend of de kenmerken van typen werkplekken en motivatiewinst, vandaar dat deze relaties gezamenlijk zijn opgenomen in deze paragraaf. Uit het onderzoek blijkt dat de mate waarin de begeleiding meer coachend van aard is, invloed heeft op de toename in motivatie om te leren. De tevredenheid met de inhoud en organisatie van de opleiding wordt beïnvloed door de mate waarin een werkplek een goede weergave is van de praktijk en de mate van duidelijkheid van de taken op de werkplek. Verder bleken uit dit onderzoek geen relaties tussen samenwerkend leren of typen werkplekken en de tevredenheid en motivatie van studenten.


4.6

55

Conclusie In dit artikel is verslag gedaan van een deelonderzoek naar de invloed van samenwerkend leren en andere werkplekkenmerken op de competentiewinst die deelnemers gedurende een periode van werkplekleren boeken. In verband met het lage aantal respondenten is geen nader onderscheid naar opleidingen gemaakt, als afhankelijke variabelen zijn uiteindelijk daarom alleen tien algemene competenties en aspecten van motivatie en tevredenheid opgenomen. Uit de resultaten komt in de eerst plaats naar voren dat deelnemers zichzelf zowel bij aanvang als na afloop van het werkplekleren gemiddeld als enigszins tot ruim ervaren kwalificeren. Gemiddeld liggen de zelfbeoordelingscores na het werkplekleren iets hoger dan bij aanvang, alleen bij de competenties ‘instructies en procedures opvolgen’ en ‘met druk en tegenslag omgaan’ blijkt geen verschil voor en na het werkplekleren. Bij de competenties ‘formuleren en rapporteren’ en ‘materialen en middelen inzetten’ blijkt de verbetering ook uit alle onderliggende stellingen, met name op deze competenties lijken deelnemers zodoende zelf aan te geven tijdens het werkplekleren enige groei te hebben doorgemaakt. Over het algemeen kan worden geconcludeerd dat zelfscores van deelnemers duiden op een beperkte maar zichtbare competentiegroei over de periode van de stage/het werkplekleren, met uitzondering van de competenties die duiden op het werken volgens instructies en procedures en het omgaan met druk en tegenslag. De gemiddelde scores voor aspecten van tevredenheid en motivatie verschillen vrijwel niet tussen voor- en nameting. Over het algemeen zijn de deelnemers gemotiveerd om te leren en juist niet zo gemotiveerd om na de opleiding direct te gaan werken. Zijn zijn gematigd tevreden over de inhoud en organisatie van de eigen opleiding. Ze vinden de opleiding echter wel leuk en goed bij te houden, en niet al te moeilijk. Een opmerkelijk resultaat is de bevinding dat voor elk van de competenties 10% tot 29% van de deelnemers zichzelf in de nameting een lagere competentiescore geeft dan tijdens de voormeting. Bovendien geeft ruim 40% van de deelnemers na afloop van de periode van werkplekleren aan minder gemotiveerd te zijn om te leren, minder gemotiveerd te zijn om te gaan werken na de opleiding, en minder tevreden te zijn over de inhoud en organisatie van de eigen opleiding. Een mogelijke verklaring is dat het werkplekleren voor dit deel van de deelnemers als een soort ‘realitycheck’ heeft gewerkt; mogelijk worden zij tijdens het werkplekleren geconfronteerd met eigen beperkingen in competentiebeheersing, met (eerder onbekende) kenmerken van het werk waarvoor men wordt opgeleid, en met mogelijke beperkingen van de opleiding ten aanzien van dat werk. De aanzienlijke verschillen tussen de door deelnemers gemelde competentiegroei duiden mogelijk op verschillende subgroepen deelnemers in deze steekproef. Zoals aangegeven is het mogelijk dat de ervaring van het werkplekleren voor een deel van de deelnemer als een soort reality check heeft gewerkt, waarbij het besef is ontstaan dat men nog veel meer dien te leren dan vooraf gedacht – in feite bias in de voormeting. tegelijkertijd is er ook een deel dat aangeeft wel degelijk competentieontwikke-

56


ling te hebben doorgemaakt, de uiteindelijke functie of waarde van het werkplekleren is voor deze subgroep zodoende echter afwijkend van die van de eerste groep. De relatief kleine steekproef heeft tot gevolg gehad dat er geen vergelijking mogelijk bleek van bijvoorbeeld deelnemers op een leerwerkafdeling (samenwerkend leren) met deelnemers die een individuele stage volgen, Wel is nagegaan of de mate van samenwerkend leren samenhangt met ontwikkelingen in competenties, tevredenheid en motivatie. Uit die analyses komt naar voren dat twee kenmerken van samenwerkend leren licht negatief samenhangen met de aangegeven groei in enkele competenties. Meer specifiek: naarmate deelnemers meer zelf sturen en coachen op de werkplek en zelf meer richting kunnen geven aan de werkleerprocessen blijkt de groei in de competentie samenwerken en overleggen lager te worden. Naarmate deelnemers liever individueel of van andere studenten leren dan van bijvoorbeeld een begeleider blijken zij minder ontwikkeling te hebben gerealiseerd in de competentie om met druk en tegenslag om te gaan, en bovendien minder zijn gegroeid in het omgaan met het tempo in de opleiding. Hoewel dit slechts een zeer beperkt deel van de competenties betreft duiden deze resultaten mogelijk toch op enkele risico’s van het samenwerkend leren; het lijkt dat een (te) grote mate van zelfsturing van deelnemers en een beperking van begeleiding door werk-/praktijkbegeleiders een remmend effect op de groei in enkele competenties gedurende de periode van werkplekleren kan hebben. Om eventuele effecten van kenmerken van de werkplek in kaart te brengen is op basis van factoranalyses onderscheid gemaakt tussen de mate waarin de werkplek ruimte voor ontwikkeling biedt en de mate waarin de werkplek en de opleiding op elkaar aansluiten en elkaar aanvullen. Eén significante correlatie duidt op een positief verband tussen de aansluiting werkplek – opleiding en de mate waarin deelnemers volgens instructies en procedures werken. Een mogelijk verklaring voor dit verband is dat de in de opleiding aangeleerde procedures en instructies in dat geval ook relevanter zijn voor de werkplek, en daardoor makkelijker toe te passen. Op de stelling dat samenwerkend vaker moet worden toegepast binnen het beroepsonderwijs, antwoordden (bij de tweede afname) 61 van de studenten positief, 39 hebben geen mening en slechts 12 studenten zijn het niet eens met deze stelling. Daarmee is in ieder geval een positieve houding van studenten ten opzichte van samenwerkend leren aangetoond. Wat betreft de typen werkplekken zijn geen concrete varianten te onderscheiden in dit onderzoek, maar zijn wel een aantal relaties naar voren gekomen. De algemene competentie doelgroepgericht werken, wordt versterkt door de mate waarin een werkplek een goede weergave is van de praktijk, door de duidelijkheid van de taken op de werkplek en door instructie van begeleiders. Dit is te verklaren aan de hand van het feit dat behoeften van de klanten alleen duidelijk naar voren komen als een werkplek een goede weergave is van de praktijk en de student weet wat er van hem wordt verlangd.


57

De competentie plannen en organiseren wordt beïnvloed door de mate van variatie in het werk en de begeleiding op de werkplek. Verder leert een student de competenties kwaliteit leveren, het inzetten van materialen en middelen en vakdeskundigheid toepassen verder door een goed inzicht in de gehele organisatie en het gevoel hebben bij te dragen aan het doel van de organisatie.


59

5 Leren en begeleiden van volwassenen

Marijke van Vijfeijken

5.1

Samenvatting In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek naar het leren en begeleiden van volwassenen. De onderzoekscontext wordt gevormd door werkplekleren in het kader van (maatwerk-) BBL-trajecten voor volwassenen, zij-instroom en postinitieel onderwijs. De centrale onderzoeksvraag is: hoe wordt in de opleidingen rekening gehouden met specifieke kenmerken van volwassen lerenden? Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn vragen gesteld over het maatwerk dat geleverd wordt door de opleidingen, het leerpotentieel op de werkplek, de begeleiding van de deelnemers en de tevredenheid van de organisaties over het leren van de deelnemers. Voor het onderzoek zijn in totaal 20 telefonische interviews afgenomen. Daarvan zijn er 7 telefonische interviews met begeleiders en/of leidinggevenden van organisaties/bedrijven die bij de deelnemende opleidingen betrokken zijn afgenomen en 13 telefonische interviews met docenten en/of coördinatoren van de opleidingen zelf. De opleidingen gaan bij het ontwikkelen van hun programma’s niet uit van specifieke kenmerken van volwassen lerenden. Deelnemers zijn volgens de informanten vaak niet tevreden over de werkvormen die gehanteerd worden tijdens de lessen. Deze zijn in de ogen van de deelnemers vaak tijdrovend en sluiten niet aan bij hun wens om op efficiënte wijze informatie te vergaren. Er vinden op sommige opleidingen wel intakes plaats om meer te weten te komen van de toekomstige deelnemers, maar met deze gegevens wordt over het algemeen niets gedaan. In de lessen zelf sluiten de docenten wel aan bij de vaak forse ervaringskennis van de deelnemers. Bij alle aan dit onderzoek deelnemende opleidingen is er wel sprake van afstemming tussen organisatie en opleiding over de inhoud van de opleiding. Het meest tevreden zijn de organisaties dan ook over het maatwerk dat geleverd wordt door de opleidingen en de inhoudelijke aansluiting van de opleiding op de werkplek. De organisaties geven aan dat zij deelnemers voldoende mogelijkheden geven om te leren maar dat zij op de werkplek niet echt een leercultuur realiseren. Het advies aan de organisaties en de opleidingen is zich gezamenlijk in te zetten voor het verbeteren van de leercultuur op de bedrijven. De opleidingen moeten zich oriënteren op efficiënter onderwijs dat aansluit bij het leren van de volwassenen.

60

5.2


Inleiding In dit deelonderzoek staat het leren en begeleiden van volwassenen centraal. De onderzoekscontext wordt gevormd door werkplekleren in het kader van (maatwerk-) BBL-trajecten voor volwassenen, zij-instroom en postinitieel onderwijs voor de volgende opleidingen: leergang politiële milieuspecialist en leergang politiële verkeersspecialist van de Politieacademie, opleiding maatschappelijke zorg en de opleiding tot procesoperator van ROC de Leijgraaf en de opleiding informatie dienstverlening van ROC Twente. Naar het leren van volwassenen is eerder onderzoek gedaan. Publicaties laten zien dat volwassenen anders staan tegenover leren dan jeugdigen. Volwassen zijn bij hun leren meer op het nut van de opleiding georiënteerd en koppelen de opleiding aan de economische waarde die het voor hen heeft en/of de directe toepasbaarheid van het geleerde (Knowles, 1978; Thijssen & De Greef, 1989). Ook zijn er verschillen met betrekking tot de ervaringskennis. Volwassenen hebben in tegenstelling tot de jeugdigen vaak een forse ervaringskennis. Vaak is deze ervaringskennis gebaseerd op routine en worden achterliggende theorieën niet gekend. Als volwassenen door de organisatie waarin zij werken verplicht worden gesteld om een opleiding te gaan volgen (dus ‘gestuurd’ worden), is dat vaak omdat ze bepaalde werkzaamheden wel uitvoeren maar hiaten hebben wat betreft de kennis die behoort bij deze werkzaamheden. Ook zijn er volwassenen die opleidingen volgen omdat ze gestuurd worden door een arbeidsbemiddelingsbureau. Onderzoeken naar de ontwikkeling van de intelligentie gedurende de levensloop laten zien dat bepaalde intellectuele vermogens bij het ouder worden afnemen zoals bijvoorbeeld oefeningen die een beroep doen op het onmiddellijke geheugen (‘een volwassene verliest met memory spelen van kinderen van zes jaar’). Een volwassene echter die vertoeft in een intellectueel stimulerende omgeving heeft betere methoden ontwikkeld dan jeugdigen die helpen om kennis te ordenen, nieuwe problemen op te lossen en nieuwe informatie op te slaan voor later gebruik (BiemanCopland & Charness, 1994). Centraal in dit onderzoek staat de vraag hoe het leren en begeleiden van volwassenen georganiseerd en vormgegeven wordt door de bij dit onderzoek betrokken opleidingen, rekening houdend met specifieke kenmerken van volwassen lerenden. Achterliggende gedachte bij de aandacht voor het leren van volwassenen in het kader van werkplekleren is dat er mogelijk wezenlijke verschillen bestaan in zowel de houding ten opzichte van leren en deelname aan opleidingen als in de vormgeving van het werkplekleren voor volwassenen – zij zijn vaak reeds werkzaam en leren vanuit een andere context dan jongeren. In het onderzoek vergelijken we niet volwassenen met jeugd, maar vergelijken we verschillende trajecten van volwassenen onderling.


5.3

61

Onderzoeksvragen In deze paragraaf worden allereerst de onderzoeksvragen gepresenteerd. In dit onderzoek gaat het vooral om een beschrijving van het specifiek aanbod voor volwassenen. Er wordt ook een korte beschrijving gegeven van de wijze waarop het onderzoek is uitgevoerd. Onderzoeksvragen In dit deelonderzoek wordt alleen ingegaan op de input die onderwijsinstelling en bedrijven leveren in termen van maatwerk, leerpotentieel en de tevredenheid van de bedrijven over de opleidingen voor hun volwassen deelnemers. De centrale onderzoeksvraag is: Hoe wordt in de opleidingen rekening gehouden met specifieke kenmerken van volwassen lerenden? Om deze vraag te kunnen beantwoorden, hebben we de volgende deelvragen opgesteld: • • •

Welke input leveren onderwijsinstellingen in het leertraject in termen van maatwerk, leerpotentieel en begeleiding? Welke input leveren de organisaties zelf in termen van maatwerk, leerpotentieel en begeleiding? Hoe tevreden zijn de organisaties over het opleidingstraject en hoe beoordelen de organisaties het leren van volwassen werknemers in verhouding tot de inspanningen die zij daarvoor moeten verrichten?

Documentanalyse Er zijn documenten bestudeerd met daarin korte beschrijvingen van de opleidingen die aan dit deelonderzoek deelnemen. Met behulp van deze beschrijvingen kon tijdens de telefonische gesprekken worden doorgevraagd. Telefonische interviews Voor dit onderzoek is geprobeerd om per opleiding minimaal één docent te interviewen en één, (liefst twee) (praktijk)begeleiders en/of leidinggevenden van de organisaties/bedrijven die betrokken zijn bij de deelnemende opleidingen. Er zijn tussen 4 december 2009 en 5 januari 2010 dertien telefonische interviews afgenomen bij docenten, een adviseur, een leerprocesbegeleider en twee projectleiders van de deelnemende opleidingen. In dezelfde periode hebben zeven telefonische gesprekken plaatsgevonden met (werk) begeleiders en/of leidinggevenden van volwassen deelnemers aan de opleidingen. De vragen die gesteld zijn aan de docenten waren gericht op de input die zij als onderwijsinstellingen leveren in het leertraject in termen van maatwerk, leerpotentieel en begeleiding. De vragen die gesteld zijn aan de (werk)begeleiders en/of leidingge-

62


venden gingen over de input die het bedrijf levert in het leertraject in termen van maatwerk, leerpotentieel en begeleiding. Daarnaast werden vragen gesteld over hoe tevreden zij zijn over het opleidingstraject en het leren van de deelnemers daarin, in verhouding tot de inspanningen die zij daarvoor moeten verrichten.

5.4

Resultaten De resultaten uit de telefonische interviews worden in deze paragraaf gepresenteerd. Achtereenvolgens komen intake, maatwerk, leerpotentieel van de werkplek, motivatie van de deelnemers, het programma en de tevredenheid van de organisatie aan bod. Intake Voor alle aan dit onderzoek deelnemende opleidingen geldt dat de organisatie waar 6 de deelnemer werkt bepaalt of de deelnemer de opleiding mag volgen . EVCprocedures (Erkenning Verworven Competenties) bieden mogelijkheden aan deelnemers om enkele onderdelen van de opleiding niet te hoeven volgen. De organisaties laten zich bij hun keuzes voor opleidingen voor werknemers leiden door persoonlijke wensen van hun werknemers zelf en de wensen van hun organisatie. Bij sommige functies zijn bepaalde opleidingen verplicht (bijvoorbeeld voor de BOA: Buitengewoon Opsporings Ambtenaar). Alleen op de Politieacademie worden geen intakegesprekken gevoerd door de opleiding. De enige voorwaarde die de opleiding stelt is dat de toekomstige deelnemers een mbo-diploma hebben op niveau 4 of hoger. Op de andere opleidingen worden wel intakegesprekken gevoerd maar deze hebben geen invloed op de leerroute van de deelnemers. Verschillende informanten van de Politieacademie geven aan dat het wel beter zou zijn als er een intake zou worden afgenomen bij toekomstige deelnemers. Nu zijn er vaak grote verschillen in niveau en kennis tussen de deelnemers. Voor de docenten is het zoals zij zelf aangeven moeilijk om voldoende aan te sluiten bij de leerbehoeften van de deelnemers. Na een intakeprocedure kunnen er bijvoorbeeld verkorte opleidingen worden ontwikkeld of twee aparte routes voor deelnemers die bijvoorbeeld wel of geen een wiskundige dan wel technische achtergrond hebben. Alle opleidingen geven pas een uitgebreide voorlichting bij aanvang van de opleiding. Maatwerk Ook al wordt er gesproken over maatwerk binnen de opleidingen, de leerroute van de deelnemers ligt over het algemeen voor een groot deel vast. Aan het einde van het traject moeten de deelnemers dezelfde Proeven (proeve van bekwaamheden) behalen en ligt er aan de opleiding een kwalificatiedossier ten grondslag waaraan voldaan moet worden om een diploma te behalen. Dit heeft soms tot gevolg dat deelnemers op een andere werkplek bepaalde competenties moeten behalen omdat

6

Met uitzondering van de opleiding informatie dienstverlening in Hengelo die een vrije instroom kent in tegenstelling tot dezelfde opleiding in Arnhem die maatwerktrajecten verzorgt.


63

hun eigen werkplek die mogelijkheid niet biedt. Hiervan is bijvoorbeeld sprake bij deelnemers die werken in kleine bibliotheken. Alle aan dit onderzoek deelnemende opleidingen zijn competentiegericht ingericht en de informanten geven aan dat dit de deelnemers de mogelijkheid biedt om op een aantal punten zelf keuzes te maken. Dit heeft dan vooral te maken met de hoeveelheid tijd die zij besteden aan bepaalde leeractiviteiten en de keuzes voor het uitvoeren van opdrachten binnen hun eigen werkcontext. Voor de organisaties wordt meer maatwerk gerealiseerd. De korpsen die deel hebben genomen aan dit onderzoek vinden dat zij wel invloed hebben op de inhoud van de opleiding en dat er door de opleidingen reëel is nagedacht over wat deelnemers op de werkplek kunnen leren. Bij de opleiding voor procesoperator gaat maatwerk verder. Voordat een deelnemer met de opleiding start wordt bekeken welke werkprocessen de werkplek kent en welke opleiding daarbij het beste past. Daarna wordt een werkplekanalyse (WPA) uitgevoerd waarbij het leerpotentieel van de werkplek wordt bekeken: kan de deelnemer op de werkplek voldoende leren om aan de diploma-eisen te voldoen? De werkplekanalyse is onderdeel van het Vapro opleidingsmodel. De opleiding past deze analyse aan naar eigen inzicht. De dagelijkse handelingen op de werkplek vormen de basis van de leerarrangementen. De informant van de instelling waar deelnemers de opleiding volgen die opleidt tot medewerker maatschappelijke zorg, ervaart dat opleiding en instelling voortdurend met elkaar afstemmen en de opleiding evalueren. Er is sprake van een nauwe samenwerking tussen instelling en opleiding. Leerpotentieel van de werkplek De informanten van de opleidingen geven aan dat zij geen gegevens verzamelen over het leerpotentieel van de werkplekken, met uitzondering van de opleiding voor procesoperator die een WPA uitvoert bij de organisaties. Als reden hiervoor geven de opleidingen aan dat het hier gaat over erkende leerbedrijven. Daarnaast wordt de (leer)werkplek als de verantwoordelijkheid van de organisatie ervaren.

Tabel 5.1 laat zien dat desondanks de informanten van de opleidingen vinden dat zij zich inzetten om het leerpotentieel van de werkplek van de deelnemers te verbeteren. Hiermee wordt vooral gedoeld op het gezamenlijk ontwikkelen van onderwijs en de inzet van bijvoorbeeld leerprocesbegeleiders en praktijkopleiders. In de telefonische interviews is gevraagd naar de mening van de opleidingen over de aandacht die zij besteden aan het bevorderen van het leerpotentieel van de werkplek door middel van stellingen. De volgende stellingen zijn achtereenvolgens aan de informanten voorgelegd: •

De opleiding zet zich in om het leerpotentieel op de werkplek van de deelnemers te verbeteren.

64


De opleiding stemt het leren op de werkplek af met de leidinggevende van de deelnemer of met andere collega’s. De opleiding besteedt voldoende aandacht aan de leercultuur van het bedrijf zelf en de rol die de deelnemer hierin heeft.

• •

Tabel 5.1 Antwoorden van de informanten van de opleidingen over het bevorderen van het leerpotentieel van bedrijven Leergang Leergang politiële politiële milieuspecia- verkeerslist specialist (N=2) (N=6)

Stellingen Verbeteren leerpotentieel van werkplek

Eens

2

Oneens

5

Aandacht voor de leercultuur en de rol ven de deelnemer

1

1

Geen mening Afstemmen leren met leidinggevende werkplek

Informatie Procesope- Maatschap- Totaal Dienstverrator pelijke zorg (N=13) lening (N=2) (N=1) (niveau 4) (N=2) 1

1

1

2

1

1

4

Oneens

1

1 3

2

1

Eens

1

5

Oneens Geen mening

1 1

1

2

9

Eens

Geen mening

2

10

8

2 2

3 1

2

Ondanks dat de tabel laat zien dat de informanten van de opleidingen over het algemeen vinden dat er voldoende wordt afgestemd tussen werkplek en de opleiding, moet hierbij wel een kanttekening worden geplaatst. De meeste informanten ervaren namelijk dat de deelnemers op hun werkplek niet altijd voldoende tijd krijgen om hun opdrachten voor de opleiding op de werkplek uit te voeren. Opvallend is dat beide informanten van de opleiding informatie dienstverlening vinden dat de opleiding onvoldoende aandacht besteedt aan de leercultuur van de organisaties. Deelnemers moeten volgens deze informanten meer voor zichzelf leren opkomen en ook de opleiding speelt hierin een belangrijke rol. Zij zou, volgens de informanten, duidelijker moeten zijn in wat van de werkplek wordt verwacht. Ook aan de informanten van de organisaties zijn een aantal stellingen voorgelegd. De stellingen waren gericht op het in kaart brengen van hoe zij aankijken tegen het leerpotentieel van de (leer)werkplek van de deelnemers. De volgende stellingen zijn achtereenvolgens aan de informanten voorgelegd: 1.

In ons bedrijf hebben deelnemers voldoende mogelijkheden om leren en werken te combineren.

65


2. 3. 4. 5. 6. 7.

Werknemers worden in ons bedrijf gestimuleerd om opleidingen te volgen. Onze werknemers zien hun eigen werkplek niet alleen als een plek om te werken maar ook als een plek om te leren. Binnen ons bedrijf heerst een echte leercultuur. Binnen ons bedrijf hebben de deelnemers de mogelijkheid om de kennis die zij opdoen op de opleiding te delen met andere werknemers. De deelnemers krijgen voldoende tijd en mogelijkheden om onder werktijd nieuwe dingen in de praktijk uit te proberen of te oefenen. Deelnemers kunnen in ons bedrijf datgene wat ze leren op de opleiding ook toepassen op de werkplek.

Tabel 5.2 Antwoorden van de informanten van de organisaties over het leerpotentieel van hun (leer)werkplek Leergang politiële milieuspecialist (N=2) Stellingen 1.Het combineren van leren en werken

Eens

2

Leergang politiële verkeersspecialist (N=1) 1

Eens

1

1

6

2

1

1

1 1

1

Oneens

3.Eigen werkplek Eens is een plek om te Oneens werken en te leren Geen mening

6 0

1 2

1

1 1

1

2

5 2 0

Eens

1

Oneens

1

Geen mening

1

5.Mogelijkhedem Eens om kennis te Oneens delen met andere werknemers Geen mening

2

6.Onder werktijd Eens nieuwe dingen in Oneens de praktijk uitproberen of oefenen Geen mening

1 1

Eens

2

7.Geleerde toepassen op de werkplek

1

0

Geen mening

4.Binnen ons bedrijf heerst een echte leercultuur

1

Oneens Geen mening

2.Stimulans om opleidingen te volgen

Informatie Procesope- Maatschap- Totaal Dienstverle- rator pelijke zorg (N=7) ning (niveau 4) (N=1) (N=1) (N=2)

1

2 3

2 1 1

2

2 6

1

0 1 1

1 3

1

1 2 1

2

1

1

3

1

7

Oneens

0

Geen mening

0

66


De informanten van de organisaties zijn positief over de mogelijkheden die hun werkplek aan de deelnemers biedt om leren en werken te combineren en de mate waarin zij het volgen van opleidingen stimuleren. Ook vinden zij dat er voldoende mogelijkheden zijn op de werkplek om kennis te delen met andere deelnemers. Alle informanten vinden dat de werkplek voldoende mogelijkheden biedt om het geleerde toe te passen in de praktijk. In de toelichtingen bij deze antwoorden komt regelmatig terug dat de informanten vinden dat hun opdrachten goed aansluiten bij de werkzaamheden van de deelnemers. Duidelijk minder positief is men over de leercultuur op de werkplekken. Voor alleen de opleiding informatie dienstverlening geldt dat beide informanten denken dat de deelnemers hun werkplek zien als een plek om te werken en niet ook als een plek om te leren. Op de vraag of er regelmatig overleg plaatsvindt tussen de opleiding en het bedrijf over het leren van de deelnemers antwoorden de informanten van de korpsen van beide leergangen en de informanten van de bibliotheken van de opleiding informatie dienstverlening dat zij het daar mee oneens zijn. Zij geven aan dat er slechts contact is als er iets misgaat. Bij de andere opleidingen is er wel regelmatig overleg. Hoe de begeleiding op de werkplek georganiseerd is, verschilt per werkplek. Op de meeste werkplekken die bij dit onderzoek betrokken zijn hebben de deelnemers een vaste begeleider maar zijn de contacten met deze begeleider informeel geregeld. De deelnemer moet over het algemeen zelf het initiatief nemen om gesprekken te plannen met zijn of haar begeleider. Regelmatig komt in de gesprekken terug dat de begeleiding van volwassen deelnemers best moeilijk is omdat het ene moment men collega van elkaar is en het andere moment begeleider of zelfs beoordelaar. Sommigen vinden het lastig om deze verschillende rollen in te nemen. Er zijn ook verschillen tussen de werkplekken als het gaat om het faciliteren van ruimte, tijd en opleiding voor de begeleiders van de deelnemers. De organisaties die zijn betrokken bij de opleiding tot maatschappelijk werker en procesoperator geven aan dat begeleiders binnen hun organisatie voldoende worden gefaciliteerd. Bij de organisaties die betrokken zijn bij de andere opleidingen worden over het algemeen geen specifieke faciliteiten tegenover het begeleiden van collega’s gezet. Motivatie van de deelnemers Er wordt door de informanten van de opleidingen verschillende keren vermeld dat over het algemeen de deelnemers gemotiveerd zijn om te leren omdat zij graag meer diepgang willen in hun eigen werk. Deelnemers die door hun werkgever ‘gestuurd’ zijn, zijn duidelijk minder gemotiveerd dan deelnemers die het volgen van de opleiding meer als hun eigen keuze ervaren. Echter, gaandeweg de opleiding worden vaak ook deze deelnemers gemotiveerd om de opleiding te volgen. Uit tabel 4.3 blijkt dan ook dat de meeste informanten van de opleidingen vinden dat ze voldoende aandacht besteden aan de motivatie van de deelnemers en het ze ook lukt om de motivatie van de deelnemers vast te houden dan wel op te hogen.

67


Volgens verschillende informanten van de opleidingen wensen de meeste deelnemers een meer efficiëntere manier van onderwijs dan ze nu krijgen. De informanten wijten dit aan het competentiegerichte onderwijs. Binnen het competentiegericht onderwijs wordt meer ‘vraaggestuurd’ gewerkt en wordt van de deelnemers meer verwacht dat zij zelf op zoek gaan naar antwoorden. Hierbij worden werkvormen gebruikt die volgens sommige deelnemers tijdrovend zijn. Zoals één van de informanten zei: ‘De deelnemers knappen soms af op de traagheid waarmee zij informatie verkrijgen op de opleiding’. Aan de informanten van de opleidingen zijn twee stellingen voorgelegd die te maken hebben met het bevorderen van de motivatie van de deelnemers. 1. 2.

De opleiding besteedt voldoende aandacht aan de motivatie (opleidingsbereidheid) van de volwassen deelnemers. De opleiding is in staat om de motivatie van de deelnemers vast te houden dan wel op te hogen.

Tabel 5.3 Antwoorden van de informanten van de opleidingen over het bevorderen van de motivatie van de deelnemers

Stellingen

Leergang politië- Leergang politië- Informatie Proces- Maatschap- Totaal le milieuspecia- le verkeersspe- Dienstverle- operator pelijke zorg (N=13) list (N=2) cialist (N=6) ning (niveau 4) (N=2) (N=1) (N=2)

1.Voldoende aanEens dacht aan de motiOneens vatie van de deelnemers Geen mening

2

2

2

2.Vasthouden van Eens de motivatie van de Oneens deelnemers dan wel op te hogen Geen mening

1

4

1

1

2

1

1

1

3

8 3

1

1 2

2 1

9

4

Opvallend is dat drie informanten van de leergang ‘politiële verkeersspecialist’ vinden dat de opleiding onvoldoende aandacht besteedt aan de motivatie van de deelnemers. Dit heeft vooral zijn oorzaak in het feit dat deze deelnemers bijna altijd ‘gestuurd’ zijn door het korps en dat volgens de informanten de korpsen er niet altijd in slagen om de ‘juiste’ mensen te sturen. Zij steken ook de hand in eigen boezem door te zeggen dat de opleiding te weinig eisen stelt aan de deelnemers. Ook deelnemers die weinig kennis hebben van wiskunde worden toegelaten terwijl de opleiding voor hen vaak te moeilijk blijkt te zijn. Het programma Geen van de opleidingen heeft bij de ontwikkeling van haar onderwijsprogramma rekening gehouden met kenmerken van het leerpotentieel van volwassenen. Echter, in de praktijk wordt er, volgens de informanten, vaak wel rekening gehouden met de

68


volwassenen en hun manier van leren. Zo wordt er aangesloten bij de kennis en ervaringen van de deelnemers. Dit gebeurt door de deelnemers ruimte voor inbreng te geven tijdens de lessen. Er wordt in de opleidingen ruimte gemaakt voor kennisuitwisseling. De docenten gebruiken de ervaringen van de deelnemers om de vertaalslag te maken van theorie naar praktijk. Ook proberen alle opleidingen ervoor te zorgen dat wat geleerd wordt binnen de opleiding direct toepasbaar is op de werkplek. Er wordt op de opleidingen uitgebreid stilgestaan bij het aanleren van zoekstrategieen die handig zijn voor het inwinnen van informatie. Omdat volwassenen vaak minder ervaring hebben met computers dan de jeugdigen besteden de opleidingen bij de volwassenen vaak extra aandacht aan het computergebruik ten behoeve van het zoeken naar informatie. De opleiding informatie dienstverlening vindt zelfs dat zij meer geschikt is voor volwassenen dan voor jeugdigen. Dit omdat de opleiding sterk competentiegericht is en aansluit bij de werkervaringen van de deelnemers. De deelnemers vinden herkenning in de opleiding. Zonder werkervaring is de opleiding veel moeilijker. Volgens verschillende informanten hebben veel deelnemers weerstand tegen competentiegericht onderwijs. Zoals al eerder gezegd, vinden veel deelnemers volgens de informanten competentiegericht onderwijs tijdrovend. Overigens lijkt het erop dat het hier gaat om de gehanteerde werkvormen in het onderwijs. Volgens de informanten willen de deelnemers elementaire kennis verkrijgen op efficiënte wijze. Hier wordt in de verschillende opleidingen te weinig rekening mee gehouden. Overigens wordt door enkele informanten ook aangegeven dat ook de docenten nog te weinig ervaring hebben met competentiegericht onderwijs. Op de vraag of in de opleidingen expliciet aandacht wordt besteed aan leren leren wordt heel wisselend gereageerd. Sommige informanten van de opleidingen geven aan dat er juist van uit moet worden gegaan dat volwassenen al kunnen leren ondanks het feit dat het soms lang geleden is. Anderen geven aan hier alleen in het begin van de opleiding aandacht aan te besteden. Ook wordt in dit kader vaak verwezen naar (individuele) begeleiders van de deelnemers. Eén van de informanten geeft hierbij een voorbeeld: ‘Volwassen deelnemers gaan vaak te perfectionistisch met opdrachten aan de slag en komen daardoor in tijdsnood. De begeleiders praten dan met de deelnemers over een andere aanpak’. Alle opleidingen vinden dat zij in hun programma voldoende rekening houden met het feit dat volwassenen vaak werk, gezin en leren moeten combineren. Zo bouwt de opleiding tot procesoperator meerdere lesmomenten in voor de mensen die in ploegendiensten werken en wordt er door alle opleidingen flexibel omgegaan met het inleveren van opdrachten. Diverse keren wordt genoemd dat de organisatie waar de deelnemer werkt bepaalt wat een deelnemer in zijn eigen tijd moet doen en wat onder werktijd mag. De deelnemers zijn, volgens de informanten, zelf verantwoordelijk om dit goed te organiseren. Tevredenheid organisaties Aan de informanten van de organisaties is gevraagd aan te geven in welke mate zij tevreden zijn over het opleidingstraject en het leren van hun werknemers in het op-

69


leidingstraject. Tabel 5.4 laat de resultaten zien. Over het algemeen kan gesteld worden dat de organisaties die aan dit onderzoek hebben deelgenomen tevreden zijn over het opleidingstraject en het leren van de deelnemers. Het meest tevreden zijn de informanten van de werkplekken over het maatwerk dat geleverd wordt door de opleidingen en de inhoudelijke aansluiting van de opleiding op de werkplek.

Tabel 5.4 Antwoorden van informanten van de organisaties over de mate van tevredenheid met het opleidingstraject en het leren van hun werknemers Leergang politië- Leergang Informatie Proces- Maatschappelij- Tole milieuspeciapolitiële Dienstverlening operator ke zorg (N=1) taal list (N=1) verkeersspe- (niveau 4) (N=2) (N=1) (N=6) cialist (N=1)

Onderwerpen Voorlichting

Tevreden

2

1

Neutraal

2

Ontevreden Maatwerk

3

1

1

Tevreden

1

Neutraal

1

1

1 2

1

1

Afstemming op de mogelijkheden van de werkplek Begeleiding

Tevreden

0 2

1

Leren van de deelnemers tijdens het opleidingstraject

2

1

1

7

Neutraal

0

Ontevreden

0

Tevreden

1

Neutraal

1 1

Ontevreden

1

Tevreden

1

Neutraal

1

Tevreden

1

1

1

4 2 1

1

Ontevreden Ondersteuning aan andere betrokkenen

6 1

Ontevreden Inhoudelijke aansluiting van de opleiding op de werkplek

3

1

1

2

1

1

1

Ontevreden

1

1

Tevreden

2

1

4

1

1

Neutraal

1

1 1

3 2 2

2

1

1

3

Neutraal

0

Ontevreden

0

70


Hierop aansluitend is ook de vraag gesteld aan de informanten van de organisaties of zij tevreden zijn over datgene wat het opleidingstraject oplevert voor hen in relatie tot de inspanningen die zij daarvoor moeten verrichten. Alle informanten hebben hier positief op geantwoord.

5.5

Conclusie De vraag die in dit onderzoek centraal staat is: hoe wordt in de opleidingen rekening gehouden met specifieke kenmerken van volwassen lerenden? Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn vragen gesteld over het maatwerk dat geleverd wordt door de opleidingen, het leerpotentieel op de werkplek, de begeleiding van de deelnemers en de tevredenheid van de organisaties over het leren van de deelnemers. Maatwerk voor de deelnemers Wat we hebben gezien is dat de opleidingen, zoals zij zelf aangeven, bij het ontwikkelen van hun programma’s voor de opleidingen niet uitgaan van specifieke kenmerken van volwassen lerenden. Zij merken op dat deelnemers klagen over de werkvormen die zij hanteren tijdens de lessen. De werkvormen sluiten niet aan op de wens van volwassenen om op efficiënte wijze informatie te verkrijgen. Volwassenen blijken vaker aan te geven dat zij liever ‘klassikaal’ les krijgen. Ook ervaren de informanten van zowel de organisaties als de opleidingen weerstand van volwassenen tegen het competentiegericht onderwijs. Ondanks deze weerstand tegen het competentiegericht onderwijs geven de informanten ook aan dat juist dit type onderwijs de deelnemers de mogelijkheid geeft om aan te sluiten bij hun eigen kennis en ervaringen. Bij alle opleidingen is het mogelijk om op basis van EVC-procedures vrijstelling te krijgen voor bepaalde onderdelen van de opleiding. Geen van de opleidingen realiseert echter volledig maatwerk voor de deelnemers. Sommige opleidingen voeren een uitgebreidere intake dan andere maar alle opleidingen geven aan dat er met de resultaten van de intakes niet echt iets gedaan wordt. Het gaat bij de intake meestal om het bepalen of de deelnemer tot de opleiding kan worden toegelaten op basis van vooropleiding en op welk niveau de deelnemer kan worden toegelaten. In de praktijk zitten in een klas vaak deelnemers die uiteenlopende vooropleidingen en ervaringen hebben. Zo geven verschillende docenten van de Politieacademie aan in hun lessen dan ook moeite te hebben met de grote niveauverschillen tussen de verschillende deelnemers. De opleidingen zeggen in hun lessen aan te sluiten bij de vaak forse ervaringskennis van de deelnemers. In de opleidingen wordt vooral geprobeerd om deze ervaringskennis, gebaseerd meestal op routines, naar boven te halen om vervolgens de deelnemers te confronteren met de achterliggende theorieën.


71

Maatwerk voor de organisaties Er wordt op verschillende manieren maatwerk geleverd aan de organisaties. Bij alle aan dit onderzoek deelnemende opleidingen is er sprake van afstemming tussen organisaties en opleiding over de inhoud van de opleiding. Over het geleverde maatwerk, de inhoudelijke afstemming van de opleiding op de werkplek en de afstemming van de opleiding op de mogelijkheden van de werkplek zijn dan ook alle deelnemende organisaties tevreden. Voor de opleiding voor procesoperator geldt dat het realiseren van maatwerk nog verder gaat. Er wordt een maatwerktraject voor de deelnemers ontwikkeld op basis van een werkplekanalyse. Bij de andere opleidingen wordt niet expliciet nagegaan wat er op de werkplek geleerd kan worden. Als blijkt dat een deelnemer een bepaalde competentie niet kan behalen op een werkplek dan wordt er naar andere mogelijkheden gezocht zoals een stageplek elders. Leerpotentieel van de werkplekken Volgens de meeste informanten van de organisaties is er niet echt sprake van een leercultuur op de werkplek. De opleidingen geven aan dat zij pogingen doen om het leerpotentieel van de werkplekken te verbeteren door bijvoorbeeld de inzet van leerprocesbegeleiders of praktijkbegeleiders. Ook besteden zij in de lessen aandacht aan de leercultuur en de rol van de deelnemers in het verbeteren van deze leercultuur. Men gaat er echter toch vooral van uit dat de werkplekken goed zijn, ook al ervaren ze in de praktijk dat dit niet altijd zo is. De werkplekken zijn in ieder geval erkend als leerbedrijf en/of er zijn landelijke richtlijnen. Het wordt gezien als de verantwoordelijkheid van de organisaties en de deelnemers zelf om ervoor te zorgen dat de deelnemers op de werkplek kunnen leren. De begeleiding van de deelnemers Ondanks het feit dat niet alle deelnemers gemotiveerd zijn om de opleidingen te volgen (met name de ‘gestuurde’ deelnemers) vinden de informanten van de opleidingen dat zij er over het algemeen in slagen om de motivatie van deelnemers te behouden of op te hogen. Moeilijkheden die zij tegenkomen hebben ook hier te maken met de werkvormen die zij hanteren tijdens de lessen of voor opdrachten. Waar de opleidingen allemaal goed in lijken te slagen is ervoor te zorgen dat datgene wat de deelnemers leren ook direct toepasbaar is op de werkplek. Informanten van de organisaties beamen dit door aan te geven dat de opleidingen goed aansluiten bij de werkplek. Hoe de begeleiding op de werkplek georganiseerd is verschilt per werkplek. De meeste deelnemers hebben een vaste begeleider en moeten zelf het initiatief nemen voor het hebben van een begeleidingsgesprek. Regelmatig komt in de gesprekken naar voren dat het moeilijk is voor collega’s om het ene moment collega te zijn en het andere moment begeleider of zelfs beoordelaar.

72


Duidelijk is dat op zowel de werkplekken als door de opleidingen zelf niet bewust rekening wordt gehouden met kenmerken van het leren van volwassenen. Desondanks zijn de organisaties tevreden over het leren van de deelnemers in relatie tot de inspanningen die zij daarvoor moeten leveren. In dit onderzoek zijn de deelnemers zelf niet aan het woord gekomen. De volwassenen laten, volgens de informanten, wel van zich horen op de opleidingen en ook op de werkplek. Een belangrijk signaal dat gehoord wordt, is dat de deelnemers vinden dat het onderwijs dat zij krijgen op de opleidingen efficiënter kan worden ingericht. Dit pleit ervoor dat de opleidingen beter na moeten denken over in te zetten werkvormen en opdrachten en niet zoals nu vaak het geval is lessen aan volwassenen op een zelfde manier organiseren als zij aan jeugdigen doen. Een ander aandachtspunt zijn de intakes. De meeste opleidingen nemen geen (uitgebreide) intake bij de deelnemers af en weten zo niet bij aanvang van de opleiding wat voor vlees zij in de kuip hebben. Daar waar wel intakes worden afgenomen worden deze gegevens niet gebruikt voor het samenstellen van de leerroute (met uitzondering van de vrijstellingen op basis van EVC-procedures). Er wordt dan ook te weinig maatwerk gerealiseerd voor de deelnemers. Dit kan de motivatie van de deelnemers negatief beïnvloeden. Zorgvuldige intakes die de leerroute van deelnemers mede bepalen kunnen ervoor zorgen dat er meer maatwerk geleverd kan worden. De opleidingen en de organisaties kijken ook kritisch naar zichzelf. Zo geven de organisaties aan dat er niet echt sprake is van een leercultuur. Dit terwijl het leren van de deelnemers voornamelijk op de werkplek plaats moet vinden. De opleidingen geven aan dat de organisaties zelf verantwoordelijk zijn en de organisaties vinden vaak dat de deelnemers zelf duidelijk hun wensen moeten aangeven. Het lijkt dus op het verschuiven van verantwoordelijkheden. Het zou goed zijn als de opleidingen en organisaties met elkaar in gesprek gaan over wat er wordt verstaan onder een goed leercultuur en hoe te komen tot een goed leercultuur. Inhoudelijke en ook organisatorische afstemming heeft men over het algemeen bereikt. Van belang is om ook de volgende stap te maken, namelijk het verbeteren van de leercultuur op de bedrijven zodat er ook echt geleerd wordt zowel door de deelnemers als door de organisaties zelf.


Thema 2: Praktijksequens

73


75

6 Werkplekanalyse

Loek Nieuwenhuis en Kirsten de Ries

6.1

Samenvatting In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek naar het leren en begeleiden van volwassenen. De onderzoekscontext wordt gevormd door werkplekleren in het kader van (maatwerk-) BBL-trajecten voor volwassenen, zij-instroom en postinitieel onderwijs bij de Leijgraaf en de Politieacademie. De centrale onderzoeksvraag luist: Hoe kan een combinatie van EVC en WPA(werkplekanalyse) worden ingezet om leerplaats en kwalificatiedossier af te stemmen op leerbehoefte van de individuele deelnemer? De beschrijving van de twee cases gebeurt aan de hand van de basisfilosofie die in kaart wordt gebracht, de curriculumoverwegingen en inbedding van werkplekleren, kenmerken van de deelnemer, een technische analyse van (het leerpotentieel van) de werkplek, flexibilisering en matching en uitvoeringsproblemen. Het onderzoek is uitgevoerd bij twee onderwijsinstellingen (ROC de Leijgraaf en de Politieacademie) en omvatte een eerste gesprek en een literatuuranalyse per opleiding en vervolgens een gezamenlijke expertmeeting waarbij de omschrijvingen van beide methoden naast elkaar is gelegd en is gereflecteerd op in hoeverre uit dit onderzoek lessen te trekken zijn voor de rest van het mbo. Werken voor de politie en werken in de procesindustrie verschillen sterk. De procesindustrie is een gestructureerde en gestandaardiseerde wereld, waarin herhaalbaarheid van handelingen en technische voorschriften belangrijke kenmerken zijn van het werkproces. Bij de politie is dat beeld sterk verschillend: elke werkdag is anders en het is slechts ten dele voorspelbaar in welke kritische situatie men zich tijdens de volgende dienst zal bevinden. Het leerpotentieel van de werkplek is in de procestechniek af te leiden van de technische lay-out van de werkplek: leren is planbaar en afleidbaar en bij het ontbreken van leermogelijkheden op specifieke competenties kan uitgeweken worden naar andere productie-units. Voor de opleiding van een aspirant-agent is dat lastiger: vooral het leren en werken in de buitendienst is minder voorspelbaar, terwijl het korps wel rekent op (gedeeltelijke) inzetbaarheid van de deelnemer.

76


Dit lijkt een dramatisch verschil in aansturing, maar in beide trajecten zijn de werkorganisaties leidend: de politie is zich bewust van het belang van een goede basisopleiding voor het personeel, terwijl in de procestechniek het bedrijf de facto opdrachtgever is van de opleidingstrajecten, en daardoor instemt met het kwalificerend karakter ervan. En in beide trajecten is het lastig om op de werkvloer de gemaakte afspraken ten volle uit te voeren, omdat de dagelijkse werkprocessen en roostering van personeel voorrang hebben. Kwalificerend opleiden van zittend personeel blijft een kwestie van onderhandelen tussen productie en leren. Opleidingseisen en werkplekkenmerken zijn in beide trajecten van grotere invloed dan deelnemerkenmerken. Zowel de strakke methodiek van VAPRO/Leijgraaf als de meer organische overlegprocedures van de Politieacademie tonen aan dat er “onderhandelruimte” is om de werkplek meer of minder te richten op opleidingsdoelstellingen. Arbeidsorganisaties hebben belang bij opleiding van hun werknemers en zijn vaak bereid om werk aan te passen aan opleidingsdoelstellingen. Uiteraard mag dat niet ten koste gaan van de veiligheid en de “economie” van het werk, en ook zien we in deze cases dat de werkdruk van alledag soms de afspraken omtrent opleidingen overrulet. Maar het is zeker niet zo dat bedrijven niet bereid zouden zijn om met opleidingseisen rekening te houden.

6.2

Inleiding In dit deelonderzoek staat het leren en begeleiden van volwassenen centraal. In ronde 1 is ingezoomd op hoe in de opleidingen rekening wordt gehouden met specifieke kenmerken van volwassen lerenden. De onderzoekscontext werd gevormd door werkplekleren in het kader van (maatwerk-) BBL-trajecten voor volwassenen, zijinstroom en postinitieel onderwijs. Om deze vraag te kunnen beantwoorden, zijn vragen gesteld over het maatwerk dat geleverd wordt door de opleidingen, het leerpotentieel op de werkplek, de begeleiding van de deelnemers en de tevredenheid van de organisaties over het leren van de deelnemers. De Leijgraaf heeft sterke voorkeur om de tweede ronde in te zoomen op werkplekanalyse. Binnen hun opleiding Procestechniek wordt werkplekanalyse gehanteerd, op basis van een door VAPRO ontwikkelde methodiek. De vraag is of die methodiek ook overdraagbaar is naar andere opleidingen. De Politieacademie heeft vooral behoefte aan verdere invulling van het opleidingsantwoord dat nodig op is een sterk gedifferentieerde doelgroep. Vooral de mogelijkheden van EVC zouden hierbij bezien moeten worden. Er is gekozen om deze invalshoeken te combineren door te focussen op de WPA. Deze methodiek zou het scharnier kunnen zijn tussen enerzijds de eisen uit het kwalificatiedossier, anderzijds de leermogelijkheden op de werkplek en tenslotte de leervraag van de volwassen deelnemer.


77

Werknemers leren van hun werk. Vaak gebeurt dat informeel: het werk impliceert leren doordat er in de werkpraktijk van alledag nieuwe problemen zich voordoen, of er onregelmatigheden in werkprocessen optreden vanwege technische, organisatorische of sociale fenomenen. Sommige werkplekken hebben veel leerpotentieel (Nijhof en Nieuwenhuis, 2008), terwijl andere werkplekken wat minder leerpotentieel hebben. Dit hangt af van de wijze waarop de productie of dienstverlening is georganiseerd, de mate waarin klanten of cliënten variatie aanbrengen in hun vraag om service en de mate waarin het werk is voorgeschreven (bijvoorbeeld met protocollen of veiligheidsmaatregelen) dan wel vrijheidsgraden biedt voor de werknemers om werkprocessen naar eigen inzicht in te richten. Ashton (2008) verklaart verschillen in leercultuur tussen bedrijven op basis van technische relaties en interpersoonlijke relaties. Technische relaties hebben vooral met productieprocessen te maken: met welke grondstoffen wordt er gewerkt, is het bedrijf ingericht op massaproductie of enkel stuks maatwerk, hoe zijn productieprocessen opgedeeld over afdelingen en werkunits en hoe is de verantwoordings- en bevelsstructuur in het bedrijf georganiseerd om die technische beslissingen te optimaliseren. Interpersoonlijke relaties betreffen vooral de wijze waarop de organisatiestructuur is ingericht: hoe wordt er samen gewerkt in het bedrijf, wie heeft er contacten met klanten en producenten en op welke wijze worden werknemers betrokken bij innovatie en organisatorische leerprocessen. Uiteraard zijn technische en interpersoonlijke relaties niet onafhankelijk van elkaar: beslissingen in het ene domein beïnvloeden de beslismogelijkheden in het andere domein. Sommige bedrijven en arbeidsorganisaties worden gekenmerkt door een traditionele (Tayloriaanse), hiërarchische bevel- en controle strategie, terwijl andere bedrijven en arbeidsorganisaties meer worden gekenmerkt door een “high trust” organisatie, waar veel verantwoording bij werkteams ligt binnen een plattere organisatie. Hoewel organisatiegoeroes al decennialang voorspellen dat de economische verhoudingen in bedrijven zullen kantelen richting platte, professionele organisaties, zijn toch nog veel bedrijven op traditionele wijze geschoeid (Brown & Keep, 1999). Niet alleen de mogelijkheden voor informeel leren hangen samen met de inrichting van de arbeidsorganisatie: ook het formele en het non-formele leren hangen hiermee samen. Aard en inrichting van de werkprocessen bepalen voor een belangrijk deel de vraag naar competenties op de werkvloer en het type kwalificaties dat nodig is voor hoge performance. Naast bedrijfsinterne aspecten speelt ook de positie van de organisatie op de externe arbeidsmarkt een belangrijke rol: komt de organisatie gemakkelijk aan hoog geschoold personeel, of moet men “genoegen” nemen met lager geschoold personeel, dat men via interne trajecten naar het gewenste niveau moet scholen. Hierbij speelt ook de historie een belangrijke rol: in sommige bedrijfstakken kon men in het verleden volstaan met lager geschoold personeel, maar door technologische veranderingen en/of veranderende eisen vanuit kwaliteitszorg of risicobeheersing moet het zittende personeel nu op een hoger kwalificatieniveau worden gebracht. Hierbij kan men met korte, bedrijfsinterne scholing volstaan (non-formeel leren, dat niet leidt tot een extern erkende kwalificatie), of men kan om allerlei redenen

78


voor kiezen voor een erkende opleiding (formeel leren, gericht op een extern erkend diploma of certificaat). Leren op de werkplek door zittend personeel is een samenspel tussen werknemer en werkgever, soms ondersteund vanuit een sectoraal of Europees scholingsfonds. De arbeidsorganisatie heeft belang bij scholingstrajecten en de werknemer eveneens: afhankelijk van de aard van die belangen (intern, productie gericht dan wel extern arbeidsmarktgericht) worden er investeringen van beide partijen gevraagd (soms in geld, soms in tijd en inspanning). Uit een internationaal review (Nelen, c.s., 2010) blijkt dat investeren in werkplekleren in het algemeen rendeert voor zowel de werknemer (in termen van loon, loopbaan en employability) als ook voor de werkgever (in termen van productiviteit en innovatief vermogen). Scholingsfondsen kunnen de balans tussen kosten en baten soms nog wat gunstiger maken. In de voorliggende rapportage wordt een kleinschalig onderzoek gepresenteerd naar het leren van volwassenen in het kader van formele opleidingstrajecten binnen arbeidsorganisaties. Externe opleiders ondersteunen bedrijfsinterne opleidingen om volwassenen te begeleiden naar een hoger kwalificatieniveau. Het betreft de opleidingen tot (allround) agent bij de Nederlandse Politie (een samen spel tussen Politieacademie en korpsen) en opleidingen tot procesoperator (in een samenwerking tussen MSD en ROC de Leijgraaf, beide in Oss). In beide trajecten is onderzocht op welke wijze de werkplek op leerpotentieel wordt geanalyseerd, zodat de werkplek optimaal kan worden ingezet als leerplaats voor specifieke competenties. Dit deelproject staat kortweg bekend onder de naam werkplekanalyse, en is onderdeel van het doorbraakproject Werkplekleren, dat uitgevoerd wordt door en consortium van 6 ROC’s en de Politieacademie, en waarbij IVA het landelijke onderzoek coördineert. Het basisidee achter het deelproject werkplekanalyse is dat aspecten van de werkplek gekoppeld kunnen worden aan leervragen. Bepaalde handelingen en competenties kunnen studenten goed leren aan bepaalde elementen van het werk of de werkplek. In feite is er een driehoek in het geding (Figuur 3) werkplek

deelnemer

curriculum

Figuur 3: Drie aspecten die van invloed zijn op werkplekleren De deelnemer brengt voorkennis en werkervaring met zich mee, waarop de leergang voort moet bouwen. EVC is een bekende methodiek om voorkennis en werkervaring in kaart te brengen. Des te beter de leeractiviteiten aansluiten bij deze voorkennis (in


79

termen van een “zone van naaste ontwikkeling”), des te meer impact kan de leergang hebben. Daarnaast brengt de deelnemer “agency” met zich mee (Billett, 2002): bepaalde kenmerken zoals motivatie, self-efficacy en doortastendheid van de deelnemer zorgen ervoor dat hij/zij meer of minder gebruikt maakt van de leermogelijkheden van de werplek. Het curriculum bepaalt de leerdoelen en de eisen die aan de leeromgeving worden gesteld. Dit speelt vooral bij formeel leren, gericht op extern erkende diploma’s en certificaten. Dat geeft een referentiekader waaraan de leermogelijkheden van de werkplek getoetst kunnen worden. Dat kan betrekking hebben op de hele leergang, maar kan ook in modulen en tijdsblokken worden onderverdeeld. De werkplek biedt allerlei mogelijkheden (affordances in Billett’s woorden) in termen van voorkomende werkprocessen, machinerie en organisatie. Maar de werkplek geeft ook belemmeringen in termen van voorbehouden handelingen en/of te grote bedrijfs- en veiligheidsrisico’s (wat mag een deelnemer wel/niet uitvoeren met/zonder supervisie). In sommige gevallen is het leerpotentieel van een werkplek “gefixeerd”: de fysieke lay-out (machinerie en productieproces) bepalen de leermogelijkheden tot in redelijk detail (zie Hoeve & Nieuwenhuis, 2006). In andere gevallen is het leerproces van de werkplek onderhandelbaar: taaktoedeling en jobrotatie voor de deelnemer kunnen in overleg met de leiding worden toegesneden op leerwensen vanuit de deelnemer of het curriculum. Met behulp van methoden voor werkplekanalyse kun je het leerpotentieel van een werkplek in kaart brengen, gerelateerd aan de leerwensen vanuit het curriculum en de deelnemerkenmerken. Ook is het mogelijk de flexibiliteit van dit leerpotentieel (fixatie versus onderhandelbaarheid) in kaart te brengen. Afhankelijk van de gekozen methodiek wordt de gehele driehoek in kaar gebracht, of wordt de nadruk gelegd op één of twee van de onderscheiden relaties.

6.3

Onderzoeksvragen De centrale vraagstelling voor deze studie is: Hoe kan een combinatie van EVC en WPA worden ingezet om leerplaats en kwalificatiedossier af te stemmen op leerbehoefte van de individuele deelnemer? De beschrijving van de twee cases gebeurt aan de hand van de volgende subvragen, die tevens de structuur van de verslaglegging vormen: 1. 2.

Basisfilosofie: welke relaties uit de driehoek worden in kaart gebracht; Curriculumoverwegingen: hoe is werkplekleren ingebed in de totale leergang (relatie theorie-praktijk en praktijksequentiëring); voor welke curriculumonderdelen is werkplekleren de aangewezen leerplaats; gaat men uit van complexe leertaken en handelingen (4C/ID-model van Van Merriënboer);

80

3. 4.

5.

6.


Deelnemer: welke kenmerken van de deelnemer worden systematisch meegenomen in de methodiek (voorkennis en agency); Werkplek: technische analyse van (het leerpotentieel van) de werkplek; welke methodiek wordt toegepast; wie verzorgt dit en hoe worden resultaten gecommuniceerd naar leerkrachten en begeleiders; Flexibilisering en matching: vindt er enige vorm van onderhandeling plaats over de fit tussen leerplaats en leerwensen van de deelnemer? Welke consequenties worden hieraan verbonden; Uitvoeringsproblemen: welke problemen komt men tegen bij de uitvoering van de werkplekanalyse; leidt de methodiek tot de gewenste leerresultaten (output en proces)?

In deze rapportage beschrijven en vergelijken we twee cases van werkplekanalyse: de VAPRO methodiek voor een BBL(bedrijfs)opleiding procestechniek en de leerwerkafspraken zoals die worden gehanteerd door de Politieacademie in het overleg met de korpsen, om het praktijkdeel van de duale basisopleiding voor agenten te reguleren. In onderstaande tabel zijn beide deelnemende opleidingen, gekoppeld aan de onderwijsinstituten en de betrokken bedrijven schematisch weergegeven: Focusgesprek de Leijgraaf Er is gestart met een focusgesprek met de afdeling procestechniek van ROC de Leijgraaf, waarin de methodiek van WPA beschreven is op basis van hun praktische ervaring ermee. Centraal tijdens dit gesprek stonden welke uitgangspunten ten grondslag liggen aan de WPA. Concrete vragen die als uitgangspunt zijn genomen zijn: hoe beoordeel je de leermogelijkheden van een leerwerkplaats (specifiek een werkplek van een volwassen deelnemer); wat is hiervan objectief (de aanwezigheid van taken en leermogelijkheden) en wat is afhankelijk van de agency van de deelnemer (hoe benut de deelnemer het objectieve aanbod)? Literatuurstudie de Leijgraaf Een is daarna een korte literatuurstudie uitgevoerd, beginnend bij VAPRO-materiaal rond WPA, en eindigend bij inzichten uit onderzoek naar affordances (= leeraanbod) en agency in de lerarenopleiding (onder meer het onderzoek van Timmermans bij de HAN). De centrale vraag voor dit onderdeel van het onderzoek was of het mogelijk is om het individuele perspectief te combineren met een aanpak die uitgaat van een kwalificatiedossier. Focusgesprek Politieacademie Er is vervolgens een focusgesprek met beleidsmedewerkers van de Politieacademie gevoerd, over de bruikbaarheid van de beschreven methodieken in de context van korpsen. Centraal stond het maken van een inschatting van de mogelijke opbrengst van WPA, eventueel gecombineerd met EVC, in termen van afstemming, invulling begeleiding, aansluiting op de leervraag van het individu en maatwerk richting bedrijf. Literatuurstudie Politieacademie Na afloop van het gesprek bij de Politieacademie zijn documenten toegestuurd, aan de hand waarvan de visie van de Politieacademie op hoe een werkplekanalyse bij


81

korpsen er idealiter uit zou moeten zien. Gezien het feit dat er niet met mensen uit de praktijk is gesproken die daadwerkelijk de afstemming tussen korpsen en de Politieacademie vormgeven, moet het stuk van over de WPA bij de Politieacademie vooral worden gezien als een visiestuk en niet hoe de daadwerkelijke uitvoering er op dit moment uit ziet. Gezamenlijke expertmeeting De resultaten van bovenstaand omschreven fasen zijn gevalideerd in een expertmeeting met de betrokken respondenten van beide instellingen, waarna de vergelijkende analyse en de conclusies en aanbevelingen zijn aangescherpt. In het vervolg vindt worden eerst de beide cases omschreven aan de hand van de subvragen zoals geformuleerd in paragraaf 6.3. Daarna worden de opbrengsten uit beide cases per kopje vergeleken, waarbij verschillen worden geduid naar enerzijds principiële verschillen (het type werk brengt deze verschillen met zich mee) en anderzijds naar uitvoeringsverschillen (de ene uitvoering is beter verzorgd dan de andere op dat aspect). Casebeschrijving Politieacademie Binnen de politie dragen korpsen er zorg voor dat het werkend leren voldoet aan de kwaliteitseisen van de Politieacademie. Er is een Normenset Werkend Leren (referentiekader werkend leren) ontwikkeld, maar dat wordt (nog) niet gehanteerd als toetsmiddel. In de Normenset Werkend Leren staat vermeld dat Ministerie, korps en academie periodiek een overeenkomst ondertekenen waarin is vastgelegd welke prestaties elk van de drie partijen met betrekking tot de periode van werkend leren levert. In dit verband wordt door sommige gesprekspartners gesproken over het certificeren van werkplekken. Voor de vormgeving van de leeren werkprocessen van studenten en medewerkers tijdens het werkend leren, zijn verschillende documenten ontwikkeld, zoals de Werkgeversvisie, de Vitaliteitsnota, de Visie op politieleiderschap, de Visie op werken en leren en de Normenset. Voor de ontwikkeling van de voorliggende notitie zijn de Werkgeversvisie, de Normenset en het Palet referentiekader Werkend Leren benut. Omdat deze documenten ten grondslag liggen aan de analyse, is het stuk vooral de visie op werkplekanalyse en niet hoe het in de praktijk vorm krijgt. Gezien de experimenten in Flevoland/Kennemerland met betrekking tot het duale traject, is tevens informatie verzameld over resultaten van dit experiment, om een beeld te kunnen vormen van wat mogelijke veranderingen in de sequens, voor impact hebben op de organisatie en resultaten van werkend leren. Dit komt aan het eind van dit document aan de orde. Basisfilosofie: welke relaties uit de driehoek worden in kaart gebracht Een student heeft een aanstelling als politieambtenaar en wordt tegelijkertijd opgeleid als politiemedewerker volgens een duaal systeem (In dit document is gekozen om de term student te gebruiken, daarbij gaat het om een medewerker die deelneemt aan een opleiding en participeert in het werkend leren). Het korps waar de

82


student zijn aanstelling heeft is tevens zijn leerwerkplek. Bij de Politieacademie en de korpsen waar de studenten het werkend leren van hun opleiding uitvoeren, worden aan de hand van de normenset werkend leren (POR, 2006) het opleiden, het werkend leren en de personeelontwikkeling logisch met elkaar verbonden. Volgens de respondenten is dat nog wel teveel een afvinklijst en is het van belang om daar meer inhoudelijke gesprekken over te voeren omdat de match tussen de deelnemerskenmerken en de leerwerkplekken van bijzonder belang is. Leeropdrachten van studenten werkend leren kunnen goed worden gekoppeld aan actie- en jaarplannen van de korpsen. Bij bepaalde opdrachten van studenten staat bijvoorbeeld een ongeluk centraal. Dat is niet te plannen, maar omdat men weet in welke regio’s bepaalde problemen zich vaker voordoen, kan daar rekening mee worden gehouden bij het plannen van leeropdrachten van studenten.

Tabel 6.1 Palet referentiekader werkend leren Strategisch niveau (College van Bestuur)

Tactisch niveau (districtchef)

Operationeel niveau (werkbegeleider)

Het korps is een leerkorps met een open en ontwikkelde cultuur, waarin ontwikkelen en opleiden opgenomen is in het beleidskader, de jaarwerkplannen en de interne kwaliteitscycli

Het korps / de districtchef faciliteert De student moet in leerstand zijn (scherp de studenten om in de leerstand te blijven op het vak, de regie op de eigen komen (zij organiseert en faciliteert loopbaan hebben, blijven ontdekken en het werkend leren) ontwikkelen)

Proceseigenaar werken leren Vanuit het korpsbeleid moeten (monitoren, gemeenschappelijke leerwerkplekken worden ingericht visie, zelfevaluatie, werkend en moet begeleiding worden leren als onderdeel van het georganiseerd beleid)

Leer- en werkresultaten worden afgeleid uit de opleidingsprofielen en jaarwerkplannen voor concrete invulling van het leerproces

Werkend leren opnemen in het INK-model

Visie werkend leren is thema in de opleidingen leidinggeven op strategisch, tactisch en operationeel niveau (SLL/TLL(R) en OLL(R) en in de opleidingen intitieel N4 en N5

Werken leren is onderdeel van de processen van de politieorganisatie

Als uitgangspunt voor de praktische vormgeving van het leeren werkproces van de studenten of medewerkers, wordt het palet referentiekader werkend leren benut. Het palet is vooral een inspiratiedocument, dat bouwstenen bevat om het werkend leren te verbeteren en de studenten of medewerkers optimaal te faciliteren. Men is bewust van het feit dat het werkend leren een individueel proces is, waar ruimte moet zijn voor de eigenheid van zowel de student als het korps waar het werkend leren plaatsvindt. Het palet draagt bij aan het regionaal invullen van de op hoger niveau gestelde kaders van betreft werkend leren, om te komen tot een prachtig leerlandschap voor alle studenten.


83

In het palet is omschreven ‘wat’, zowel van de werkgever, als van de student mag worden verwacht. Centraal in dit document staan de student, die op dat moment in het proces van werkend leren zit, en de daaraan verbonden lijnchef, die verantwoordelijk is voor het ‘werken’ gedeelte van het werkend leren en het sturen op de ontwikkeling van de student. De concrete invulling van ‘hoe’ deze afstemming vorm krijgt en wordt aangepast aan de individuele student en de werkplek en ‘wie’ daarbij een belangrijke rol spelen, krijgt vorm in de dialoog tussen de korpsen en de Politieacademie. Op deze manier biedt het palet ruimte aan de afzonderlijke korpsen / clusters van korpsen en de Politieacademie, voor het uitbouwen en verbeteren van het werkend leren. Wat betreft de visie en het beleid wat betreft werkend leren, vormen de werkgeversvisie, de contourennota (een leven lang werken en leren) en de gezamenlijke visie op werken en leren het uitgangspunt. Verder worden op drie niveaus zaken met betrekking tot dit thema georganiseerd, zoals onderstaand weergegeven: Deze zaken zijn omschreven in het Palet Werkend Leren, evenals verdere verantwoordelijkheden wat betreft het inrichten van het werkend leren. Op deze drie niveaus is tevens wat betreft de begeleiding op papier gezet wie waarvoor verantwoordelijk is. Daarbij is zowel aandacht voor de concrete begeleiding op de werkplek, als voor in hoeverre het systeem van de politie ruimte biedt aan de begeleiding van de student. Tevens is beschreven dat er voldoende ruimte voor leren moet zijn en wat op de verschillende niveaus geregeld moet worden om dat te organiseren, is de communicatie tussen de betrokken partijen op papier gezet en is er een overzicht gegeven van de documenten die als hulpmiddel kunnen dienen als het gaat om werkend leren en de regels en verantwoordelijkheden die daaraan verbonden zijn. De volgende vijf belangrijke randvoorwaarden worden in de Contourennota geschetst: • • • • •

Meer regelruimte voor de medewerker om te werken aan de eigen ontwikkeling; Leiderschap dat de medewerker inspireert en motiveert bij de ontwikkeling; Zo min mogelijk schotten tussen de hoofdprocessen, korpsen en binnen de veiligheidsketen; De notie dat leren meer is dan opleiden; HR voorzieningen moeten aansluiten bij de behoeften van de individuele medewerkers.

De Normenset geeft de normen en indicatoren voor de periodes werken leren tijdens het volgens van een opleiding weer voor wat betreft het formele leren. Het lectoraat ‘lerende politieorganisatie’ houdt zich daarnaast bezig met het informele werkend leren in het kader van een leven lang werken en leren. Het Referentiekader ‘Werken en Leren’ moet de verbinding leggen tussen het formele werken leren tijdens de praktijkperiodes van een opleiding en het leren werken in de dagelijkse praktijk van de politie. Curriculumoverwegingen In het politieonderwijs staat de ontwikkeling van competenties, die in de beroepspraktijk nodig zijn, centraal. Deze competenties zijn beschreven in kernopgaven. De

84


student krijgt de kernopgaven aangeboden op de Politieacademie en bereidt de kernopgave voor tijdens het instituutskwartiel. Concreet betekent dit dat de student theorie krijgt over de kernopgaven en/of praktijkoefeningen in het kader van deze kernopgaven tijdens het instituutskwartiel. In het korpskwartiel werkt de student de kernopgaven dan ook verder uit en worden de verworven competenties via proeven van bekwaamheden getoetst. Het korps creëert operationele leerwerkplaatsen (zoals achter de balie of op straat) die gekoppeld zijn aan de kernopgaven. Het leren op de werkplek is hierdoor complementair aan het leren op het instituut en moet leiden tot een goede integratie van theorie en praktijk. Studenten moeten kennis verwerven met betrekking tot een bepaald vakgebied, zodat ze de theoretische kennis hebben, op basis waarvan ze in de praktijk in staat moeten zijn goed te kunnen handelen. In het korpskwartiel wordt erop toegezien dat de studenten deze competenties ontwikkelen en ook op kunnen bouwen. De wijze waarop de student / medewerker in de praktijk aan de kernopgaven werkt varieert. In een ontwikkelgroep met deskundigen uit het werkveld en deskundigen van de opleiding, zijn leeropdrachten ontwikkeld die kunnen bijdragen aan het behalen van de kernopgaven. Sommige opdrachten worden vanuit de opleiding verplicht gesteld. In een leerwerkplan kunnen studenten voorafgaande aan het korpskwartiel aangeven in overleg met het korps en de Politieacademie aan welke leerdoelen, leeropdrachten, kernopgaven en competenties hij gaat werken. Daarnaast kan hij vermelden op welke mate van begeleiding hij daarbij wil krijgen. Van belang is daarbij dat hij aanduidt hoeveel tijd hij wil besteden aan zowel leren en als werken. De opleiding wordt georganiseerd in zogenaamde kwartielen. Dit zijn periodes van 12 weken waarin de student afwisselend op school (instituutskwartiel) aanwezig is, gevolgd door 12 weken werkend leren in een korps (korpskwartiel). Dit ritme en de daaraan gekoppeld lijn in de kernopgaven die per half jaar aan bod komt, maakt het mogelijk om theorie en praktijk goed aan elkaar te verbinden. Bovendien sluit het instituutskwartiel direct aan op het korpskwartiel. De conceptualisatie van Geerligs (2010), dat teamroutines het beste op de werkplek kunnen worden geleerd en dat vakvaardigheid en vakkennis beter en efficiënter op school wordt geleerd, past binnen het gedachtegoed van de Politieacademie wat betreft de conceptualisatie van het curriculum. De korpsen worden op dit moment benaderd om gezamenlijk dit gedachtegoed te bespreken en te bepalen in hoeverre dit als uitgangspunt kan worden genomen voor de vormgeving van het curriculum en de afstemming tussen de Politieacademie en korpsen wat betreft het werkend leren. Bij werkend leren staat het leren van studenten of medewerkers op de voorgrond en is het werken een secundaire activiteit die de context vormt waarbinnen het leren plaatsvindt. Werkend leren is de schakel tussen het bewuste en plande leren tijdens een duale opleiding met periodes in het opleidingsinstituut en in de praktijk, naar een meer en meer bewust en gepland lerend werken in de dagelijkse praktijk. Bij lerend werken staat het werken op de voorgrond. Het leren en ontwikkelen van medewer-


85

kers vindt in dat kader ook bewust, gepland en gestuurd plaats. Hiervoor worden verschillende mogelijkheden op de werkplek of inde werksituaties benut. Door als organisatie steeds meer en bewust leeren ontwikkelmogelijkheden voor medewerkers te plannen en te organiseren in het dagelijks werk, worden medewerkers inde praktijk in het verlengde van (aan een duale opleiding gekoppelde) werken leren geïnspireerd, gefaciliteerd en gestimuleerd om leren te werken en vakbekwaam te blijven. Bewust en gepland leren, afwisselend op school en tijdens het werk, is de basis voor het faciliteren en stimuleren van leven lang werken en leren. Kenmerken van de deelnemer Voor de Politieacademie is werkplekanalyse een driehoeksanalyse: deelnemerskenmerken, werkplekkenmerken en opleidingseisen moeten in balans worden gebracht. Volgens de betrokkenen vanuit de Politieacademie is de certificering van leerwerkplekken te veel een afvinksysteem, dat geen rekening houdt met de match op deelnemerkenmerken. In de verschillende documenten die betrekking hebben op de kwaliteit van de leerwerkplekken staat ook geen informatie over deelnemerskenmerken die daarin worden meegenomen. Volgens de respondenten vanuit de Politieacademie is het zelfs bij de matching van het zittend personeel lastig om de deelnemerskenmerken mee te nemen, maar als dat gesprek wordt gevoerd, moet dat kunnen leiden tot bijvoorbeeld een beslissing om het leertraject van een student gedeeltelijk in een ander district te completeren, omdat de match tussen wat de deelnemer moet leren en wat geleerd kan worden daar groter is. Daarbij zijn dus wel vaak de opleidingseisen van grotere invloed dat echte deelnemerskenmerken. Technische analyse van de werkplek Uitgangspunt voor de eisen die aan de korpsen kunnen worden gesteld, is de werkgeversvisie van de politie (2008). Hierin zijn toekomstige ontwikkelingen aan de orde gesteld, met de gevolgen daarvan voor politiemedewerkers en de organisatie van de politie. Daarbij is tevens aandacht voor zaken als flexibel optreden, ruimte voor het individu en diversiteit. Specifiek voor opleiding en ontwikkeling zijn ook richtlijnen geformuleerd. Deze hebben betrekking op de ontwikkeling van de politie tot kennisorganisatie, waar medewerkers beschikken over mogelijkheden en verantwoordelijkheid om continu te ontwikkelen en competenties up to date te houden. Niet alleen de scholing en coaching van aspiranten staat daarbij centraal, maar ook het leven lang leren en het levensfase bewust inzetten van personeel. De vakbekwaamheid die van politiemedewerkers wordt verwacht, wordt verworven tijdens een continu proces – een leven lang werken en leren – van competentieontwikkeling. Naast de aanknopingspunten die op organisatieniveau zijn omschreven, zijn er concrete criteria waar werkplekken (en actoren) in het kader van het werkend leren aan moeten voldoen. Op basis van het referentiekader moeten de leerwerkplekken ‘gecertificeerd’ zijn. Deze kwaliteitscriteria zijn geformuleerd op drie niveaus, namelijk strategisch, tactisch en operationeel. Op strategisch niveau heeft men de taak het werkend leren te richten. Op dit niveau draagt men de verantwoordelijkheid om zorgen voor een leercultuur in de korpsen: open en ontwikkelde culturen. Op dit niveau

86


is men verantwoordelijk voor het opnemen van de processen ‘ontwikkelen’, ‘opleiden’ en ‘werkend leren’ in beleidskaders en jaarplannen en voor het aanwijzen van een proceseigenaar. Op tactisch niveau richt men vervolgens het werkend leren in. Op dit niveau is men verantwoordelijk voor het implementeren van het korpsbeleid aangaande het faciliteren van de inrichting van leerwerkplekken en het uitvoeren van het werkend leren. Op operationeel niveau heeft men de taak het werkend leren te verrichten. Op dit niveau is men verantwoordelijk voor de uitvoering van het werkend leren en de begeleiding van individuele studenten. Voor de taken en verantwoordelijkheden op de verschillende niveaus zijn criterialijsten ontwikkeld, die zijn samengevoegd tot checklisten (met ja/nee opties) aan de hand waarvan de kwaliteit van de leerwerkplekken kan worden gecontroleerd, zowel wat betreft het verwerven, als wat betreft het onderhouden van competenties. Een voorbeeld van een criterium op strategisch niveau is: ”Ontwikkelen en opleiden zijn onderdeel van de beleidskader, jaarwerkplannen en interne kwaliteitscycli en zijn gekoppeld aan het werkend leren”. De borging van de kwaliteit van de leerwerkplekken in het korps is de verantwoordelijkheid van de op strategisch niveau benoemde ‘proceseigenaar ontwikkelen en opleiden’. Korpsen maken (met ondersteuning van de Politieacademie) inzichtelijk welke werkplekken voor welke kernopgaven c.q. leergangen geschikt zijn. Bovendien vindt er periodiek met betrekking tot het werkend leren collegiale toetsing plaats tussen korpsen. Dit is de verantwoordelijkheid van de proceseigenaren. Het college van bestuur van de Politieacademie bespreekt de kwaliteit van het werkend leren aan de hand van de onderwijsovereenkomst in haar reguliere gesprekken met de korpschef en/of proceseigenaren. Het IOOV audit in haar onderzoeken de kwaliteit van de leerwerkplekken, het werkend leren en het proces van ontwikkelen en opleiden. Flexibilisering en matching Zoals bovenstaand omschreven, vindt er een certificering van werkplekken plaats, waarin wordt gekeken welke onderdelen van kernopgaven c.q. leergangen op welke leerwerkplaatsen aan de orde kunnen komen. Op basis van deze certificering kan er sprake zijn van jobrotatie. Dat houdt in dat studenten, die op een bepaalde werkplek niet aan specifieke kernopgaven toekomen (omdat die situaties zich binnen dat korps niet voordoen), deze kernopgaven binnen een ander korps kunnen uitvoeren. Bovendien draaien studenten mee in verschillende organisatieonderdelen, waar steeds verschillende zaken centraal staan, om op die manier de breedte van het politievak aan te leren. Binnen de politie is men van mening dat veel studenten (zeker gedurende het eerste leerjaar) niet effectief worden ingezet. Om die reden is er een pilot uitgevoerd, waarbij de sequens van het eerste leerjaar is aangepast. De pilot in Flevoland/Kennemerland met betrekking tot het duale ritme, is een gevolg van het project “Opmaat naar Politieonderwijs 2012, pilot Flevoland/Kennemerland”. Tijdens de pilot is het duale ritme van het eerste jaar van de opleiding aangepast. In plaats van 12 weken op school, gevolgd door 12 weken in de praktijk, is men uitgegaan van 24 weken op school en vervolgens 24 weken in de praktijk. De reden voor deze pilot was


87

tweeledig: ten eerste wilde men een aanzet realiseren voor het herontwerp van het onderwijs richting 2012 (dit is binnen de Politieacademie een onderdeel van het Versterkingsprogramma Politieprofessie) en ten tweede bestond de wens om te kunnen komen tot een meer efficiënte inzet van studenten, voor die onderdelen waarvoor zij gedurende de opleiding competent worden (specifiek met betrekking tot de kerntaak Noodhulp). Naast de aangepaste volgorde van het onderwijs, is het onderwijs tevens duidelijker gepositioneerd (waardoor het meer herkenbaar is geworden voor studenten en begeleiders) en is de begeleidingsmethodiek aangepast. Uitvoeringsproblemen In de praktijk blijkt volgens betrokkenen (niet de uitvoerders zelf) dat er spanning bestaat tussen de generieke opdrachten die studenten meekrijgen om uit te voeren in de praktijk en de werkdruk die de studenten in de praktijk ervaren. Om dit meer in balans te brengen heeft de directie onderwijs van de Politieacademie onderleggers als basis aangenomen. De tactische laag in korpsen is zich volgens de respondenten nog niet bewust van de ‘planbaarheid’ van leerervaringen en voor deze laag staat juist het werktraject centraal. De stimulatie van de beleidsmedewerkers van de Politieacademie is er juist op gericht om de leerwerktrajecten tot stand te brengen. Op dit moment vinden er op verschillende niveaus, verschillende besprekingen plaats tussen korpsen en de Politieacademie en dit wil men bewuster organiseren tussen het college van bestuur van de Politieacademie en de Raad van commissarissen (strategisch), tussen de hoofden van de scholen en de districtchefs (tactisch) en tussen de docenten en de begeleiders in de korpsen (operationeel). Er is een expertgroep in het leven geroepen om de gesprekken tussen het college van bestuur en de Raad van commissarissen te regisseren. Verder is de expertgroep belast met de regie op de implementatie van het referentiekader werken leren voor het samenhangend stelsel van het Politieonderwijs. Om het partnerschap te versterken is de expertgroep samengesteld uit korpsen Politieacademievertegenwoordigers. De basis voor de geactualiseerde visie en de implementatie van het referentiekader werken leren is door de expertgroep gevonden in reeds bestaande visiedocumenten (de Werkgeversvisie, de Contourennota en de Normenset). Dit is de rol van de expertcommissie. Voor de Politieacademie ligt de afstemming voor de verschillende niveaus met name bij de drie hoofden van de onderwijsgroepen. De leerprocesbegeleiders en trajectbegeleiders zouden eigenlijk ondersteunende werkzaamheden moeten uitvoeren en dit niet gekoppeld moeten hebben aan de functies. Volgens de respondenten zijn te veel taken in de loop der tijd vertaald in functies, waardoor het functiehuis te knellend is geworden. De expertgroep werken leren ziet het als haar taak het werken leren al middel in te zetten om de uitgangspunten van de werkgeversvisie en de verantwoordelijkheid daarin van leidinggevende (lijnchef) en medewerker (student) mede vorm te geven. Door de praktijk, het politiewerk, nog nadrukkelijker al uitgangspunt te nemen, stimu-

88


leert zij dat het formele werkend leren, meer en meer in wisselwerking komt met het meer informele lerend werken. Op deze wijze wordt de noodzakelijke open en ontwikkelde cultuur, zoals aangegeven inde werkgeversvisie, mede vorm gegeven. Het politiewerk is de verbindende schakel voor werken en leren. Binnen dit politiewerk wordt van de medewerkers verwacht dat ze vakbekwaam zijn. Deze vakbekwaamheid wordt mede gerealiseerd door een continu proces van (competentie)ontwikkeling. De competentieontwikkeling is een gedeelde verantwoordelijkheid van de medewerker en de leidinggevende. Vanuit het landelijk HRM programma is de Competentietaal Politie Nederland en een daarbij horende ontwikkelgids opgesteld. Deze ontwikkelgids biedt voor het werkend leren en voor de professionalisering van medewerkers binnen het ‘werken leren proces’ diverse ontwikkelvormen (coaching, leren van een ervaren collega, etc.). Medewerkers zijn gedurende hun werkzame leven een aantal periodes ‘student’ binnen een geïnstitutionaliseerde opleiding (duaal, contextgebonden, competentiegericht) waar het formeel werkend leren een wezenlijk onderdeel van uitmaakt. Ervaringen en onderdelen (zoals het portfolio) uit deze periodes worden doorgetrokken naar de dagelijkse werkpraktijk om het leven lang werken en leren te stimuleren. Competentieontwikkeling en daaraan gekoppelde (leer)resultaten worden expliciet bespreekbaar gemaakt door persoonlijk ontwikkelplannen en resultaatafspraken. Casebeschrijving Procestechniek De setting waarin WPA plaats vindt, in het programma van de Leijgraaf, is een incompany traject bij MSD, het oude Organon, dat recentelijk veel in de publiciteit is vanwege de voorgenomen sluiting van de research afdeling. De Leijgraaf heeft één docent vrijwel permanent gestationeerd in het opleidingsgebouw van MSD in Oss, waar zij theorielessen verzorgen en de medewerkers van MSD op de werkplek begeleiden bij het uitvoering van hun praktijkopdrachten. In de theorielessen op locatie geven de docenten theoretische basiskennis en “werkproceskennis”: inzicht in de relaties tussen deelhandelingen, afdelingen en procesonderdelen. Een belangrijke doelstelling is dat medewerkers leren over de grenzen van hun eigen werkplek heen te kijken, vanuit een procestechnisch perspectief. Het betreft hier VAPRO opleidingen voor operator: basis, A, B en C. Veel werknemers komen laaggeschoold binnen bij MSD (niveau mavo/vmbo) en krijgen binnen het bedrijf de gelegenheid om zich op te scholen naar niveau 2 en 3. In een aantal gevallen is scholing verplicht: niet volgen van opleidingen leidt in die gevallen tot degradatie en loonsverlaging. Het verschil tussen de niveaus zit vooral in de kenniscomponent: machines kunnen bedienen, weten waarom en hoe een machine werkt, weten hoe het proces verloopt zowel natuur- en scheikundig als bedrijfskundig. Hoewel de opleidingen zijn ingericht als bedrijfsopleidingen, is het wel de bedoeling dat ze leiden tot transferabele kennis; bedrijfsbezoeken naar een ander bedrijf, en uitvoering van opdrachten bij andere afdelingen dan waar men is tewerkgesteld, moeten hiertoe bijdragen. Ook in de proeve van bekwaamheid wordt een ander bedrijf voorgelegd, waarvan processen moeten worden beschreven.


89

EVC wordt in deze context (nog) weinig toegepast; de docenten van de Leijgraaf zijn van mening dat handelingsbekwaamheid (de basis van EVC) niet voldoende de theoretische kennis garandeert: veel ervaren werknemers volgen juist cursussen om theoretische kennis aan te vullen en up-to-date te krijgen. De basis van de opleidingen wordt gevormd door een werkplekanalyse (WPA), een gedetailleerde beschrijving van de werkplek (installatie en processen) in termen van uit te voeren handelingen en bijbehorende directe en meer fundamentele (proces)kennis. VAPRO stelt zo’n WPA op (via een commercieel contract) en is ook verantwoordelijk voor de opstelling van het kwalificatiedossier en van de proeve van bekwaamheid. De WPA vormt de basis voor de beslissing of een werkplek geschikt is om een bepaalde opleiding te realiseren. Soms ontbreken er op een specifieke werkplek bepaalde handelingen; dan is compensatie mogelijk door op andere werkplekken ontbrekende opdrachten te vervullen. Binnen MSD worden dergelijke uitwisselingen geregeld georganiseerd: het bedrijf is zich bewust van het belang van een inhoudelijk volledig opleidingstraject. De WPA is ook een uitstekend instrument voor HRD en HRM: het biedt een gedetailleerde beschrijving van productiehandelingen. Het vormt het uitgangspunt voor leerarrangementen: er worden praktijk(onderzoeks)opdrachten van afgeleid, die de werknemer/deelnemer op de eigen werkplek moet uitvoeren. Er is ook een valkuil: door de WPA wordt de deelnemer sterk teruggeworpen op lokale leermogelijkheden, terwijl de opleiding generieke transferwaarde beoogt; het is ook opvallend dat de VAPRO EVC procedure onlangs is afgekeurd door de inspectie (terwijl VAPRO toch alles in één hand heeft), omdat de dekking van (deel)competenties uit het kwalificatiedossier niet voldoende zou zijn. Basisfilosofie: elementen uit de driehoek De basisfilosofie van het VAPRO model is dat de werkplek de beste leeromgeving is. Operators bedienen complexe installaties en moeten weten hoe ze storingen kunnen signaleren en oplossen. Er is maar één plek waar ze dit goed kunnen leren: de werkplek zelf. En die is bij elk bedrijf uniek. Een VAPRO opleiding wordt daarom altijd bedrijfsspecifiek (werkplekspecifiek?) ingevuld. De WPA is hiervoor het instrumentarium. Welke werkprocessen spelen er op de werkplek en in het bedrijf? Op basis daarvan wordt vastgesteld welke kennis en vaardigheden nodig zijn voor adequaat functioneren op het niveau van een “vakvolwassen” operator. Die “requirements“ van de werkplek worden gekoppeld aan de opleidingseisen, zodat een volwaardige mboopleiding kan worden gevolgd die toch toegesneden is de werkplek. Een WPA levert een overzicht van werkzaamheden op de werkplek, een overzicht van de competenties die nodig zijn voor goed functioneren en een invulling van het opleidingstraject. De VAPRO systematiek voor WPA gaat dus vooral in op de hoekpunten “werkplek” en “curriculum”. Het product van de WPA is in die zin generiek, dat het voor meerdere werknemers een opleidingsplan op zou kunnen leveren. Op basis van de onderscheiden vaardigheden en benodigde kennis (onderverdeeld in 1e lijnskennis, kriti-

90


sche kennis/houdingsaspecten en fundamentele kennis) wordt afgevinkt welke aspecten op een werkplek aan de orde kunnen komen.

Tabel 6.2 Voorbeeld uit VAPRO werkplekanalyse – vaktechnisch aspect Vaardigheid

7

Inertiseert installa-

1e lijnskennis

Kent en verklaart

Kritische kennis,

Fundamentele

Ondersteunende

houdingsaspecten

kennis

training

Kent en verklaart het

Inertiseren

Training inertiseren

tiedelen met stikstof de juiste werkwijze belang van inertiseren; Inerte gassen van inertiseren

(trainingsnummer)

kent en verklaart het gevaar van stikstof bij lekkages

Het bovenstaande voorbeeld is één regel (van de circa 100) uit de resultaten van een WPA blok (per deelcompetentie). Deze regel wordt aangevuld met een aanduiding van aan/afwezigheid van deze taak op de verschillende werkplekken, opname in het overzicht van opdrachten voor de leerarrangementen en een verwijzing naar beoordelingscriteria. De opdrachten worden verdeeld over cursusblokken, zodat een gedetailleerd overzicht en planning voor de leergang ontstaat.

Tabel 6.3 Voorbeeld uit VAPRO werkplekanalyse – procesmatige aspecten Vaardigheid

1e lijnskennis

Kritische kennis,

Fundamentele

Ondersteunende

houdingsaspecten

kennis

training

Maakt een blok-

Kent en verklaart Kent en verklaart de

Logistiek

Simulatie van een

schema van de

de globale logistiek goederenstroom

Goederenstroom

denkbeeldig proces

goederenstroom

van zijn afdeling

binnen het eigen

en geeft aan welke geeft aan wat de

Goederenvoorraad

proces

opslagruimten er

doorlooptijd is van

beheren en opslaan

worden gebruikt

grondstof tot eindpro-

binnen zijn afdeling en besturen

duct.

7

Inertiseren is het "voorspoelen" van een lege tank met bijvoorbeeld stikstof, om alle zuurstof te verwijderen voordat de tank gevuld wordt. Stikstof is een inert gas, dat niet reageert met andere stoffen en zich daarmee pas na langere tijd mengt. Inertiseren is een methode om een ongewenste atmosfeer te verwijderen en die te vervangen door een inhoud waarvan de samenstelling precies bekend is.

91


Vaardigheid

1e lijnskennis

Kritische kennis,

Fundamentele

Ondersteunende

houdingsaspecten

kennis

training

Kent de weg in de

kent en verklaart

Stelt zich loyaal op

Organisatie

organisatie

de weg in de

t.o.v. het bedrijf en

Communicatie

organisatie en

collega’s

weet de juiste afdelingen te bewandelen

Naast vaktechnische elementen bevat de WPA ook bedrijfskundige onderdelen, die verwijzen naar werkproceskennis en –vaardigheden, en houdingsaspecten, die verwijzen naar collegiaal gedrag en bedrijfsbinding. Hoewel die laatste aspecten numeriek in de minderheid zijn, nemen ze in de training een belangrijke en centrale plaats in, omdat ze in begeleidingsgesprek vaak aan de orde worden gesteld. Hoewel de technische “regels” de overhand lijken te hebben in de WPA output, is de professionele werkhouding een van de belangrijkste aspecten van de opleiding: de combinatie van kennis vaardigheid én houding is juist de kracht van competentiegericht onderwijs. (In de praktijk van de opleidingen komt de beroepshouding nog wel eens aandacht te kort: dat is een risico van de technische insteek van de WPA-methodiek). Zo worden van iedere werkplek alle taken en werkzaamheden van een procesoperator inzichtelijk gemaakt en beschreven door medewerkers van VAPRO. Deze worden tegen het licht gehouden van de eisen die het kwalificatiedossier stelt, en kwaliteitskenmerken van werkplekleren die VAPRO hanteert. Als de Leijgraaf de beschrijving akkoord bevindt, vormt dit de basis voor een opleidingsportfolio van het bedrijf. In feit vormt de WPA van VAPRO een technisch gebaseerd opleidingsplan voor het bedrijf, dat tegelijkertijd kan dienen als basis voor vernieuwing en kwaliteitszorg. De reikwijdte van deze WPA gaat dus veel verder dan alleen de voorbereiding van opleidingstrajecten. Curriculumoverwegingen De werkplek is in de filosofie van VAPRO niet ingebed in de leergang; de werkplek is het uitgangspunt en het startpunt van de leergang. Opleidingsinhoud en –locatie zijn voor het operatorvak sterk verbonden aan de installaties waarmee de operator moet werken. De installaties zijn gebouwd rond inhoudelijk-technische procesbeslissingen en kenmerken, en bieden om die reden dan ook een goede kapstok om theoretische kennis, werkproceskennis en handelingsbekwaamheid van de operator te beschrijven en te ordenen. Je kunt de installaties opvatten als de gematerialiseerde vorm van proceskennis. De theorielessen van de docenten van de Leijgraaf zijn aanvullend en verdiepend bij de leerstof die de werkplek “biedt”, maar tegelijkertijd bieden die lessen ook een breder perspectief, zowel richting het gehele bedrijf als richting het werkveld.

92


Sommige werkplekken bieden niet alle deelhandelingen en deelcompetenties: in overleg met het bedrijf wordt dan besloten om de werknemer uit te zenden naar andere afdelingen, waar die onderdelen wel aan bod kunnen komen. Ook zijn er excursies naar andere bedrijven geprogrammeerd. Deze activiteiten buiten de eigen werkplek bieden naast het completeren van de opleiding vanuit het kwalificatiedossier perspectief, ook de mogelijkheid voor verbreding van het perspectief. Kennismaken met andere afdelingen heeft tot voordeel dat de werknemer beter inzicht krijgt in grotere delen van het productieproces, en genereert op een natuurlijke manier een grondslag voor flexibiliteit en bredere inzetbaarheid van de werknemer. VAPRO rapporteert dan ook weinig weerstand vanuit de bedrijven bij dit aspect van het opleidingstraject. Maatwerk voor de deelnemer Op basis van de WPA, die bedrijfs- en werkplekspecifiek is, wordt er voor elke deelnemer een eigen leerarrangement samengesteld. Uitgangspunt hierbij is dat de deelnemer werknemer is in het bedrijf in kwestie. In het VAPRO opleidingsmodel bepaalt de onderwijsinstelling samen met het bedrijf welke competentie(s) hij/zij wil ontwikkelen. Een EVC procedure kan in kaart brengen wat de competenties zijn van de deelnemer als hij binnenkomt en welke nog ontwikkeld moeten worden in het kader van de gekozen kwalificatie. Op basis van de uitkomsten worden er beroepsproblemen ontworpen die zoveel mogelijk in de authentieke beroepssituatie spelen (uit de WPA). Uit de WPA wordt hierbij de beoordelingssystematiek geplaatst. Dit vormt de basis van het individuele leerarrangement dat de deelnemer door moet nemen. Het leerarrangement moet de deelnemer uitdagen met prikkelende praktijkopdrachten. De opdrachten moeten zo geformuleerd zijn dat de deelnemer aangezet wordt om zich in de (theoretische) achtergronden van de opdrachten te verdiepen. In beoordelings- en begeleidingsgesprekken komt dat aan de orde waar nog hiaten zitten. De docenten van de Leijgraaf vullen dat in hun in-company lessen aan, waar mogelijk “just in time” (maar bij meerdere deelnemers is dat niet altijd geheel mogelijk). De docenten wisselen dus begeleiding en coaching af met instructiemomenten: ze moeten meerdere rollen kunne vervullen om het leerproces van de deelnemer optimaal te kunnen stimuleren. De werkplek in beeld In de basis filosofie is al aangegeven hoe de VAPRO systematiek voor WPA in het werk gaat. Het betreft een nauwgezette, technisch georiënteerde analyse van de aanwezige installaties en processen, gerelateerd aan het kwalificatiedossier. Hoewel een van de docenten zelf gecertificeerd is om een WPA te maken, laat men het toch meestal over aan experts van VAPRO, omdat die meer geroutineerd zijn. De docenten van de Leijgraaf stellen wel de individuele leerarrangementen op, samen met de deelnemers, en zoeken naar alternatieve werkplekken, als de werkplek van de deelnemer voor bepaalde deelvaardigheden niet over voldoende leermogelijkheden beschikt.


93

Dit leidt tot een reeks van opdrachten, waarbij de deelnemer wordt gevraagd om telkens gedetailleerd uit te leggen hoe een apparaat werkt, welke veiligheidsvoorzieningen men moet nemen, welke (proces)theoretische redeneringen hieraan ten grondslag liggen en met welke bedrijfmatige en organisatorische randvoorwaarden rekening gehouden moet worden. Afhankelijk van lokale omstandigheden kunnen meer of minder optimale oplossingen worden gekozen. Een van de opleidingsdoelen is om inzicht te verwerven in de balans tussen beschikbare materialen en optimale werkwijzen. Afhankelijk van het niveau van de gevolgde opleiding, zijn deze uiteenzettingen meer praktisch en lokaal van aard dan wel meer theoretisch en generiek (zie het schema over inertiseren in Tabel 6.2). In procestechnische bedrijven staat veiligheid voorop, maar lokale omstandigheden (beschikbaarheid en positionering van apparatuur en opslagruimtes) zorgen ervoor dat hiervoor telkens contextgebonden oplossingen voor moeten worden gezocht. Voor de deelnemers aan de opleidingen zit hier de kneep: men moet vat hebben op de lokale werkroutines en oplossingen, in het licht van landelijk geformuleerde protocollen (handboek soldaat) enerzijds en landelijke opleidingseisen anderzijds. Met de WPA probeert VAPRO aan de voorkant van opleidingstrajecten die twee werelden met elkaar op een logische wijze te verbinden. Flexibele opleidingstrajecten Op basis van de WPA en het kwalificatiedossier werkt men met redelijk stabiele en vaste opleidingstrajecten. De eisen van de opleiding worden in eerste instantie afgezet tegen de leermogelijkheden op de werkplek. Kenmerken van de deelnemer zijn slechts in tweede instantie bepalend voor het opleidingstraject. De docenten van de Leijgraaf hebben weinig vertrouwen in EVC procedures. In de procesindustrie is het juist van belang om onderscheid te maken tussen operationeel handelen van werknemers en de theoretische kennisbasis die daaraan ten grondslag zou moeten liggen. Het is niet voldoende om de installaties en apparatuur te kunnen bedienen (dat is het type informatie dat een EVC oplevert), maar het is van (levens)belang dat de werknemer ook beschikt over kennis en inzicht in de chemische processen die op (kunnen) treden in de installatie en de risico’s die daaraan zijn verbonden. EVC biedt daarvoor te weinig handvatten, waardoor men kiest voor de veilige weg, door een stevig theoretisch fundament te leggen in het opleidingstraject, ongeacht de werkervaring van de deelnemers. Veel ervaren werknemers volgens juist de opleiding om hun theoretische kennis bij te spijkeren. De opleidingstrajecten zijn dus wel flexibel, maar meer in reactie op kenmerken van de werkplek (war biedt de werkplek aan leermogelijkheden), dan op kenmerken van de deelnemer (vrijstellingen op basis van werkervaring). Randvoorwaarden en uitvoeringsproblemen. Tijdens de gesprekken over de WPA bij MSD hebben we weinig uitvoeringsproblemen geobserveerd. De docenten van de Leijgraaf zijn over het algemeen positief over de opleidingen bij MSD en de voorbereidingen hierop via de WPA van VAPRO. Men rapporteert een werkbare opleidingspraktijk waarvoor de WPA een goede voorbereiding vormt. Wel constateert men dan het meer leren aan de werkplek is dan leren op de werkplek: de werkplek, en de aanwezige installatie en werkprocessen

94


vormen de aanleiding om deelnemers uit te dagen om de bedrijfskundige en proceskundige grondslagen van hun werk beter te leren kennen en te verwoorden. Het gaat niet zozeer om het intrainen van handelingsroutines, maar om het begrijpen van de kennisbasis hieronder. Houdingsaspecten blijft een punt van zorg en aandacht. Doordat de Leijgraaf de opleidingen in-company aanbiedt voor MSD, met behulp van docenten die het grootste deel van hun tijd beschikbaar zijn voor dit bedrijf, zijn er weinig grote uitvoeringsproblemen. De docenten zijn ingespeeld op het gevraagde maatwerk, en hebben hiervoor ook de (mentale) ruimte. Men zou “niet anders willen”.

6.4

Conclusie De vraag die in dit onderzoek centraal staat is: Hoe kan een combinatie van EVC en WPA worden ingezet om leerplaats en kwalificatiedossier af te stemmen op leerbehoefte van de individuele deelnemer? Deze vraag is in die zin beantwoord in het voorgaande stuk, waarin twee verschillende aanpakken hiertoe zijn omschreven. In de volgende paragrafen zal per subvraag een vergelijking worden gemaakt tussen beide aanpakken en zullen tevens de mogelijke lessen met betrekking tot deze thema’s aan de orde komen, resulterend in een conclusie en discussie. Vergelijking Werken voor de politie en werken in de procesindustrie verschillen sterk. De procesindustrie is een gestructureerde en gestandaardiseerde wereld, waarin herhaalbaarheid van handelingen en technische voorschriften belangrijke kenmerken zijn van het werkproces. De technische werkomgeving bepaalt voor een groot deel de handelingen van werknemers. Van de werknemers wordt een grote mate van vakbekwaamheid verwacht, omdat zij de technische consequenties van hun handelingen moeten kunnen overzien en omdat zij bij ongeregeldheden effectief moeten kunnen ingrijpen in processen. Bij de politie is dat beeld sterk verschillend: elke werkdag is anders en het is slechts ten dele voorspelbaar in welke kritische situatie men zich tijdens de volgende dienst zal bevinden. Dit verschilt voor de verschillende hoofdprocessen: “handhaven” is planbaar, “noodhulp” is op afroep en incidenteel, hoewel patronen hierin wel (statistisch) voorspelbaar zijn: bepaalde wijken of bepaalde uitgangsavonden zijn notoir risicovoller dan andere. Adequaat handelen van agenten in kritische situaties is vaak afhankelijk van eigen beslissingen, die soms “split second” genomen moeten worden. Ook het politiewerk vraagt echter een forse hoeveelheid cognitieve bagage: misdaad wordt internationaler en slimmer en foutieve handelingen (in termen van wetskennis) worden verderop in de juridische keten afgestraft door slimme advocatuur (zie rapport herijking kwalificatiestructuur politie, cie. Nijhof, 2011). Het leerpotentieel van de werkplek is in de procestechniek af te leiden van de technische lay-out van de werkplek: leren is planbaar en afleidbaar en bij het ontbreken van leermogelijkheden op specifieke competenties kan uitgeweken worden naar andere productie-units. De Leijgraaf werkt dan ook op basis van de werkplekanalyse


95

van VAPRO een compleet opleidingsarrangement uit voor de volwassen deelnemer. Voor de opleiding van een aspirant-agent is dat lastiger: vooral het leren en werken in de buitendienst is minder voorspelbaar, terwijl het korps wel rekent op (gedeeltelij8 ke) inzetbaarheid van de deelnemer. De Politieacademie maakt per kwartiel afspraken met de korpsen over het inzetten van de aspiranten. Dit lukt beter voor de voorspelbare hoofdprocessen dan voor de processen met een meer incidenteel karakter, maar over het gehele verloop van de opleiding komen alle relevante processen wel aan de orde. Basisfilosofie De basisfilosofie van de werkwijze is bij de Politieacademie anders dan bij VAPRO/Leijgraaf. In beide methodieken is werkplekleren een essentieel element van de vakopleiding, maar bij VAPRO is de werkplek leidend, terwijl bij de Politieacademie de werkplek instrument is in de opleiding. Dit verschil is te verklaren uit het feit dat de aansturing van het politieonderwijs uit één gremium komt: de hoogste baas, de minister van BZK (in het huidige kabinet VJI) stelt in overleg met de korpschefs en afspraken op over de inrichting van het werkplekleren (de normenset werkend leren). Hoewel de afzonderlijke korpsen eigen beleidsruimte hebben hierin, wordt zowel het curriculum als de inrichting van het werkplekleren vanuit één centrale afspraak gestuurd. De gezamenlijke korpsen hebben afspraken gemaakt over de inrichting van de basisopleidingen en de leercultuur in de korpsen. Bij VAPRO/Leijgraaf ligt dat anders: de inrichting van de werkplekken is in de procestechniek afhankelijk van proceskenmerken en beslissingen van het bedrijfsmanagement, en staat los van het opleidingsregime dat VAPRO heeft ontwikkeld (kwalificatiedossiers en WPA). De werkplek is niet bij te sturen vanuit de opleiding: als er hiaten in het programma dreigen te vallen, moet de deelnemer uitwijken naar andere afdelingen. Het opleidingsprogramma moet per bedrijf (per deelnemer?) ”uitonderhandeld” worden waarbij de resultaten van de WPA argumenten vormen voor de opleiders van de Leijgraaf. Dit lijkt een dramatisch verschil in aansturing, maar in beide trajecten zijn de werkorganisaties leidend: de politie NL is zich bewust van het belang van een goede basisopleiding voor het personeel, terwijl in de procestechniek het bedrijf de facto opdrachtgever is van de opleidingstrajecten, en daardoor instemt met het kwalificerend karakter ervan. En in beide trajecten is het lastig om op de werkvloer de gemaakte afspraken ten volle uit te voeren, omdat de dagelijkse werkprocessen en roostering van personeel voorrang hebben. Kwalificerend opleiden van zittend personeel blijft een kwestie van onderhandelen tussen productie en leren. Curriculum overwegingen Afgeleid van de basisfilosofie, zijn er ook verschillen en overeenkomsten waar te nemen ten aanzien van de inrichting van de leergangen en de relatie tussen praktij8

Voor het schooljaar 2010-2011 werkt men met een strak duaal ritme van 3 maanden opleiding, 3 maanden korps. In het schooljaar 2010-2011 is men aan het experimenteren met meer flexibele modellen, zowel qua tijdsindeling, als qua tewerkstellingsrelatie.

96


kleren en theorie. In beide trajecten speelt het landelijke curriculum een belangrijke rol, soms als stuurmiddel soms als check of alle belangrijke elementen aan bod kunnen komen. Het ontwerp van het politieonderwijs gaat uit van semesters, opgedeeld in een schoolkwartiel en een praktijkkwartiel, opgebouwd rond deelcompetenties. Elke semester wordt afgerond met een proeve, en de aspirant-agent verwerft een deelbevoegdheid, waardoor hij/zij ook meer inzetbaar is in het werk van het korps. Schoolen korpskwartiel zijn idealiter geordend rond de zelfde inhoud. Men is nog niet tevreden met de feitelijke gang van zaken, zodat er nog steeds geëxperimenteerd wordt met andere aansturingmodellen en tijdsindelingen. Bij VAPRO/Leijgraaf is de technische lay-out van de werkplek leidend, en volgt de opleiding de werkprocessen in de praktijk. Beroepshouding is een belangrijk aspect, maar krijgt numeriek minder aandacht in de WPA-systematiek. Dat leidt in de praktijk soms tot te weinig aandacht. Theorie wordt idealiter just-in-time aangeboden, op het moment dat de deelnemer in de praktijk met die onderdelen aan het werk is. Bij de politieopleiding wordt van het korps gevraagd om zich aan te passen aan het opleidingstraject, terwijl bij VAPRO/Leijgraaf de opleidingsactiviteiten zich voegen naar de werkprocessen. Deelnemerkenmerken Deelnemerkenmerken spelen in beide trajecten een bescheiden rol. Bij VAPRO/Leijgraaf vooral aan de voorkant van het individuele traject: via EVC kunnen vrijstellingen worden verkregen, maar de docenten van de Leijgraaf geven aan dat dat weinig gebeurt. Aanleiding van de opleidingen is toch vaak het aanvullen van theoretische kennis bij de praktijkervaring van de deelnemer; de opdrachten in de praktijk zijn bedoeld om die hiaten zichtbaar te maken en in te vullen. In het politieonderwijs staat de driehoek uit de inleiding meer centraal: deelnemerskenmerken, werkplekkenmerken en opleidingseisen moeten in balans worden gebracht. Toch is ook hier de certificering van werkplekken te veel een (technische) afvinkprocedure, waarbij deelnemerkenmerken geen grote rol spelen. Ook in de korpsen wordt bij ontbreken van leermogelijkheden de werknemer tijdelijk overgeplaatst naar een andere werkplek, zodat de facto de afstemming op deelnemerkenmerken op een zelfde wijze verloopt als bij VAPRO/Leijgraaf. Opleidingseisen en werkplekkenmerken zijn bovendien in beide trajecten van grotere invloed dan deelnemerkenmerken. Inrichting leerwerkplek Bij VAPRO/Leijgraaf is de werkplek uitgangspunt van het leertraject. Met behulp van WPA worden alle deelhandelingen op de werkplek in kaart gebracht en gerelateerd aan het kwalificatiedossier. Als hier voldoende relevante leermogelijkheden uit blijken, wordt de werkplek als voldoende beoordeeld en kan een werknemer van hieruit deelnemen aan het opleidingstraject. Als onderdelen ontbreken op een specifieke


97

werkplek, kan dat gecompenseerd worden door tijdelijke uitleen aan andere werkplekken. In het politieonderwijs is de inrichting van de werkplek als leerplek onderdeel van de ontwikkeling van de politie tot kennisorganisatie, waarbij leven lang leren het uitgangspunt vormt. Binnen dit beleidskader worden de leerwerkplekken ook “gecertificeerd”, aan de hand van checklists. De verantwoordelijkheid hiervoor ligt op strategisch niveau, dus hoog in de organisatie. De IOOV, inspectie voor openbare orde en veiligheid, controleert de kwaliteit van de leerwerkplekken. Flexibilisering Binnen de politie draaien aspirant-agenten mee in verschillende korpsonderdelen, afhankelijk van het kwartiel waarin men zich bevindt. Toch zijn veel korpsen van mening dat de aspiranten vooral in het begin van de opleiding niet effectief worden ingezet. Men zoekt naar andere vormen van het duale ritme, waarin een langere “preduale” schoolse periode van wordt uitgeprobeerd. Een novice is moeilijk inzetbaar, en zou beter via meer gesimuleerde trajecten aan een goede start geholpen kunnen worden. Bij de Leijgraaf heeft men geen novicen als deelnemer in het VAPRO traject; hier betreft het ervaren werknemers, die op theoretisch niveau bijscholing behoeven. Flexibilisering is hier minder aan de orde. In beide trajecten wordt van de organisatie enige flexibiliteit gevraagd als het gaat om tewerkstelling van de deelnemer in bij de opleiding passend werk; de werkgever is zich bewust van de noodzaak van enige jobrotatie om het opleidingstraject volledig uit te kunnen voeren. In beide trajecten zijn de organisaties bereid om hierin te investeren, binnen de praktische mogelijkheden uiteraard. Uitvoeringsproblemen De VAPRO systematiek leidt tot een werkbaar opleidingsmodel, waar bedrijf en opleiders goed mee uit de voeten kunnen. De directe afleiding van leeropdrachten van de installatie en werkprocessen op de werkvloer leidt tot goed uitvoerbare leerarrangementen voor de deelnemers. Door de technische nadruk, moeten docenten er attent op zijn dat houdingsaspecten voldoende aandacht blijven krijgen. Bij de politieopleidingen blijkt dat er spanning bestaat tussen de generieke opdrachten die studenten meekrijgen om uit te voeren in de praktijk en de werkdruk die de studenten in de praktijk ervaren. De afstemming tussen korpsen en Politieacademie loopt niet altijd vlekkeloos, hoewel de afspraken op hogere niveaus wel worden gemaakt. De dagelijkse werkdruk druist hier toch regelmatig tegen in. De onderwijsontwikkelaars van de Politieacademie zien vooral hier nog verbeterruimte: Korpsen hebben vaak niet voldoende in de gaten dat de werkpraktijk meer planning van leren toestaat, dan gebeurt. Koppeling naar HRM-beleid en de ontwikkeling van een lerende politieorganisatie bieden ook perspectief op verbetering.

98


Conclusie Zowel de strakke methodiek van VAPRO/Leijgraaf als de meer organische overlegprocedures van de Politieacademie tonen aan dat er “onderhandelruimte” is om de werkplek meer of minder te richten op opleidingsdoelstellingen. Arbeidsorganisaties hebben belang bij opleiding van hun werknemers en zijn vaak bereid om werk aan te passen aan opleidingsdoelstellingen. Uiteraard mag dat niet ten koste gaan van de veiligheid en de “economie” van het werk, en ook zien we in deze cases dat de werkdruk van alledag soms de afspraken omtrent opleidingen overrulet. Maar het is zeker niet zo dat bedrijven niet bereid zouden zijn om met opleidingseisen rekening te houden. Voor het Doorbraakproject Werkplekleren is het de vraag of deze bereidwilligheid ook aanwezig is als het niet om eigen personeel gaat: in hoeverre zijn bedrijven bereid om ook voor stagiaires van initiële mbo-opleidingen hun werkorganisatie deels aan te passen. Wanschers (2009) laat in haar afstudeerscriptie zien dat bedrijven daar wel toe bereid zijn, mits de roc’s helder zijn in hun communicatie over wat er van de bedrijven wordt gevraagd. Die helderheid kunnen scholen alleen geven, als zij goed bekend zijn met de mogelijkheden op de werkvloer: de methodieken voor WPA van Politieacademie en VAPRO zijn een bron van inspiratie voor de ontwikkeling van methodiek hiervoor. Tegelijkertijd laten beide voorbeelden zien, dat afstemming van school en praktijk altijd een kwestie van onderhandelen en communicatie zal blijven. De werkpraktijk kan slechts in beperkte mate aangepast worden aan opleidingseisen, en het is zelfs de vraag of dat altijd wenselijk is: uiteindelijk zal de deelnemer adequaat moeten kunnen handelen in de praktijk zoals die zich elke dag voordoet. Gezamenlijk nadenken over het leerpotentieel van een werkplek zorgt echter voor wederzijds begrip over productiedoelen en opleidingsdoelen, en biedt zicht op uitgebreidere opties: zowel in de korpsen als bij MSD zien we vormen van job-rotatie en wisseling van units ten einde het opleidingsprogramma mogelijk te maken. Hoewel het politiewerk en de procestechniek zeer verschillende werkvelden zijn, zijn er opvallende overeenkomsten als het gaat om curriculumontwikkeling en het benutten van de leermogelijkheden op de werkplek. het blijft een kwestie van onderhandelen tussen opleiding en werkplek om tot een adequaat opleidingsprogramma te komen. Transparantie over verschillen in doelen helpt om dit gesprek in goede banen te leiden en leidt tot praktische oplossingen waar beide partijen vrede mee kunnen hebben.


Thema 3: Begeleiding en beoordeling

99


101

7 Professionalisering

Marian Kat

7.1

Samenvatting Als gevolg van de invoering van competentiegericht onderwijs en de competentiegerichte kwalificatiestructuur wordt leren op de werkplek een steeds belangrijker onderdeel van het beroepsonderwijs. Om leren op de werkplek optimaal te laten renderen, is het van belang dat zowel docenten als werkbegeleiders voldoende competent zijn in het begeleiden van studenten naar en op de werkplek. Professionalisering kan een krachtig instrument zijn om docenten en werkbegeleiders de gelegenheid te geven om aan hun begeleidingscompetenties te werken. In dit deelonderzoek bekijken we deze professionaliseringsvraag van verschillende kanten. Centraal staat de vraag welke professionaliseringsactiviteiten voor docenten en werkbegeleiders worden ondernomen, en hoe deze activiteiten samenhangen met inhoudelijke en didactische competenties van docenten en werkbegeleiders op het gebied van de (praktijk-)begeleiding van studenten? Daartoe is door de projectleiders uit de regio’s een inventarisatie uitgevoerd van opleidingsbeleid van de deelnemende scholen en zijn docenten en werkbegeleiders bevraagd met behulp van een digitale vragenlijst. Een docent moet volgens de opleidingen ten eerste inhoudsdeskundig zijn en daarnaast verstand hebben van beoordelen, leerprocessen èn van de beroepspraktijk. De docent moet theoretische kennis kunnen verbinden aan ervaringen in de praktijk. Docenten zelf vinden het vooral belangrijk om interpersoonlijk competent te zijn, gevolgd door pedagogisch competent en (ten derde) inhoudelijk competent en vinden dat ze deze competenties ook voldoende beheersen. Docenten beoordelen zichzelf met een 7,6 gemiddeld. Werkbegeleiders moeten vooral inhoudsdeskundige beroepsbeoefenaars en de inhoud van de opleiding. Werkbegeleiders moeten kunnen coachen en faciliteren. Zelf lijken werkbegeleiders alle competenties opvallend genoeg even belangrijk te vinden en vinden dat ze deze allemaal redelijk beheersen, uitgedrukt in een 7,7 gemiddeld. Het professionaliseringsaanbod vanuit het onderwijs voor docenten is uitgebreider dan voor werkbegeleiders, maar beide groepen kunnen gebruik maken van faciliteiten als docentstages en gastdocentschappen, cursussen en digitale ondersteuning. Ondersteuning van werkbegeleiders is echter vaak bij afzonderlijke opleidingen belegd: die beoordelen wat nuttig en mogelijk is. De meeste bevraagde docenten en werkbegeleiders hebben in de afgelopen 5 jaar deelgenomen aan een of meer cursussen. Vrijwel alle docenten en werkbegeleiders die een activiteit hebben gevolgd,

102


vinden dat dit een positieve uitwerking heeft op hun begeleidingscompetenties en op hun kennis van de opleiding of de beroepspraktijk. Er lijkt voor sommige activiteiten een positief verband te zijn tussen deelname en de beheersing van competenties of met het belang dat aan bepaalde competenties wordt gehecht.

7.2

Inleiding Gezien de veranderende verantwoordelijkheden van docenten en begeleiders binnen het nieuwe competentiegerichte onderwijs, rijst wat scholen ‘doen’ aan het professionaliseren van hun opleiders. In dit deelonderzoek wordt deze vraag als uitgangspunt gebruikt om uit te vinden welke eisen scholen stellen aan docenten en werkbegeleiders, welk aanbod scholen hebben voor professionalisering van deze groepen en welke gevolgen dit heeft voor de begeleidingscompetenties van docenten en werkbegeleiders. In de volgende paragrafen worden de onderzoeksvragen en de werkwijze nader beschreven en komen vervolgens de resultaten uit deze eerste ronde aan bod. Tot slot worden op basis hiervan enkele conclusies getrokken en van commentaar voorzien. Overigens wordt omwille van de leesbaarheid over docenten en werkbegeleiders gesproken in de ‘hij’-vorm, vanzelfsprekend kan hier ook ‘zij’ worden gelezen.

7.3

Onderzoeksvragen In het deelonderzoek in deze eerste ronde wordt vooral ingegaan op het aanbod aan professionaliseringsactiviteiten van de opleidingsinstellingen. Ook is aandacht voor de inschatting van de eigen competenties en de professionaliseringsbehoeften van docenten en werkbegeleiders en de ervaren meerwaarde van het aanbod aan professionaliseringsactiviteiten. Dat vertaalt zich in de volgende onderzoeksvraag: Welke professionaliseringsactiviteiten voor docenten en werkbegeleiders worden ondernomen, en hoe hangen deze activiteiten samen met inhoudelijke en didactische competenties van docenten en werkbegeleiders op het gebied van de (praktijk)begeleiding van studenten? Om deze vraag te kunnen beantwoorden, hebben we de volgende deelvragen opgesteld: •

•

Welke professionaliseringsactiviteiten zijn de afgelopen jaren binnen de opleidingen aangeboden om betrokken docenten en werkbegeleiders inhoudelijk competent te houden/krijgen? Welke professionaliseringsactiviteiten zijn de afgelopen jaren binnen de opleidingen aangeboden om betrokken docenten en werkbegeleiders didactisch competent te houden/krijgen?

103


•

•

•

Hoe zijn deze professionaliseringsactiviteiten door docenten en werkbegeleiders ervaren, bv met het oog op relevantie, bijdrage aan competentieontwikkeling, plezierigheid, volledigheid, ed? In hoeverre zijn docenten en werkbegeleiders van de betrokken opleidingen op dit moment inhoudelijk toegerust op de begeleiding van studenten tijdens werkplekleren? (hoe toegerust moeten ze zijn en waar hangt dit van af?) In hoeverre zijn docenten en werkbegeleiders van de betrokken opleidingen op dit moment didactisch toegerust op de begeleiding van studenten tijdens de BPV? (en: hoe toegerust moeten ze zijn en waar hangt dit van af?)

De onderzoeksactiviteiten in dit deelonderzoek waren tweeledig, enerzijds is er (strategische en operationele) informatie verzameld over het professionaliseringsaanbod van de verschillende opleidingen. Anderzijds is aan docenten en werkbegeleiders een vragenlijst voorgelegd, die zij via het internet konden invullen. Inventarisatie professionaliseringsbeleid Aan de projectleiders uit de drie deelnemende regio’s is gevraagd om te inventariseren wat het beleid van de opleidingen is ten aanzien van het professionaliseren van docenten. Het doel was enerzijds zicht te krijgen op de visie van de onderwijsinstelling m.b.t. het toerusten van docenten voor het adequaat uitvoeren van hun onderwijs, met name in het kader van het werkplekleren van studenten en deelnemers. Anderzijds was het de bedoeling om zicht te krijgen op de visie van de instelling (en de opleiding) op de professionalisering van werkbegeleiders (en eventueel ook ‘intermediairen’, zoals praktijkopleiders). De projectleiders kregen daartoe een formulier toegestuurd dat zij konden (laten) invullen. Vanuit elke regio is één formulier geretourneerd, dat betekent dat veelal meer dan één opleiding werd behandeld. Digitale vragenlijst Aan 241 docenten en werkbegeleiders van de betrokken instellingen is in de eerste week van 2010 verzocht een online vragenlijst in te vullen over het thema professionalisering. Daarbij zijn, naast vragen over persoons- en functiekenmerken, vragen gesteld over de volgende onderwerpen: • • • •

9

9

Inschatting van de eigen begeleidingscompetenties ; Belang van diverse competenties voor het begeleiden van studenten; Deelname aan professionaliseringsactiviteiten in de afgelopen 5 jaar; Oordeel over het effect van deze activiteiten op de eigen begeleidingscompetenties.

Docenten en werkbegeleiders kregen hier verschillende activiteiten voorgelegd, gebaseerd op indicatoren uit (in het geval van docenten) de bekwaamheidseisen of (in het geval van werkbegeleiders) een competentieprofiel van een werkbegeleider. Zie literatuurlijst.

104

7.4


Resultaten Resultaten uit de inventarisatie In de inventarisatie van het opleidingsbeleid van de onderwijsinstellingen zijn de vragen ondergebracht in twee delen: een deel over docenten en een deel over werkbegeleiders. Deze komen hieronder achtereenvolgens aan de orde. Docenten Met betrekking tot de eisen die aan docenten in de opleidingen worden gesteld, werd gevraagd wat een docent moet weten over het werkveld waarvoor hij studenten opleidt. Het belangrijkst vindt men dat een docent inhoudsdeskundig is, hij of zij moet op de hoogte zijn van het uitvoerende werk van de student op de werkplek. Het is aan de docent om deze kennis te verweven met de theorie. Bij ROC Eindhoven wordt verwacht dat de inhoudelijke begeleiding van een student op de werkplek volledig door een inhoudsdeskundige beroepsbeoefenaar wordt gedaan, dit is geen taak van de docent. Waar het gaat over didactische competenties wordt enerzijds de nadruk gelegd op kennis over leerprocessen, soms wordt daarbij aangetekend dat de docent specifiek op de hoogte moet zijn van kennis over leren op de werkplek of kennis over het leren van verschillende leeftijdsgroepen. Ook kennis over beoordelen is van belang (specifiek genoemd door ROC Eindhoven). Daarnaast wordt de docent bij de Politieacademie ook gezien als (studie)loopbaanbegeleider: iemand die de voortgang en ontwikkeling van de student in de gaten houdt. Meander MC, een stage-instelling in Midden-Nederland, voegt toe dat de docent het stageleerplan van de student toetst aan de eisen van de opleiding. Scholen bieden docenten verschillende mogelijkheden zich te professionaliseren. Docentstages worden door alle instellingen genoemd, maar zijn niet overal structureel of verplicht. Cursussen worden genoemd door de Politieacademie (in het kader van de Pedagogisch Didactische Aantekening van docenten) en ROC MiddenNederland (gerelateerd aan nieuwe ontwikkelingen als cgo). In Eindhoven bieden de Dienst Personeel & Organisatie en de Dienst Onderwijs & Studentenservice een modulair professionaliseringsaanbod op diverse onderwerpen als loopbaanbegeleiding, examinering, intake en het ontwerpen van cgo. Docenten in de zorg zijn bovendien verplicht hun verpleegtechnische vaardigheden te onderhouden in het kader van de wet BIG (Beroepen in de Gezondheidszorg). Digitale ondersteuning bij het begeleiden is er ook: in Eindhoven is er een digitaal ‘Onderwijsplein’ met informatie over cgo; ROC Midden-Nederland en de Politieacademie bieden docenten de mogelijkheid om Blackboard te gebruiken bij de communicatie met studenten. De instellingen hebben aangegeven in hoeverre er richtlijnen of standaarden zijn voor het contact tussen docenten en studenten op de werkplek. De Politieacademie vermeldt duidelijk dat dit de taak van de leerprocesbegeleider is, sommige teams hebben hiervoor een gestandaardiseerde aanpak, andere niet. De ROC’s uit Eindhoven en Midden-Nederland verwijzen naar de BPV-richtlijnen die hierbij worden ge-


105

hanteerd, waarbij in Eindhoven wordt toegevoegd dat men in een kenniskring probeert tot ROC-brede standaarden te komen. Werkbegeleiders Werkbegeleiders worden geacht om inhoudsdeskundige beroepsbeoefenaars te zijn, de inhoud (op hoofdlijnen) van de opleiding van de student te kennen en de plaats en het doel van het werkplekleren daarin. De werkbegeleider moet bovendien het niveau kennen waaraan de student aan het einde van het werkplekleren moet voldoen en (bij de initiële politieopleidingen) de didactiek van de opleiding kennen zodat zij daarop aan kunnen sluiten. Over het begeleiden van studenten moeten de werkbegeleiders weten wat het starten gewenste eindniveau is van de student, hoe zij studenten kunnen faciliteren en coachen volgens de visie die de opleiding heeft op werkend leren (Politieacademie), en wat van hen wordt verwacht in welke fase van de stage/ het werkplekleren (Midden-Nederland). Gedurende het werkplekleren blijft de werkbegeleider op de hoogte van de vorderingen van de student door het lezen van reflectieverslagen en feedback van collega’s en door het voeren van gesprekken (Midden-Nederland). Voor werkbegeleiders zijn er professionaliseringsmogelijkheden in de vorm van cursussen (Politieacademie en Midden-Nederland), bij Meander MC is er zelfs een Meanderacademie, waar het onderwijs wordt verzorgd door ROC Midden-Nederland. Vaak zijn er voor praktijkopleiders in de instellingen langere cursussen. Er is veelal specifieke ondersteuning in het kader van cgo en begeleiding, in Eindhoven wordt dit per school georganiseerd en in Midden-Nederland op verzoek van de zorginstellingen. Ook worden studiedagen/themadagen georganiseerd waar docenten en werkbegeleiders elkaar ontmoeten, en kunnen docenten gebruik maken van Blackboard of een digitaal leerlingvolgsysteem (in Eindhoven al operationeel, bij de Politieacademie in ontwikkeling). Overig De Politieacademie streeft ernaar dat alle docenten bij aanstelling minimaal een hbokwalificatie bezitten. Bovendien wordt het aanleren van coachingsvaardigheden in het curriculum van de initiële opleidingen ingebed, zodat alle coaches de basisvaardigheden al bezitten. ROC Midden-Nederland werkt aan een beleidsplan voor professionaliseringsbeleid in de sector Zorg. In Eindhoven kent men een ROC-breed professionaliseringsaanbod voor docenten en een schoolspecifiek aanbod voor werkbegeleiders. De scholen hebben aangegeven dat het in ROC-brede aanbod nog modules over werkplekleren moeten worden toegevoegd.

106


Resultaten uit de vragenlijst Algemene informatie De vragenlijst startte met een aantal algemene vragen, onder andere naar ervaringsjaren, van welke opleiding en welke jaren studenten werden begeleid.

Tabel 7.1 Frequentie van begeleiden Eindhoven

Midden-Nederland

Politieacademie

Docenten (n=11)

Werkbeg. (n=14)

Docenten (n=12)

Werkbeg. (n=16)

Docenten (n=7)

Werkbeg. (n=21)

Dagelijks

46%

43%

25%

62%

72%

76%

Wekelijks

18%

50%

67%

38%

14%

19%

Maandelijks

18%

0%

8%

0%

0%

5%

Enkele keren per jaar

18%

7%

0%

0%

14%

0%

Opvallend is dat docenten gemiddeld flink wat ervaring hebben in de beroepspraktijk waarvoor ze opleiden. Onbekend is of ze hier hun ervaringsjaren als docent in het beroepsonderwijs meetellen. Docenten begeleiden gemiddeld meer studenten dan werkbegeleiders. Vrijwel alle docenten en werkbegeleiders hebben aangegeven dagelijks of wekelijks met begeleiden bezig te zijn, slechts een kleine groep is dat maandelijks of enkele malen per jaar. Competenties en indicatoren De inhoudelijke vragen betroffen indicatoren voor begeleidingscompetenties, verwoord in activiteiten. Docenten en werkbegeleiders kregen telkens de vraag hoe goed ze vonden dat ze een bepaalde activiteit beheersten. Ze konden kiezen uit de antwoorden: Geen ervaring (1), Beginner (2), Beetje ervaring (3), Ervaren (4), Ruim gevorderd (5), en Expert/vakman (6). Vervolgens kregen ze de vraag hoe belangrijk ze deze activiteit achten voor het begeleiden van het leren van studenten op de werkplek. Daarbij konden ze kiezen uit de antwoorden: Helemaal niet belangrijk (1), Niet belangrijk (2), Neutraal (3), Belangrijk (4) en Heel erg belangrijk (5). De indicatoren zijn gegroepeerd in verschillende competenties. De interne samen10 hang van de indicatoren binnen de competenties in de lijst voor werkbegeleiders was goed (α tussen 0,89 en 0,95 voor beheersing en tussen 0,65 en 0,86 voor belang), de samenhang in de lijst voor docenten iets minder, maar wel acceptabel (α tussen 0,76 en 0,92 voor beheersing en tussen 0,66 en 0,73 voor belang). We mo-

10 Bij vragenlijstonderzoek wordt een factor (in dit geval een competentie) vaak gemeten door te vragen naar verschillende items (in dit geval de indicatoren of activiteiten). Als de antwoorden op de items binnen één factor vaak gelijk zijn, is de interne samenhang tussen de items goed. Dit wordt uitgedrukt in Cronbach's alpha, een waarde tussen 0 en 1. Algemeen wordt aangenomen dat een Cronbach's alpha (α) van 0,7 of hoger nodig is om op basis van de antwoorden op de items uitspraken te kunnen doen over de factor (dit verschilt enigszins per onderzoeksdiscipline).

107


gen dus aannemen dat de manier waarop we de competenties meten betrouwbaar is. In de onderstaande tabel zijn de gemiddelde scores per competentie weergegeven. 11 Bij de meeste stellingen varieerden de antwoorden niet significant tussen de verschillende regio’s. Waar dat wel zo is, is dit aangegeven en zijn de afzonderlijke scores van de regio’s weergegeven.

Tabel 7.2 Competenties docenten: beheersing (n=24-26)

12

Geen ervaring

Expert/vakman

Interpersoonlijk competent

5,0

Pedagogisch competent

4,7

Vakinhoudelijk & didactisch competent

4,2

Organisatorisch competent

4,0

Competent in samenwerken met de omgeving Zelfbeoordeling (rapportcijfer 1-10)

3,8 7,6

Tabel 7.3 Competenties docenten: belang (n=24-26)12

Niet belangrijk

Belangrijk

Interpersoonlijk competent

4,5

Pedagogisch competent

4,2

Vakinhoudelijk & didactisch competent

4,0

Organisatorisch competent

3,9

Competent in samenwerken met de omgeving

3,9

Docenten vinden zichzelf met name interpersoonlijk competent (een waarde van 5 correspondeert met een zelfoordeel van ‘Ruim gevorderd’) en pedagogisch competent, en in iets mindere mate ook competent op de andere gebieden. Het minst goed beoordelen docenten zich in het samenwerken met de omgeving. Interessant om te zien is dat docenten vinden dat wat ze goed kunnen ook belangrijk is. Overall beoordelen ze hun eigen capaciteiten ook met een ruime voldoende.

11

Voor significantie houden we overal een waarde aan van p ≤ 0,05. Niet alle respondenten hebben alle stellingen ingevuld. De interne samenhang van de lijsten is berekend op de respondenten die op minimaal tweederde van de vragen binnen een schaal een antwoord hebben gegeven. 12

108


Tabel 7.4 Competenties werkbegeleiders: beheersing (n=38-49)12

Geen ervaring

Coachen

Expert/vakman 4,2

Beoordelen

4,2

Aanbieden van opleidingsactiviteiten

13

4,1

Communiceren

4,2

Samenwerken

4,0

Leervoorwaarden realiseren14

4,0

Zorgdragen voor kwaliteit Competenties blijven ontwikkelen

4,0 15

Zelfbeoordeling (rapportcijfer 1-10)

4,0 7,7

Tabel 7.5 Competenties werkbegeleiders: belang (n=38-49)12

Niet belangrijk

Belangrijk

Coachen

4,3

Beoordelen

4,3

Aanbieden van opleidingsactiviteiten

4,2

Communiceren

4,2

Samenwerken

4,2

Leervoorwaarden realiseren

4,2

Zorgdragen voor kwaliteit

4,1

Competenties blijven ontwikkelen

4,1

Opvallend is dat werkbegeleiders vinden dat ze alle competenties (ongeveer) even goed beheersen en bovendien allemaal even belangrijk vinden. Ze beoordelen zichzelf iets boven het niveau ‘Ervaren’, uitgedrukt in een rapportcijfer 7,7. Werkbegeleiders bij de politie beoordelen zichzelf als minder competent in het aanbieden van opleidingsactiviteiten, het realiseren van leervoorwaarden en het blijven ontwikkelen van competenties dan hun collega’s in Eindhoven en Midden-Nederland doen. Bij het belang dat werkbegeleiders hechten aan de verschillende competenties is geen sig-

13

Significant verschil tussen de regio's Eindhoven (4,6), Midden-Nederland (4,3) en de Politieacademie (3,6). Significant verschil tussen de regio's Eindhoven (4,4), Midden-Nederland (4,1) en de Politieacademie (3,4). 15 Significant verschil tussen de regio's Eindhoven (4,3), Midden-Nederland (4,3) en de Politieacademie (3,4). 14

109


nificant verschil waar te nemen. Ze vinden bovendien vrijwel alle competenties vrijwel even belangrijk. Deelname aan professionaliseringsactiviteiten Zowel docenten als werkbegeleiders werd gevraagd of en zo ja, hoe vaak zij in de afgelopen vijf jaar deelnamen aan professionaliseringsactiviteiten. Daarbij werd gevraagd of de activiteit verplicht was, wie de activiteit aanbood en of docenten en werkbegeleiders zelf vonden dat ze competenter zijn geworden door deelname. Tot slot werd gevraagd of het hun kennis van de beroepspraktijk of de opleiding had vergroot. De resultaten zijn hieronder weergegeven:

Tabel 7.6 Deelname aan professionaliseringsactiviteiten in de afgelopen vijf jaar16 Eindhoven

Midden-Nederland

Politieacademie

Docenten (n=11)

Werkbeg (n=14)

Docenten (n=12)

Werkbeg. (n=16)

Docenten (n=7)

Werkbeg. (n=21)

2,3 (3)

-

4,0 (6)

-

3,0 (5)

-

-

7,3 (4)

-

5,0 (1)

-

10,0 (1)

Cursussen

3,4 (5)

2,1 (8)

2,0 (2)

2,6 (9)

7,8 (5)

2,8 (15)

Gecoacht op de werkplek

3,0 (1)

7,8 (4)

2,5 (2)

4,3 (6)

3,0 (3)

7,9 (9)

(3)

(3)

(2)

(1)

(5)

(6)

14,0 (2)

22,6 (7)

3,0 (2)

8,0 (3)

17,3 (3)

46,2 (6)

Docentstages Gastdocentschappen

Digitaal ondersteund Overige activiteiten (zie Tabel 7.7)

In alle regio’s wordt aan professionaliseringsactiviteiten deelgenomen, maar het gaat daarbij altijd om een deel van de ondervraagde groep. Docenten bij de Politieacademie lijken in vergelijking met collega’s bij andere ROC’s meer cursussen te volgen, maar de significantie hiervan is niet bepaald. Hetzelfde geldt voor gecoacht worden op de werkplek: werkbegeleiders van de politie en uit de regio Eindhoven vullen hier relatief hoge aantallen dagen in. Bij al deze gegevens moet echter wel worden opgemerkt dat de groep die deelneemt dusdanig klein is dat significante verschillen lastig te vinden zijn.

Tabel 7.7 Overige professionaliseringsactiviteiten Overige professionaliseringsactiviteiten genoemd door respondenten Activiteiten doorbraakproject SWAL Werkgroepen mbo Als docent terugkoppeling en voorbereiding op alsmede contacten bezoeken etc. in het kader van duaal onderwijs Als hoofdagent dienst gedraaid, gekoppeld aan een student.

16 Vermeld is het gemiddelde van antwoorden van de respondenten die de vraag hebben ingevuld (dat aantal (n) staat tussen haakjes vermeld). Aantallen in hele dagen tenzij anders vermeld.

110


Overige professionaliseringsactiviteiten genoemd door respondenten Bijeenkomst/overleg Bijeenkomsten/presentatie zic Regelmatig overleg lecturer practioner Coach contactdagen, tot nu toe 1x. Deelname in de projectgroep voor verdere ontwikkeling regionaal van het werkplekleren Denktank Competentie ontwikkelplan Informatiebijeenkomst vanuit verschillende opleidingen. Overleggen vanuit de branche en de verschillende opleidingen Intervisie bijeenkomsten Intervisie met eigen team coachen én praktijkbegeleidster. Professionaliseringstrajecten Professionaliseringsdagen op locatie Opleiding hbo Selectiedagen sollicitatiegesprekken Studiedagen / scholingsbijeenkomsten Themamiddag cgo werkbegeleiders en docenten Trajectbegeleiders overleg. Vanuit school is er een paar maal een middag geweest voor extra uitleg over de opdrachten en het beoordelen ervan. Veel overleg met collega`s over hoe je begeleidt en met andere instellingen Zelf geven van cursus aan werkbegeleiders

Tabel 7.8 Bijdrage professionaliseringsactiviteiten aan begeleidingscompetenties17 Eindhoven

Midden-Nederland

Politieacademie

Docenten (n=11)

Werkbeg (n=14)

Docenten (n=12)

Werkbeg. (n=16)

Docenten (n=7)

Werkbeg. (n=21)

2,6 (3)

-

2,5 (6)

-

2,8 (5)

-

-

2,3 (4)

-

3,0 (1)

-

3,0 (1)

Cursussen

2,6 (5)

2,5 (8)

2,5 (2)

2,9 (9)

2,6 (5)

2,7 (15)

Gecoacht op de werkplek

2,0 (1)

2,5 (4)

2,5 (2)

2,5 (6)

3,0 (3)

2,7 (9)

Digitaal ondersteund

2,8 (4)

2,7 (3)

2,0 (2)

3,0 (1)

2,2 (5)

2,7 (6)

Overige activiteiten

2,5 (2)

2,9 (7)

2,5 (2)

3,0 (3)

2,0 (3)

2,6 (6)


Zowel docenten als werkbegeleiders zijn positief over de bijdrage die professionaliseringsactiviteiten leveren aan hun begeleidingscompetenties (alle gemiddelden liggen op of boven de 2).

17 Respondenten werd gevraagd of de activiteit volgens hen had bijgedragen aan hun begeleidingscompetenties. Ze konden kiezen uit Nee (1), Gedeeltelijk/een beetje (2) of Ja (3). De cijfers zijn de gemiddelde scores.

111


Tabel 7.9 Bijdrage professionaliseringsactiviteiten aan kennis van beroepspraktijk/opleiding18 Eindhoven

Midden-Nederland

Politieacademie

Docenten (n=11)

Werkbeg (n=14)

Docenten (n=12)

Werkbeg. (n=16)

Docenten (n=7)

Werkbeg. (n=21)

2,7 (3)

-

2,8 (6)

-

2,8 (5)

-

-

2,3 (4)

-

2,0 (1)

-

3,0 (1)

Cursussen

2,0 (5)

2,5 (8)

2,0 (2)

2,3 (9)

2,2 (5)

2,7 (15)

Digitaal ondersteund

2,0 (4)

2,3 (3)

1,5 (2)

3,0 (1)

2,0 (5)

2,1 (6)

Overige activiteiten

2,5 (2)

2,6 (7)

2,0 (2)

2,7 (3)

2,0 (3)

2,4 (5)


Zowel docenten als werkbegeleiders zijn positief over de bijdrage van de professionaliseringsactiviteiten aan hun kennis van elkaars praktijk. Alleen de gemiddelde waardering van de bijdrage van digitale ondersteuning aan het opdoen van kennis komt éénmaal onder een waarde van 2 uit.

Tabel 7.10 Verband tussen professionaliseringsactiviteiten en begeleidingscompetenties Activiteit

Positieve correlatie met

cursus over het begeleiden van studenten op de werkplek

eigen oordeel over beheersing van pedagogisch compe-

coaching bij het begeleiden van studenten op de werkplek

oordeel over belang van leervoorwaarden kunnen realise-

coaching bij het begeleiden van studenten op de werkplek

oordeel over belang van blijven ontwikkelen van compe-

tenties (docenten)

ren (werkbegeleiders)

tenties (werkbegeleiders)

deelname aan overige professionalise- eigen oordeel over beheersing van pedagogisch comperingsactiviteiten tenties (docenten) digitale ondersteuning bij het begelei- eigen oordeel over beheersing van coachingsvaardigheden van studenten op de werkplek

den19 (werkbegeleiders)

digitale ondersteuning bij het begelei- eigen oordeel over beheersing van leervoorwaarden den van studenten op de werkplek

18

kunnen realiseren19 (werkbegeleiders)

Correlatie 0,746

0,470

0,410

0,910

0,617

0,779

Respondenten werd gevraagd of de activiteit volgens hen had bijgedragen aan hun kennis over de beroepspraktijk/de opleiding. Ze konden kiezen uit Nee (1), Gedeeltelijk/een beetje (2) of Ja (3). De cijfers zijn de gemiddelde scores. In deze vraag is per abuis geen onderdeel opgenomen over coaching op de werkplek. 19 Marginaal significant.

112


Correlatie tussen professionaliseringsactiviteiten en competenties De resultaten uit de vorige paragrafen zijn onderzocht op correlaties. Er is een aantal activiteiten dat positief correleert met verschillende begeleidingscompetenties (Tabel 7.10 op pagina 111). Bij verschillende begeleidingscompetenties lijkt er een significant verschil te bestaan tussen docenten of werkbegeleiders die wel of niet aan een specifieke professionaliseringsactiviteit hebben deelgenomen. Zo vinden werkbegeleiders die aangeven gecoacht te zijn op de werkplek het kunnen realiseren van leervoorwaarden en het blijven ontwikkelen belangrijker dan hun collega’s die niet worden gecoacht. Docenten die in de afgelopen vijf jaar aan andere dan de genoemde professionaliseringsactiviteiten hebben deelgenomen lijken zichzelf pedagogisch meer competent te vinden dan hun collega’s die niet hebben aangegeven aan andere activiteiten te hebben deelgenomen. Voor werkbegeleiders die digitale ondersteuning gebruiken geldt dat zij zichzelf hoger inschatten op het gebied van coachingsvaardigheden dan hun collega’s.

7.5

Conclusie In dit onderzoek is onderzocht welke professionaliseringsactiviteiten scholen organiseren voor docenten en voor werkbegeleiders en welk effect docenten en werkbegeleiders denken dat dit heeft op hun begeleidingscompetenties. Aan de hand van diverse thema’s worden de resultaten beschouwd. Begeleidingscompetenties van docenten en werkbegeleiders De eisen die opleidingen aan hun docenten stellen zijn niet erg verschillend per regio. Een docent moet ten eerste inhoudsdeskundig zijn en daarnaast verstand hebben van beoordelen, van leerprocessen van studenten èn van de beroepspraktijk waarvoor hij studenten opleidt. De docent moet in staat zijn theoretische kennis te verbinden aan ervaringen van de studenten in de praktijk. Opvallend is dat docenten zelf de inhoudsdeskundigheid niet voorop zetten. Docenten zelf vinden het vooral belangrijk om interpersoonlijk competent te zijn, gevolgd door pedagogisch competent en (ten derde) inhoudelijk competent. Ze vinden dat ze deze competenties ook voldoende beheersen. Organisatorische en samenwerkingscompetenties worden door docenten als het minst belangrijk gezien (maar nog steeds wel van belang). Docenten beoordelen zichzelf met een 7,6 gemiddeld. Werkbegeleiders moeten volgens de opleiding vooral inhoudsdeskundige beroepsbeoefenaars zijn. Ze moeten de inhoud van de opleiding kennen en de rol die het werkplekleren in de opleiding inneemt. Qua vaardigheden moeten werkbegeleiders kunnen coachen en faciliteren. Werkbegeleiders zelf lijken alle competenties opvallend genoeg even belangrijk te vinden en vinden dat ze ze allemaal redelijk beheersen. Hierbij kan een vraagteken worden gezet: de kans bestaat dat men sociaal wenselijk heeft geantwoord. Ze beoordelen hun eigen competenties met een 7,7 gemiddeld.


113

Aanbod van professionalisering en deelname Alle opleidingen bieden docenten en werkbegeleiders mogelijkheden tot professionalisering. Wel is het zo dat het aanbod voor docenten, die bij de opleidingen in dienst zijn, veelal uitgebreider is. Docentstages en gastdocentschappen worden steeds structureler en er is een breed palet aan cursussen voor docenten beschikbaar, variërend van cgo en examinering tot loopbaanbegeleiding en intake. Digitale ondersteuning is er ook: zowel als naslagwerk (Onderwijsplein Eindhoven) als als communicatiemiddel (Blackboard in Midden-Nederland en bij de Politieacademie). Specifiek voor werkbegeleiders worden cursussen aangeboden, soms op locatie. Ondersteuning van werkbegeleiders is echter vaak op het niveau van de afzonderlijke opleidingen belegd: die beoordelen wat nuttig en mogelijk is. Studie- of themadagen bieden een platform voor informatie- en ervaringsuitwisseling tussen docenten en werkbegeleiders. In alle regio’s zijn er docenten en werkbegeleiders die deelnemen aan verschillende varianten van professionaliseringsactiviteiten. De meesten nemen deel aan een of meer cursussen, sommigen volgen een docentstage of verzorgen een gastdocentschap. Als overige activiteiten worden bijvoorbeeld benoemd: studiedagen, themadagen, overleg en intervisiebijeenkomsten. Vrijwel alle docenten en werkbegeleiders die een activiteit hebben gevolgd, vinden dat dit een positieve uitwerking heeft op hun begeleidingscompetenties en op hun kennis van de opleiding of de beroepspraktijk. Professionalisering en competenties Bij een aantal professionaliseringsactiviteiten lijkt deelname positief te correleren met de inschatting van eigen competenties of van de het belang dat docenten of werkbegeleiders hechten aan specifieke competenties of activiteiten. De groep die heeft deelgenomen aan een activiteit blijkt in zo’n geval significant meer waarde te hechten aan een competentie of activiteit of zich competenter in te schatten. Daarbij moet worden opgemerkt dat de onderzochte groep te klein is om harde uitspraken te kunnen doen, en weten we op basis van deze gegevens nog niet of het hier werkelijk gaat om oorzakelijke gevolgen. Immers, een docent die zich pedagogisch competenter voelt zou ook wel eens meer geneigd kunnen zijn om aan een cursus deel te nemen. In dat geval is niet de deelname aan een activiteit de oorzaak van de competentiewinst, maar eerder andersom. Het zou de moeite waard kunnen zijn om dat verder te onderzoeken, omdat het interessante handvatten kan bieden om een professionaliseringsaanbod voor docenten en werkbegeleiders in te richten.

114



115

8 Beoordeling en assessment

Paula Willemse en Kirsten de Ries

8.1

Samenvatting Als gevolg van de invoering van competentiegericht onderwijs en de competentiegerichte kwalificatiestructuur wordt leren op de werkplek een steeds belangrijker onderdeel van het beroepsonderwijs. Een belangrijk aspect van het praktijkleren is de andere vorm van beoordeling. Studenten moeten niet alleen kennistoetsen maken, maar dienen tevens beoordeeld te worden voor de manier waarop zij in de praktijk acteren. Dit vraagt een andere beoordelingsmethodiek dan onderwijsinstellingen gewend zijn. In dit onderzoek is bekeken welke instrumenten onderwijsinstellingen benutten voor het beoordelen van praktijkleren. Daarnaast is ingegaan op het proces van beoordeling, de betrokkenen bij de beoordeling en de verantwoordelijkheid voor deze beoordeling. Tevens is aandacht geweest voor de tevredenheid van verschillende partijen over de beoordeling en assessment en de manier waarop de instellingen deze tevredenheid en de kwaliteit van de beoordeling in kaart brengen. In deze paragraaf trekken we conclusies en benoemen we discussiepunten. Uit het vergaarde materiaal blijkt dat de toetsing, zowel formatief als summatief, in de regio’s vergelijkbaar is. Overal is er sprake van voorwaardelijke toetsen of opdrachten en in alle regio’s werkt men met proeven van bekwaamheid. Voor de beoordeling zijn vrijwel altijd richtlijnen geformuleerd (bijvoorbeeld een beoordelingslijst met criteria) en de beoordelaars worden geschoold. Uit de focusgesprekken komt naar voren dat praktijkbegeleiders enthousiast zijn en een grote betrokkenheid bij de beoordeling vertonen. Zij zien het belang in van het beoordelen in de praktijk en zijn daarom bereid om hier ook tijd in te investeren. Wel vragen zij van de opleiding een duidelijke instructie en meer aanwezigheid op de beoordelingsplek. Opleiders en werkbegeleiders zijn in gesprek met elkaar, men overlegt en weet elkaar te vinden. Dit is echter geen voldoende garantie voor de kwaliteit van de beoordeling. Uit de interviews komt een beeld naar voren van complexe authentieke beoordelingssituaties op de werkplek die onderling een grote diversiteit van beoordelingslocaties, afnamecondities en interpretaties van beoordelaars laten zien. Deze diversiteit is overigens kleiner bij interne leerbedrijven of waar men gekozen heeft voor één examenlocatie. Wil men deze vergelijkbaarheid en objectiviteit vergroten dan ontkomt men niet aan het meer standaardiseren van de examensituaties. Er kan wellicht

116


vanuit de onderwijsinstellingen een verbeterslag gemaakt worden door het instellen van een open landelijk examencentrum, zoals de Onderwijsraad adviseert in haar publicatie ‘Een diploma van waarde’, waarin deze landelijke examens vorm krijgen.

8.2

Inleiding Onderdeel van de competentiegerichte opleidingen is de beoordeling en assessment, die wat betreft het praktijkleren, veelal plaatsvindt in de beroepspraktijk. Dit brengt verschillende problemen met zich mee. Uit verschillende beleidsdocumenten komt naar voren dat op politiek niveau deze zorgen zich toespitsen op enkele kernthema’s. Hieronder belichten we er twee, die onderling verwant zijn. Het eerste kernthema heeft betrekking op vertrouwen. Het tweede thema gaat in op de methodologische kant van beoordeling. De Tweede Kamer heeft met betrekking tot examinering de volgende adviesvraag geformuleerd: hoe kan een diploma een vervolgopleiding of een werkgever garanderen dat de gediplomeerde een niveau beheerst waardoor deze de nieuwe opleiding of baan met succes kan aanvangen? De Onderwijsraad adviseert hierover ondermeer (zie: Een diploma van waarde) het inrichten van communities of trust waarin alle betrokken partijen (studenten, docenten, examencommissies, besturen, vervolgopleidingen en diverse sectoren va het beroepenveld) participeren. De waarde van het diploma zal positief beïnvloed worden door een groter commitment van het beroepenveld. In haar brief (brief OCW okt. 2008) ondersteunde de toenmalige Staatssecretaris van onderwijs mevr. Van Bijsterveld) de doelstelling een groter vertrouwen van met name het bedrijfsleven in de examens. Landelijke afspraken hierover zouden vastgelegd kunnen worden in een examenprofiel. Er wordt nu in pilots geëxperimenteerd met examenprofielen. Het toezichtskader BVE 2009 legt de standaarden vast waaraan examens in het middelabaar beroepsonderwijs moeten voldoen. Naast inhoudelijke en toetstechnische eisen dient de onderwijsinstelling het vertrouwen van het beroepenveld aan te kunnen tonen. In het BPV-prototcol (een beroepspraktijkvorming protocol opgesteld door mbo Raad etc.) zijn ook doelstellingen geformuleerd over de betrokkenheid van het leerbrdrijf bij de beoordeling: concrete afspraken over de beoordeling worden vastgelegd in de praktijkovereenkomst, het oordeel van het leerbedrijf wordt meegenomen in de beoordeling van de beroepspraktijkvorming en de student kan rekenen op een betrouwbare en objectieve beoordeling. Samenhangend met het vertrouwen in het diploma, concentreren zorgen op beleidsniveau zich op zaken die meer betrekking hebben op de methodologische kant van beoordelen en assessment. Zo overweegt het ministerie van OCW naast de algemene vakken ook de beroepsgerichte examens meer te standaardiseren. Ook de Onderwijsraad constateert een behoefte aan onafhankelijke, landelijke examens voor de beroepsgerichte vakken. De raad geeft hierbij aan dat er sprake is van een spanning tussen standaardiseren en realiseren van maatwerk. In cgo wordt maatwerk zichtbaar in individuele begeleidingstrajecten, differentiatie in leerwegen, niveaus en opleidingen. Een meer objectieve beoordeling, transparantie over het bereikte niveau zijn centrale aanbevelingen in Een diploma van waarde. De onderwijsraad adviseert


117

zelfs een open exameninstelling waar aandacht wordt besteed aan normering en equivalering. Ook inspectie gaat in op onafhankelijkheid en objectiviteit: onafhankelijkheid is belangrijk, maar geen doel op zich. Het gaat er om dat er sprake is van een betrouwbare en dus zo objectief mogelijke beoordeling. Onafhankelijke beoordelaars zijn niet altijd haalbaar. Echter hoe complexer het examen en de situatie waarin het examen plaatsvindt, hoe complexer de oordeelsvorming zal zijn. In het examenverslag mbo 2009 ‘Kwaliteit van examinering in het mbo’, zijn voorbeelden van good practices te vinden van Proeven van bekwaamheid en bad practices. In het ergste geval wordt bij de afname van de Proeve niet aangegeven waar een deelnemer aan moet voldoen om een werkproces te behalen (er worden alleen taken afgetekend), zijn afnamecondities onduidelijk en zijn er te weinig waarborgen dat deelnemers onder gelijkwaardige omstandigheden worden geëxamineerd. In dit examenverslag wordt een percentage van 37% onvoldoende opleidingen genoemd. Onvoldoende examenkwaliteit komt voort uit tekortkomingen op de inhoudelijke uitstroomeisen (dekking en toetsvorm) en toetstechnische kwaliteiten (onvolledige of ontbrekende beoordelingsmodellen). Dit deelonderzoek gaat in op de manier waarop het praktijkleren van studenten binnen het cgo wordt beoordeeld. Daarbij is aandacht voor zowel de formatieve als de summatieve toetsing, de instrumenten die worden benut in het kader van toetsing, het proces van beoordeling en de tevredenheid met en kwaliteit van de beoordeling. In de volgende paragrafen worden de onderzoeksvragen en de werkwijze nader beschreven en worden vervolgens de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. Tot slot worden op basis hiervan enkele conclusies getrokken en van commentaar voorzien.

8.3

Onderzoeksvragen Beoordeling en assessment is als thema niet in ronde 1 van de deelonderzoeken aan bod gekomen, er wordt in ronde 2 zodoende niet op eerdere vragen en resultaten voortgebouwd. Daarom heeft het deelonderzoek naar beoordeling & assessment vooral een inventariserend karakter. De nadruk ligt op het in kaart brengen van beoordeling en assessment zoals dit in de praktijk plaatsvindt, daarnaast wordt waar mogelijk gekeken naar de gewenste (ideale) uitvoering van beoordeling en assessment. Op basis van de door de regio’s ingediende vragen en opmerkingen en in samenspraak met de regionale onderzoekers zijn drie onderzoeksvragen opgesteld voor de uitvoering van het thema, te weten: 1. 2. 3.

Hoe vinden beoordeling en assessment van het ‘werkplekleren’ van leerlingen/deelnemers in de praktijk plaats? Welke procedures en instrumenten worden voor de beoordeling en assessment gebruikt? Hoe wordt de kwaliteit van beoordeling en assessment in het oog gehouden, en wat is over die kwaliteit bekend?

118


In deze onderzoeksvragen kan verder onderscheid worden gemaakt naar de opzet die in de praktijk beoogd wordt, en de daadwerkelijke uitvoering hiervan. Aan de hand van dit deelonderzoek wordt in kaart gebracht welke activiteiten onderwijsinstellingen ontplooien in het kader van de beoordeling en assessment van studenten. Op basis hiervan kunnen handvatten worden aangereikt voor het vormgeven van de beoordeling en assessment van het praktijkleren. In fase 1 van dit deelonderzoek wordt op basis van deskresearch een antwoord gezocht op de onderzoeksvragen. Door middel van een meta-analyse van gegevens van de deelnemende opleidingen wordt gezocht naar een aantal veel voorkomende patronen van beoordeling en assessment. Alle projectleiders werd gevraagd voor de deelnemende opleidingen beschikbare schriftelijke informatie te verzamelen en naar IVA te sturen. De analyse die is uitgevoerd is gebaseerd op een landelijk door IVA vastgesteld analysekader, gericht op het proces van beoordelen, de instrumenten aan de hand waarvan studenten worden beoordeeld en de (ervaren en gemeten) kwaliteit van de beoordeling en beoordelingsinstrumenten. Deze documentanalyse is aangevuld met reeds verzamelde informatie in eerdere fasen van het doorbraakproject met betrekking tot beoordeling en assessment. Daartoe zijn de instellingsrapportages van de regio’s gebruikt. In fase 2 van dit deelonderzoek is per betrokken instelling een focusgroep gesprek met betrokkenen van de opleiding georganiseerd, waarin de resultaten van fase 1 zijn voorgelegd. In deze fase werd een kwalitatieve evaluatie van het huidige beoordelen en assessment uitgevoerd en wordt in samenspraak met deze betrokkenen gekeken naar mogelijke verbeteringen van de beoordeling en assessment. Deelnemende opleidingen Aan het onderzoek hebben ROC Eindhoven, ROC Leiden, ROC Midden-Nederland, ROC van Twente, ROC Zadkine en de Politieacademie deelgenomen. Focusgesprekken In de tweede fase van dit deelonderzoek is per instelling een focusgesprek met betrokkenen van de deelnemende opleidingen georganiseerd. In dit gesprek lag de nadruk op de herkenbaarheid van het in kaart gebrachte formele beoordelen en ‘assessen’; vinden beoordeling en assessment in de praktijk werkelijk op die manier plaats en wie heeft daarin welke rol en verantwoordelijkheid? Wat kan volgens betrokkenen beter, en wat is eventueel te leren van beoordeling en assessment zoals dat door andere opleidingen en instellingen in de praktijk wordt gebracht? Doel van de gesprekken was te komen tot mogelijkheden van verbetering van beoordeling en assessment en het formuleren van succesfactoren met betrekking tot beoordeling en assessment. Per opleidingsinstelling of opleiding is in september één focusgesprek georganiseerd, waarbij een korte toelichting van de landelijke analyse en resultaten is gegeven. Daarna kwam het proces van beoordelingen bij de eigen instelling aan de orde


119

(op basis van de toegestuurde stukken en eerder uitgevoerd onderzoek) en zijn aanvullende vragen gesteld door de onderzoekers. Vervolgens zijn de respondenten bij de focusgroep ingegaan op in hoeverre zij zich herkennen in de analyse en welke aspecten volgens hen anders verlopen dan op papier staat. Op basis van de discussie die vervolgens ontstond, beoogde het onderzoek inzicht te krijgen in de succesfactoren en mogelijke verbeterpunten wat betreft beoordeling en assessment. Als deelnemers werden per opleiding een opleidingscoördinator, een betrokken docent en een werkbegeleider beoogd. Daarnaast is per instelling een examencoördinator om deelname verzocht, om een overkoepelend beeld te schetsen.

8.4

Resultaten In deze paragraaf komen de resultaten van de hiervoor omschreven fasen van het deelonderzoek aan de orde. De volgende paragrafen gaan per regio in op het toegestuurde materiaal en het focusgesprek, uitgesplitst in twee subparagrafen. Indien er, zoals bij ROC Eindhoven, twee focusgesprekken hebben plaatsgevonden bij twee verschillende opleidingen, dan vindt eerst de analyse van het totaal toegestuurde materiaal plaats, waarna per focusgesprek de resultaten worden omschreven. Iedere paragraaf wordt afgesloten met een reflectie op het focusgesprek. ROC Eindhoven Analyse van het materiaal Er wordt binnen ROC Eindhoven gewerkt met Proeven van bekwaamheid (PvB). Twee beoordelaars van de werkplek beoordelen de student op basis van het plan van aanpak aan de hand van beoordelingsformulieren (met indicatoren). De beoordeling vindt plaats in een driehoek (dat is een gesprek aan de hand van het reflectieverslag en observaties) en de school blijft eindverantwoordelijk. Wat uit het voorgaande onderzoek bij ROC Eindhoven blijkt, is dat beoordelaars het lastig vinden om onvoldoendes te geven en die ook naar de student toe te verwoorden. Om die reden wil ROC Eindhoven de beoordelingsvaardigheden kunnen aanleren en onderhouden, eventueel door gebruik te maken van de STAR(T)-methodiek, een evaluatiemethodiek die wordt toegepast in het consortiummateriaal. De formatieve toetsing is een samenspel tussen praktijk en school en daarbij wordt gebruik gemaakt van een checklist. Er is daarnaast sprake van tussentijdse evaluaties, die voorwaardelijk zijn om deel te mogen nemen aan de Proeven (evenals de uitwerking van het praktijkboek en/of de afgetekende praktijkopdrachten). De summatieve beoordeling vindt plaats door middel van Proeven, criteriumgerichte interviews en summatieve kennistoetsing. De Proeven vinden volledig plaats op de zorginstelling, waarbij een assessor uit de praktijk de student in de praktijk observeert en beoordeelt. De loopbaanbegeleider voert een nagesprek met de student, de begeleider van het leerbedrijf zit daarbij. Omdat de school eindverantwoordelijk is

120


voor de toetsing, wordt het gesprek gevoerd door een vertegenwoordiger van de school. Instrumenten die bij ROC Eindhoven worden gebruikt zijn: • • • • •

Beoordelingsformulieren met indicatoren (checklist); Praktijkboek; Portfolio; Observatietoets; (Tussentijdse) evaluaties.

De kwaliteitsborging van de beoordeling en beoordelingsinstrumenten vindt plaats aan de hand van een studenttevredenheidsonderzoek (afkomstig uit de JOBenquête) en er is al een begin gemaakt met het trainen van assessoren bij de leerbedrijven. Uitkomst focusgesprek niveau 4 verpleegkunde Het gebruik van de verschillende beoordelingsinstrumenten is volop in ontwikkeling. Er zijn formatieve kennistoetsen die na elke acht weken in de les afgenomen worden. Na een aantal weken volgt de kwalificerende kennistoets. In de nieuwe situatie wordt de kennistoets aan het einde van het tweede leerjaar afgenomen. Dat vindt men te laat. Soms wordt ook kennis getoetst in het criterium gerichte interview (CGI). De deelnemers aan het gesprek geven aan dat dat niet altijd handig is. De beoordelaar bij het CGI beschikt niet altijd over de juiste kennis. Het CGI wordt nu meer binnen de school georganiseerd. Elke student werkt aan vaardighedenkaarten. Deze kaarten worden afgetekend door werkbegeleiders. Men constateert dat er kaarten afgetekend worden als gezien, terwijl de school dit interpreteert als voldaan. Met andere woorden de status van opdrachten is niet altijd voor alle betrokkenen helder. Men werkt nu nog met Proeven, maar die worden losgelaten. Bij de Proeve bereidt de student zich binnenschools voor aan de hand van richtlijnen om een plan van aanpak te schrijven. De richtlijnen zitten complex in elkaar en voor veel studenten is het schrijven van het plan van aanpak te hoog gegrepen. De werkbegeleider en de binnenschools begeleider keuren het plan goed. Wanneer de student aan alle voorwaarden heeft voldaan, mag de Proeve uitgevoerd worden. Het organiseren van een Proeve is niet eenvoudig. Een Proeve kan twee tot drie dagen duren. Het beoordelen van de Proeve gebeurt niet eenduidig. Er zijn werkbegeleiders die de student goed kennen en hen zelfstandig de Proeve uit laat voeren, er zijn ook beoordelaars die de student twee dagen intensief volgen. Men vindt het een verbetering dat de Proeve 20 gaat vervallen en het consortiummateriaal daarvoor in de plaats komt. Immers voor het go/no go moment van de Proeve heeft de student eigenlijk al laten zien dat de kerntaken beheerst worden. De Proeve voegt niet zoveel meer toe. Belangrijk is dat de beslissing zorgvuldig genomen wordt en al het bewijsmateriaal goed wordt gewo20

Het consortiummateriaal is ontwikkeld door Stichting Consortium Beroepsonderwijs, een samenwerkingsverband van verschillende ROC’s, KBB’s, dat in samenwerking met het bedrijfsleven zorg draagt voor de ontwikkeling, evaluatie en bijstelling van een krachtige onderwijs- en examenmethodiek.


121

gen. Daarnaast zijn de feedbackgesprekken over de opdrachten belangrijk. Als het niet goed gaat wordt de school bijtijds op de hoogte gebracht. De werkbegeleiders geven aan dat het vanuit kwaliteitsoogpunt belangrijk is om frequent te communiceren met de onderwijsinstelling. Er is wel een programma waar op werkbegeleiders in kunnen loggen, maar dat werkt nu nog niet. Het ideaalbeeld dat vanuit de praktijk geschetst wordt is per stageperiode drie gesprekken in de driehoek student, docent en werkbegeleider: een begingesprek als kennismaking, een tussengesprek waarin verbeteringen besproken kunnen worden en een kwalificerend eindgesprek. Een concreet examenmoment is niet nodig, want werkbegeleiders hebben de student al vaak de vereiste handelingen zien verrichten. De beroepsprestaties worden continu beoordeeld en gereflecteerd. Op termijn zullen twee onafhankelijke beoordelaars ingezet worden. De beoordelaars worden in de toekomst allemaal getraind. De praktijk blijft intensief betrokken bij de beoordeling, ook al is het criteriumgerichte interview weer binnen de school gehaald. Het competentiegerichte onderwijs wordt als een verbetering gezien. Kennis, vaardigheden en attitude worden meer als één geheel benaderd. Als studenten niet goed presteren zit de oorzaak meestal niet in de kenniscomponent maar in de gedragscomponent. De praktijkgerichtheid juicht men toe. Een lastig punt is dat werkplekken onderling verschillen, ook docenten en werkbegeleiders verschillen in hun beoordelingswijze. Het onderling in gesprek zijn wordt als een belangrijke succesfactor benoemd. Het afschaffen van de eigen Proeve wordt als een winstpunt gezien, men kijkt uit naar het consortiummateriaal. Reflectie Het belang van communicatie tussen school, werkplek en student wordt onderstreept. Er is een beweging gaande, dat de school hierop bezuinigt, de praktijk wil hier juist in investeren. Zij vraagt aan de onderwijsinstelling om meer op de werkplek aanwezig te zijn. Op dit moment is sprake van een diversiteit en een verschillende aanpak in beoordelingswijzen door de beoordelaars. Een frequente communicatie hierover kan op den duur zorgen voor meer eenduidigheid in de manier van beoordelen. Ook de geplande trainingen kunnen hierin bijdragen. Vanuit de praktijk wordt een pleidooi gehouden om geen formeel examenmoment meer te organiseren. De Proeve voegt niets toe, wordt als belastend en dubbelop ervaren. Het wegen van de bewijslast in de vorm van opdrachten en vaardighedenkaarten zou kunnen volstaan. Hier is een dominantie van leren ten opzichte van examineren te zien. Het gevaar is dat het functiegericht beoordelen de overhand krijgt ten opzichte van het meer generalistische, kwalificerende beoordelen waarbij diploma’s een vergelijkbare waarde hebben. Uitkomst focusgesprek niveau 2 helpende zorg en welzijn Studenten werken gedurende hun opleidingen aan opdrachten. Deze opdrachten moeten met voldoende resultaat zijn afgerond voordat ze een Proeve af mogen leg-

122


gen. De opdrachten worden vastgelegd in PAP’s (persoonlijke activiteitenplannen) en besproken in ontwikkelgesprekken (op basis van het persoonlijk ontwikkelplan of POP). Het uiteindelijke examen is de Proeve. Deze Proeve wordt aangeleverd door het landelijk consortium en is voorzien van gedetailleerde beoordelingslijsten. De student verzorgt bijvoorbeeld gedurende anderhalf uur twee bewoners. De student wordt vooraf goed geïnformeerd. De werkbegeleider geeft aan dat de beoordelingssituaties zo verschillend zijn, dat eigenlijk vooral de grote lijnen gevolgd worden. Het lukt niet om alle punten te scoren. De werkbegeleider beoordeelt. Als tijdens de Proeve bepaalde activiteiten niet uigevoerd kunnen worden, is er nu nog een criterium gericht interview (CGI). Men wil het CGI echter vervangen door beroepsprestaties examinerend te maken. Een student kan bijna niet zakken, omdat de Proeve de optelsom is van wat de student allemaal al heeft laten zien in de vorm van opdrachten of beroepsprestaties (waar kleine deelopdrachten onder zitten). De beoordelaars zijn allemaal geschoold, het beleid van de school is om elk jaar enkele assessoren op te leiden. De school is het zelden niet eens met het oordeel van de werkplek en deze oordelen blijven dan ook vaak gelden. Er wordt vaak samen besloten of een student het goed doet of niet. De steekproef uitgevoerd door de inspectie is positief beoordeeld, men voldoet aan alle standaarden. De werkbegeleiders geven aan dat er behoefte is aan frequenter contact met de school. Tien minuten een student zien functioneren geeft meer informatie dan drie gesprekken. De kwaliteit van de beoordeling zou hiermee kunnen verbeteren. Men ziet in dat wekelijks contact kostbaar is. Men constateert gezamenlijk dat er een hoge uitval is. Deze wordt vooral verklaard uit het feit dat deze leerlingen een taalachterstand hebben, steeds vaker een rugzakje hebben, veel moeite hebben met de juiste beroepshouding (bijvoorbeeld respect tonen) en soms ook nog niet goed weten waar ze voor opgeleid worden. Ook al zijn de omstandigheden op de werkplek onderling niet gelijk, toch ziet men het als een winstpunt dat er meer op de werkplek beoordeeld wordt. De succeservaringen liggen vooral in het zien groeien van de leerlingen, ‘het doet je wat’ als leerlingen niveau 3 halen ondanks een moeilijke thuissituatie. De deelnemers aan het focusgesprek geven ook aan dat de samenwerking tussen school en praktijk steeds beter wordt, de afstemming krijgt steeds beter vorm. Reflectie Het werkveld wil een intensiever contact met de school, men wil vooral dat de opleiders zich meer op de werkplek laten zien. Het is de vraag of dat financieel haalbaar is. Vanuit de school vertrouwt men op de kwaliteit van de beoordeling op basis van frequente gesprekken met werkbegeleiders, scholing van assessoren en uniforme beoordelingslijsten. Uit het gesprek komt naar voren dat deze leerlingen vooral hard moeten werken aan hun beroepshouding, in de beoordeling krijgt dit aspect te weinig aandacht. Zowel opleiders als werkbegeleiders hebben een warm hart heeft voor dit type leerlingen.


123

De verhouding tussen formatief en summatief beoordelen schuift op richting meer summatief beoordelen. Alleen een Proeve geeft blijkbaar te weinig dekking en garantie van functioneren op het juiste niveau. Het lijkt moeilijk een goede balans te vinden tussen beide vormen van beoordelen. Als een student alle opdrachten formatief gedaan heeft en deze als voldoende beoordeeld zijn, wat voegt een Proeve daar dan nog aan toe, zo vraagt men zich af. Het is niet geheel helder hoe het oordeel over het formatieve deel tot stand komt, terwijl dit oordeel uiteindelijk wel een gewicht heeft in het totaaloordeel over het functioneren van de student. ROC Leiden In deze paragraaf wordt wederom eerst het resultaat van de analyse van het materiaal weergegeven, waarna de resultaten van het focusgesprek aan de orde komen. Bij het focusgesprek waren, zoals omschreven in de werkwijze, vertegenwoordigers aanwezig vanuit de sector Horeca en vanuit de sector Techniek. Analyse van het materiaal In de sector horeca worden de dagelijkse beoordelingen van studenten meegenomen in de (verzilverings)gesprekken die ter voorbereiding van de PvB worden gevoerd. De student vult het portfolio zelf in; bij het verzilveringsgesprek wordt bepaald of de student aan de Proeve van Bekwaamheid mag deelnemen. Docenten, vakcoaches en bedrijfsleider zijn bij de beoordeling betrokken. De ontwikkellijn waarin veel aandacht is voor reflectie, is goed vertegenwoordigd. In een vertraagde, afsluitende week hebben de studenten een gesprek met hun coach om de vorderingen op de leerlijnen en ontwikkellijnen te bespreken. De Proeven van bekwaamheid vinden allemaal plaats binnen het leerwerkbedrijf Grand Café. Instrumenten die binnen de sector horeca worden gebruikt zijn: • Dagelijkse evaluatie met leerlingen; • Verzilveringsgesprekken; • Leerlingportfolio; • Weekafsluiting (reflectieformulier); • Leer- / ontwikkellijnen (beoordelingsformulieren); • Complexiteitsbepaling kerntaken; • Beoordelingsformulier van deelopdrachten van de kerntaken; • Checklist menu opdracht; • L&O beoordelingsformulieren; • Evaluatie praktijktoets; • Huiswerkplanning. Binnen de techniekopleidingen vindt summatieve toetsing plaats in de vorm van een traditionele toets, de beoordeling van de beroepshouding en in de toekomst het portfolio. Het aspect van beroepshouding is van doorslaggevende betekenis bij de beoordeling van de student. Daarnaast is het verslag dat de student schrijft over zijn stage onderdeel van de beoordeling. Het examen wordt afgenomen als een aantal Proeven. De Proeven vinden plaats in een bedrijf tijdens de stage of in een gesimu-

124


leerde bedrijfssituatie op school. Voor de beoordeling tijdens de Proeven zijn in totaal drie personen aanwezig: een praktijkbegeleider, een docent en de student zelf. Soms komt er nog een tweede docent bij. De docent bepaalt of een student de PvB heeft gehaald. De fasen die de PvB omvat zijn: het begingesprek, de start van werken in het leerbedrijf, de inwerkperiode, de voorbereiding van de PvB, de start van de PvB, de PvB, het nagesprek en de uitslag. Instrumenten die binnen de sector techniek worden gebruikt zijn: • • • • •

Reflectieverslagen (formatief); Competentiegerichte functionerings- en beoordelingsformulieren (op basis van werkprocessen en/of kerntaken); De PvB handleiding voor de kandidaat; Het logboek voor de PvB; De eindassessments van de kerntaken.

In de sector zorg wordt aan de hand van beroepsopdrachten gewerkt aan de kerntaken, werkprocessen en de bijbehorende competenties. De prestatie-indicatoren geven het beheersingsniveau van de competenties binnen een werkproces aan. Deze komen uit het kwalificatiedossier van de opleiding. De beroepshouding is doorslaggevend bij de beoordeling van studenten. Formatieve toetsing vindt plaats aan de hand van de competentiekaart. Instrumenten die binnen de sector zorg worden gebruikt zijn: • • • • • •

De gesprekkencyclus: intakegesprek, kennismakingsgesprek, planningsgesprek, voortgangsgesprekken, portfolio-/ fasegesprek; Het POP en PAP; De competentiekaart inclusief niveaubeschrijving; Het registratieformulier van competentiekaarten; De leidraad voor de reflectie op de leeren ontwikkellijnen; De beoordelingslijst van beroepscompetenties.

Uitkomst focusgesprek Leiden De studenten niveau 4 lopen stage bij het Grand Café, dit is een interne stage. Daarnaast lopen de studenten twee dagen per week buiten de school stage. De formatieve beoordeling bestaat uit het verrichten van verschillende opdrachten. De opdrachten zijn gekoppeld aan de kerntaken. De leermeester houdt elke ochtend een werkoverleg. Hierin wordt aangegeven aan welke opdrachten de studenten kunnen werken. De leermeester observeert en evalueert. Aan het einde van de dag wordt het uitgevoerde werk besproken. Er zijn formatieve toetsen op vier verschillende momenten. Zodra er voldoende studiepunten zijn behaald voor de praktijkopdrachten en de theorie en bovendien de BPV met een voldoende is afgesloten en het takenpakket volledig is afgetekend, dan


125

mag de student de Proeve van Bekwaamheid afleggen. Een aanwezigheid van 90 procent wordt verplicht gesteld voordat iemand mag beginnen aan de Proeve van Bekwaamheid. Studenten krijgen de uitnodiging voor de Proeve zodra de studiepunten behaald zijn en het verzilveringsgesprek heeft plaatsgevonden. De Proeve is de summatieve toetsing en duurt maximaal 5 uur. Er zijn vakbekwame assessoren aanwezig. Op een dag kunnen tien tot twaalf deelnemers deelnemen aan de Proeve; zowel voor de keuken als voor de bediening. Als de Proeve behaald is krijgt de student het diploma. In het Grand Café komt regelmatig de Keuringsdienst van Waren langs. Dit is een belangrijke kwaliteitstoets. Daarnaast worden klachten bijgehouden en zijn er enquêtegegevens zoals de JOB-enquête. De opdrachtgever geeft een beoordeling over het resultaat. Elke Proeve is voorzien van instructies voor de beoordelaar en voor de kandidaat. ROC Leiden beschikt over een grote pool van getrainde assessoren. Bij de ICT-opleidingen niveau 4 lopen de derdejaars een heel jaar 2,5 dag per week stage in het leerbedrijf. De studenten werken aan echte opdrachten die aangeleverd zijn vanuit het bedrijfsleven. Het is niet eenvoudig om verzekerd te zijn van een voldoende aantal geschikte opdrachten. Het ROC levert nu ook zelf opdrachten aan, dat is prettig. Op woensdagmiddag is er vast een docent aanwezig. Dit is een belangrijke succesfactor. Er zijn continue twee begeleiders in het bedrijf aanwezig. De Proeven bij de ICT-opleidingen worden voor een deel ingekocht en zijn gecertificeerd. De ingekochte Proeven zijn opgesteld volgens een vast stramien en kent vast normen. Aangegeven wordt dat de Proeven soms te open zijn en te weinig opleidingsspecifiek zijn. Een student van een andere opleiding zou er ook voor kunnen slagen. De Proeven die de school zelf maakt worden van een hogere kwaliteit gevonden. Soms kan een binnengehaalde opdracht als Proeve dienen. De gemaakte opdrachten worden soms door de opdrachtgever beoordeeld. De kwaliteit van de beoordeling wordt ook bewaakt door de medewerker van het examenbureau. Er moeten veel mensen ingezet worden voor de Proeve van Bekwaamheid, dat is een nadeel. Daartegenover staat dat studenten echt kunnen laten zien wat ze kunnen. De praktijkgerichtheid van de opdrachten en de Proeven is een belangrijk winstpunt. Voor niveau 1 geldt dat er veel studenten met beperkingen zijn zoals ADHD en concentratieproblemen. Dit vraagt het nodige van assessoren. Voor deze groep is het Nederlands en Engels een apart aandachtspunt. Het geeft voldoening om ook deze groep te laten zien dat ze wat kunnen. Ze moeten wel veel structuur aangeboden krijgen. Reflectie De onderwijsinstelling houdt de regie op de beoordeling door een strikte scheiding van formatief en summatief beoordelen te hanteren. Docenten zijn frequent op de stageplek aanwezig. Ze zien veel van de studenten en de beoordelaars. Bij een in-

126


terne stage is er sprake van een sterke verbinding met de onderwijsinstelling, de onderlinge lijnen zijn kort. Er worden weinig problemen in termen van tijd of organiseerbaarheid ervaren bij het afnemen van de Proeven. Beoordelaars zijn geschoold. Een volgende stap in het streven naar kwaliteit zou kunnen zijn om meer systematisch data hierover te verzamelen en te analyseren. ROC Midden Nederland Analyse van het materiaal De stage wordt beoordeeld aan de hand van de Proeven en praktijktoetsen die in de periode zijn afgelegd. De student kan pas de praktijktoets afleggen als hij de leeropdrachten en toetsen in theorie afgerond heeft en deze met een voldoende zijn beoordeeld. Tevens heeft de student de praktijkleeropdrachten met betrekking tot de te toetsen vaardigheid meerdere keren uitgevoerd. Als hulpmiddel bij het inoefenen wordt gebruik gemaakt van de criterialijst van betreffende vaardigheid. Pas als de student en de begeleider in de praktijk van mening zijn dat de vaardigheid beheerst wordt, kan overgegaan worden tot toetsing. De student bepaalt, in overleg met de begeleider, welke vaardigheid getoetst wordt en welke zorgsituatie hiervoor geschikt is. Uiteindelijk beoordelen de werkbegeleider en de praktijkbegeleider of de student geschikt is als toekomstig beroepsbeoefenaar. De school voert daarbij de procesbegeleiding. Instrumenten die bij ROC Midden Nederland worden gebruikt zijn: • • • • •

Leeropdrachten; Theorietoetsen; Praktijkleeropdrachten; Praktijktoetsen; Criterialijsten met betrekking tot de vaardigheden.

Het Consortium heeft verantwoording afgelegd voor de kwaliteit van de beoordelingsinstrumenten en er is een koppeling naar het kwalificatiedossier gelegd per kernactiviteit. De waardering van de Inspectie is onbekend. Wel zijn bij niveau 4 duidelijke twijfels door de praktijk uitgesproken over het materiaal van het consortium, daarom vindt over twee jaar wederom een evaluatie plaats. Bij niveau 3 gebeurt de ontwikkeling van de instrumenten in overleg met de praktijk. De kwaliteitseisen die het ROC aan de beoordelingsinstrumenten stelt zijn: • • • •

Vertrouwen beroepenveld; Verantwoordelijkheid dragen; Informatievoorziening student; Rechtvaardige beoordeling;


• •

127

Stimuleren van de student om vakbekwaamheid te tonen; Bewustzijn van kwaliteit bij docent.

De meetinstrumenten die het ROC daartoe inzet zijn (beschikbaar in handboek): • • • • • • • •

De betrokkenheid en tevredenheid van het beroepenveld; De tevredenheid van de student; De deskundigheid van betrokkenen bij de examens; De dekking van de uitstroomeisen; Toetstechnische kwaliteitseisen; De transparantie van het examineringproces; De borging van het examineringproces; Wettelijke eisen.

Uitkomst focusgesprek niveau 4 Verpleegkundige Het formatieve gedeelte bestaat uit beroepsprestaties. Deze prestaties zijn voorzien van criterialijsten. Deze beroepsprestaties moeten met een voldoende afgetekend worden. Men durft niet met zekerheid te zeggen of dit betekent dat het gezien is of dat de vaardigheid ook op een bepaald niveau uitgevoerd moet worden. Er is wel een onderscheid in ‘deels aangetoond’ of ‘niet aangetoond’. Een praktijkbegeleidster geeft aan dat in hun ziekenhuis sommige handelingen met een sterretje zijn vermeld: deze moeten in ieder geval met een voldoende worden afgesloten. In de beroepsprestaties worden losse onderdelen beoordeeld. In het examenjaar moeten de studenten het geheel kunnen laten zien door het afleggen een Proeve van Bekwaamheid. De Proeve is het summatieve beoordelingsinstrument. Studenten mogen de Proeve afleggen nadat ze een ‘go’ hebben gekregen op de beroepsprestaties. Momenteel is het nog zo dat elke deelkwalificatie met een Proeve afgesloten wordt. Met de invoering van cgo gaat dat veranderen. Het is dan niet meer zo duidelijk wat een student precies afgerond heeft. Zodra een student overstapt of stopt, dan weet je eigenlijk niet wat je zo’n student meegeeft. Een Proeve duurt twee tot drie dagen. De Proeve wordt door twee onafhankelijke beoordelaars beoordeeld. Een begeleidster geeft aan dat bij haar de student ook zichzelf moet beoordelen. Ten tijde van de Proeve werken er twee in plaats van drie verpleegkundigen. Eén verpleegkundige wordt zo vrij gemaakt om te beoordelen. Ook de mentor van de instelling beoordeelt. Elke student heeft twee vaste mentoren op de werkplek. Zij bespreken wekelijks het reflectieverslag met de studenten. Er wordt coachend geleerd en getoetst. Eigenlijk gaat het niet zozeer om het slagen of zakken, maar veel eerder om het proces dat studenten doorlopen tot aan de Proeve van Bekwaamheid. De gesprekken die de begeleiders van ROC Midden-Nederland met studenten voeren zijn gericht op het ondersteunen van hun groeiproces. Op het moment dat ze de Proeve doen, weten de mentoren al dat zij het kunnen. Er zijn wekelijks intervisiegesprekken tussen de mentoren. Docenten van school zijn hierbij soms ook aanwezig. De school is in elk

128


geval bij de tussentijdse evaluatie aanwezig. De beoordelaars hebben allemaal een tweedaagse training bij Calibris gevolgd. Er wordt, straks ook voor de vierdejaars, gewerkt met ingekocht materiaal van het Consortium. Dit is taalkundig nog weinig toegankelijk. Bij de derdejaarsstudenten wordt dit nu als belastend ervaren in plaats van als een hulpmiddel. Binnen het UMC wordt overwogen om zelf materiaal te maken. Voor hbo-studenten gebeurt dat nu al, voor mbo'ers overweegt men ook een praktijkopleidingsboek te maken met opdrachten, themakaarten, kerncompetenties en toetsingen. Voor competentiegericht onderwijs is het huidige materiaal niet toereikend. Vanuit de opleiding begrijpt men goed dat grote instellingen zoals ziekenhuizen met één systematiek willen werken. De verantwoordelijkheid van de kwaliteit van de beoordeling ligt bij de school. De school heeft een handboek examinering waarin alle processen staan waar de afdelingen zich aan dienen te houden. Het vertrouwen in het werkveld is een belangrijke kwaliteitsstandaard hierin. Vanuit de school is dit vertrouwen te onderbouwen door de vele contacten die er zijn. De praktijk en de school ontmoeten elkaar regelmatig binnen verschillende overleggen. Er is sprake van wederzijds vertrouwen. Dat moet ook wel, want de school is niet bij de beoordelingen in de praktijk aanwezig. De docenten houden zich aan het oordeel van het werkveld en trekken hun deskundigheid niet in twijfel. De docenten checken of het materiaal dekkend is en weten goed wat de Inspectie vraagt. Dit wordt allemaal goed gedocumenteerd. In december kijkt de examencommissie welke verbeteracties nodig zijn. Op verzoek van de afdelingen worden audits georganiseerd. Het werkveld wordt regelmatig bevraagd, hetzelfde geldt voor studenten. De beoordelingswijzen passen goed bij het beroep: het gaat om handelen in de beroepspraktijk. De student in de praktijk laten zien wat hij kan, dat is waar het om moet draaien. Een nadeel van cgo is dat studenten niet altijd zien wat het einddoel is. De communicatie tussen de school en praktijk verloopt steeds beter, er wordt samen nagedacht over hoe het anders en beter kan. Zo willen de werkbegeleiders van het Meander Medisch Centrum graag nog eens intervisie met docenten van het ROC Midden-Nederland. Het Medisch Centrum heeft 58 studenten begeleid waarvan er nu 40 in hun eigen ziekhuis werken. De formule van een leerwerkplaats werkt volgens hen dus goed. Reflectie Er zijn veelvuldige onderlinge contacten tussen werkveld en onderwijsinstelling. Men werkt al lange tijd met elkaar. Doordat het voor een groot leerbedrijf, zoals dit centrum, aantrekkelijk is om te werken met één systematiek voor alle studenten, afkomstig van verschillende onderwijsinstellingen, ontstaat er een spanning tussen de formele verantwoordelijkheid van de school en de eigen invulling hiervan door het leerbedrijf. Het Meander Medisch Centrum gaat daarom eigen examenmateriaal ontwikkelen. De beoordelingswijze past goed bij dit ziekenhuis en is in kwalitatieve zin te verantwoorden. Het kan echter zijn dat dezelfde studenten op een andere werkplek een andere beoordeling zouden krijgen. Hoe algemeen geldend is of moet het diplo-


129

ma zijn? Het verdient wellicht aanbeveling om een beoordelaar vanuit de onderwijsinstelling aan de examinering in de praktijk toe te voegen. Deze kan de vergelijkbaarheid van prestaties iets meer garanderen. Praktijkgericht beoordelen wordt positief door de betrokkenen gewaardeerd. Ook hier komt naar voren dat de afname van de Proeve niet zoveel toevoegt, men weet al wat de student in huis heeft. In het voortraject heeft de student al aangetoond over de vereiste vaardigheden te beschikken. De normering van het formatieve deel die de school voor ogen heeft wordt verschillend geïnterpreteerd. Het verdient aanbeveling om over deze zaken in gesprek te blijven en scholing van beoordelaars hier op af te stemmen. ROC van Twente Analyse van het materiaal MID De Proeven van bekwaamheid van de opleiding MID vonden voorheen plaats in de praktijk. Hierdoor waren docenten veel onderweg en er bleken grote verschillen tussen leerbedrijven te bestaan. Dit kwam de eerlijkheid en vergelijkbaarheid van de beoordeling niet ten goede. Nu gaat de examinering beter: de Proeven van Bekwaamheid worden bij vier bedrijven uitgevoerd. Voorafgaand aan de PvB wordt met de studenten een aantal middagen geoefend om het systeem en de beschikbare bronnendocumenten goed te leren kennen. Verder vindt summatieve kennistoetsing plaats en oefening op het werkproces. Studenten werken op de werkplek andere studenten in, zodat het werken op een relatief onbekende plek geen belemmering is voor het examen. Er wordt tijdens het examen gewerkt met acteurs als klant en de student wordt beoordeeld door de eigen praktijkopleider (alle praktijkopleiders zijn hierbij aanwezig) en een docent. Na afloop van de Proeven vindt een nabespreking plaats tussen docent, praktijkopleider en student aan de hand van een criteriumgericht interview (cgi). Bij de opleiding MID wordt gebruik gemaakt van: • • • • • • • • • • •

Materiaal van de ‘stichting praktijkleren’ voor summatieve toetsing; Eigen ontwikkeld materiaal voor formatieve toetsing (afgeleid van het kwalificatiedossier); Checklist voor sociale- en praktijkvaardigheden; Kennistoets; Voortgangsgesprekken; Criteriumgericht interview; Voortgangsbeoordelingslijst praktijkbegeleider; Beoordelingslijst praktijkbegeleider (deel 1); Beoordelingslijst docent (deel 2); Eindbeoordelingslijst praktijkbegeleider en docent (deel 3); Beoordelingslijst reflectieverslag praktijkbegeleider en docent.

130


Studenten beamen in de studentenenquête dat de Proeven nu beter verlopen dan voorheen. Uit de evaluatie blijkt daarnaast dat de tussentijdse evaluatie nog niet zo goed loopt. Uitkomst focusgesprek MID Vanuit het streven naar rechtvaardigheid van de beoordeling worden alle Proeven van bekwaamheid in één grote bibliotheek afgenomen. Bovendien is dit iets makkelijker te organiseren dan afname van de Proeve bij verschillende in omvang variërende bibliotheken. De werkprocessen binnen de kerntaken vormen de inhoudelijke basis van de beoordeling. Elke kerntaak wordt afgesloten met een Proeve van Bekwaamheid. De vorm van de Proeven verschillen. Kerntaak 1, ‘bemiddeling tussen klant en informatie’, houdt in dat de kandidaat een inlichtingengesprek moet voeren met verschillende klanten. Bij deze Proeve worden acteurs ingezet, die vooraf een instructie krijgen over het type vragen dat ze moeten stellen. Het contact met de klant is binnen deze kerntaak cruciaal. Deze Proeve duurt een uur. Voordat ze aan deze Proeve mogen deelnemen, dienen een aantal toetsen voldoende te zijn. Bij kerntaak 2 gaat het om presentaties naar aanleiding van het organiseren en uitvoeren van een activiteit. In kerntaak 3 en 4 komen de meer technische vaardigheden aan bod zoals het presenteren en promoten van het bibliotheekaanbod. Vanuit de school streeft men er naar om Engels nadrukkelijker te examineren door voorafgaand aan elke kerntaak een toets Engels af te nemen. De praktijkbegeleider is de beoordelaar. Deze beschikt over beoordelingsformulieren waarin de werkprocessen opgenomen zijn. De beoordelaar kijkt of de kandidaat goed doorvraagt en de juiste bronnen hanteert. Er is een nagesprek tussen de praktijkbegeleider en de kandidaat. De praktijkbegeleider geeft een terugkoppeling. Dit gesprek telt niet mee in het totaal van de beoordeling. Sommige onderdelen, zoals het kunnen analyseren van een vraag en het doorvragen moeten altijd voldoende zijn. Er is een profiel voor de praktijkbegeleider opgesteld. De bibliotheekinstellingen selecteren zelf de praktijkopleiders. Vanuit de opleiding heeft men daar geen invloed op. Deze praktijkbegeleider krijgt vier uur per week van zijn instelling voor het begeleiden van studenten. Dit is volgens de gesprekdeelnemers een unicum. De school zou graag een training willen verzorgen, praktijkopleiders hebben daar echter geen tijd voor. Zowel de opleidingcoördinator als de praktijkbegeleider geven aan tevreden te zijn met de verschillende Proeven van bekwaamheden. Deze passen goed bij wat later van de studenten in de praktijk verwacht wordt, ze kunnen ook echt wat laten zien aan praktijkvaardigheden. Er zijn ook kritiekpunten over de kwaliteit van de instrumenten. De stichting praktijkleren levert het examenmateriaal. De terminologie in de beoordelingsformulieren is moeilijk. De formulieren zijn onduidelijk, abstract, ambtelijk, voor meerdere uitleg vatbaar en bevatten veel overlap. Ook de scoringswijze is niet duidelijk. Bij de beoordeling vraagt de praktijkbegeleider zich, bij wijze van eigen controle, af of hij deze persoon in dienst zou willen nemen of niet.


131

Uit eerder onderzoek in het kader van dit doorbraakproject is naar voren gekomen dat praktijkbegeleiders in het algemeen weinig inzicht hebben in de opleiding. Er is behoefte aan meer communicatie met de school. Als antwoord hierop is men vanuit de school gestart met het organiseren van praktijkbegeleidersbijeenkomsten. De praktijkbegeleider geeft aan dat het prettig zou zijn als men vanuit de school vaker langs zou komen. Contact en fysieke aanwezigheid zijn goed voor de kwaliteit. Kerntaak 3 en 4 worden in overleg met het werkveld op termijn in elkaar geschoven. De Proeven als zodanig worden als een succes gezien, deze zijn goed op de praktijk gericht. Als knelpunt wordt de matige kwaliteit van de beoordelingsformulieren genoemd. Hierdoor kan de beoordelaar teveel zijn eigen referentiekader als uitgangspunt nemen. De onderwijsinstelling is blij als je een gedreven praktijkbegeleider hebt die goed gefaciliteerd wordt. Er wordt vanuit de opleiding gezocht naar manieren om meer contact te krijgen met de werkplek, om zo meer eenduidigheid te verkrijgen. Reflectie Vanuit de werkplek wordt aangegeven behoefte te hebben aan meer aanwezigheid, meer contact met de school op de werkplek. Het antwoord vanuit de opleiding hierop is het organiseren van bijeenkomsten en trainingen op de onderwijsinstelling. Maatwerk hierin lijkt moeilijk te organiseren. Wil een onderwijsinstelling de betrokkenheid van de werkplek bij de beoordeling behouden dan zal het op den duur niet anders kunnen dan daadwerkelijk te zien en te horen wat er feitelijk op de werkplek gebeurt. Het lijkt lastig om vanuit de onderwijsinstelling de regie te nemen op ingekochte producten. Blijkbaar neemt men niet zo makkelijk de rol van opdrachtgever. De praktijknabijheid van het instrumentarium is groot. De mix aan examenopdrachten compenseren zwaktes van één enkel instrument. Afname in één en dezelfde bibliotheek geven meer garanties van gelijkwaardige omstandigheden dan afname in qua omvang en aard verschillende bibliotheken. De school heeft weinig invloed op de selectie van de praktijkbegeleiders en beoordelaars. Analyse van het materiaal ME Bij de opleiding ME wordt de inhoud van de BPV voornamelijk door het leerbedrijf bepaald. In elke praktijkperiode beoordeelt de BPV-docent van school in samenwerking met de praktijkbegeleider in het bedrijf de gevraagde competenties van de student. Zij zien er op toe dat de student alle opdrachten uit de BPV gids uitvoert. De gehele stage dient met een voldoende te zijn afgerond. Instrumenten die bij de opleiding ME worden gebruikt zijn: • • • •

Het POP; Het PAP (vastgelegde afspraken tussen praktijkopleider, projectbegeleider, student); BPV gids (omschrijving van competenties en activiteiten behorende bij stages); Werkverantwoordingsstaten (die de student invult en BPV-docent controleert);

132

•


Eindtermendocument (waarin de praktijkbegeleider bijhoudt welke werkzaamheden door de student zijn verricht).

De kwaliteit van de beoordeling wordt bepaald aan de hand van een studentenenquête, gericht op de voorbereiding, de communicatie, de studieloopbaanbegeleiding, de stagebegeleiding, bepaalde opdrachten, tevredenheid en motivatie van de studenten. Uitkomst focusgesprek ME Het gesprek wordt gevoerd met de opleidingscoördinator ME bol 4, de examencoördinator en een werkbegeleider. In de eerste drie jaar van de opleiding wordt vooralsnog alleen formatief getoetst aan de hand van projecten en kennistoetsen. Projecten kennen een vaste structuur van zeven stappen. De opleiding is ingericht aan de hand van drie leerlijnen: de kennislijn, projectlijn en integratieve leerlijn. De studieloopbaanbegeleider ziet bijtijds een probleem aan komen. Als het voorkomt dat iemand voortijdig uitvalt, is dat op basis van slechte studieresultaten op de kennis- en projectlijn. Men overweegt om studenten al in het derde jaar groepsgewijs summatief aan een bedrijfsopdracht te laten werken. In het vierde jaar wordt de bedrijfsopdracht individueel uitgevoerd. Tijdens de stage in het derde jaar werken de studenten aan een technisch verslag of product. In het vierde jaar kan het ook een onderzoek zijn. Veelal gaat het bij bedrijfsopdrachten om technische problemen binnen een bedrijf. De theorietoetsen worden door docenten geconstrueerd en door een vaststellingscommissie goedgekeurd. Het Consortium Beroepsonderwijs levert kwalificerend materiaal aan in de vorm van opdrachten en beoordelingsformulieren. Dit materiaal wordt gebruikt zoals omschreven. Het uitvoeren van bedrijfsopdrachten bevalt goed. De bedrijven leveren zelf de opdrachten aan. De opleiding bepaalt welke uitgevoerd kunnen worden. Het kan gaan om een technisch probleem of een onderzoek. De school treedt sturend op om ervoor te zorgen dat zoveel mogelijk kerntaken aan bod komen en de opdrachten van het juiste niveau zijn. Om het juiste niveau in te schatten wordt gebruik gemaakt van aanwezige ervaring. De werkprocessen zijn redelijk vast omschreven. De competenties worden beoordeeld aan de hand van de werkprocessen. Over het algemeen ligt het niveau hoog. Dat wat niet binnen bedrijfsopdrachten aan bod komt, komt in het afstudeerproject aan de orde. Voordat een student aan het afstudeerproject mag beginnen moeten de BPV, het technisch verslag en de bedrijfsprojecten met een voldoende zijn afgerond. Het beoordelingsformulier behorend bij het verslag wordt ingevuld door school en door de praktijkbegeleider. Studenten bouwen als het ware een portfolio of projectmap op. Projecten zijn heel divers qua inhoud en niveau. Deze map en de presentatie door de student worden zowel door school als door het bedrijf beoordeeld. Bedrijfsbegeleiders weten over het algemeen goed wat van studenten verlangd mag worden. De bedrijfsbegeleiders beoordelen en de school bepaalt het cijfer. Er wordt veel met de-


133

zelfde bedrijven (ongeveer 150) gewerkt. Het oordeel van het bedrijf telt bij het eindoordeel zwaar mee. In de examenvergadering worden alle projecten van alle studenten opnieuw op tafel gelegd en daar wordt de uiteindelijke eindbeoordeling door twee docenten vastgesteld. Het met meerdere mensen beoordelen wordt gezien als een manier om om te gaan met subjectiviteit. Alle beoordelaars hebben een assessmenttraining gehad. Vanuit inspectie, JOB-enquêtes of geluiden van bedrijven is er geen aanleiding om specifieke verbeterpunten te formuleren. Men is redelijk tevreden over de kwaliteit van het materiaal dat door het consortium aangeleverd wordt. De betrokkenheid met het bedrijfsleven krijgt vorm door de bedrijfsopdrachten en de werkveldexamencommissie. Deze groep komt drie keer per jaar bij elkaar, hierin wordt expliciet goedkeuring gevraagd voor de uitvoeringswijze van de beoordeling. De praktijkbegeleider geeft aan meer aandacht voor houding te willen. Door een gepaste houding kunnen de studenten succes behalen in de praktijk. Ook zou de school vaker iets mogen laten horen. Er is behoefte aan begeleiding vanuit de school. Praktijkbegeleiders komen niet uit de opleidingswereld. Er wordt nu veel verantwoordelijkheid bij de student gelegd. De school vermoedt dat het een uitzondering is. In het algemeen worden bedrijven regelmatig bezocht. Men is tevreden over het niveau van de studenten. Ze worden door de beoordelingswijze echt uitgedaagd om te laten zien wat ze waard zijn. Bedrijfsprojecten zijn goede instrumenten hierbij. Een knelpunt blijft de grote diversiteit tussen bedrijven. Hierin wordt tegemoetgekomen door te werken met meer eenduidige formulieren en procedures. Reflectie Er is sprake van een sterke verbinding tussen school en bedrijf, dit komt tot uiting in het samen werken aan projecten. Hoewel er sprake is van veel dialoog, geven werkbegeleiders aan meer begeleiding en instructie te willen. De werkbegeleider wil bovendien meer aandacht voor houdingsaspecten in de beoordeling, daar is nu weinig ruimte voor. Deze behoefte aan maatwerk strookt niet met de beweging van de onderwijsinstelling om grote diversiteit tussen bedrijven te beperken. De school en praktijkbegeleiders bespreken samen de resultaten van de student. Subjectiviteit in het oordeel wordt hiermee teruggedrongen. Deze kan nog verder geobjectiveerd worden door te werken met één standaard examenbedrijf. Kwaliteitsverbetering ligt verder in de uitdaging om in een cyclus proces te werken aan verbeteringen in de beoordelingswijze.

134


ROC Zadkine Analyse van het materiaal Tijdens het werkplekleren moeten de studenten verschillende opdrachten afronden, alvorens ze mogen deelnemen aan de Proeve. Tijdens het werkplekleren maken de studenten gebruik van een POP en PAP. De Proeven van bekwaamheid worden door twee onafhankelijke beoordelaars vanuit de instelling beoordeeld. De assessoren moeten werkbegeleiders van een andere afdeling zijn. Vanuit de zorginstelling moet deze onafhankelijke beoordelaar worden geregeld. Beoordeling vindt plaats aan de hand van kernactiviteiten. Een Proeve is onderdeel van een kernactiviteit en een kernactiviteit wordt afgesloten met een assessmentgesprek. Instrumenten die bij ROC Zadkine worden gebruikt zijn: •

• • • • • • • • • • • •

Een boek met betrekking tot de kernactiviteiten bestaande uit: – Een omschrijving beroepsprestaties gekoppeld aan competenties – Een omschrijving van de Proeve inclusief beoordelingslijst. Het POP en PAP; Een reflectieverslag inclusief beoordelingsformulier; De STARRT-methode; Beoordelingslijsten voor de beroepsprestatie; Competentielijsten met prestatie-indicatoren; Het verslag met werkplannen; Het verslag van de evaluatie; Het verslag van het werkoverleg; Het assessmentgesprek; Vaardigheidstoetsen; Het logboek van de student; LOGO-materiaal.

Over de kwaliteitsbewaking van de beoordeling is door ROC Zadkine ter voorbereiding van de focusgesprekken geen informatie toegestuurd. Uitkomst van het focusgesprek bij Zadkine De studenten op de leerafdeling werken allemaal aan de hand van hun POP en PAP aan de opdrachten en doelen die zij zelf omschreven hebben. Het POP en het PAP moeten voorafgaand aan de stageperiode worden goedgekeurd door de werkbegeleider. Wat de werkbegeleiders daarbij opvalt, is dat studenten niet doorhebben dat ze het POP en PAP voor zichzelf schrijven en niet voor de stageplaats. Verder werken de studenten met de ‘kernactiviteiten zorg en welzijn’: opdrachtenboeken van het Consortium Beroepsonderwijs, waarin opdrachten staan die gekoppeld zijn aan de kerncompetenties. Verder staat er aanvullende uitleg in, zijn verwachtingen ten aanzien van de student geformuleerd en bevatten de boeken beoor-


135

delingslijsten of evaluatielijsten. Deze lijsten worden benut voor het voeren van evaluatiegesprekken, die tussentijds en aan het einde van de stage plaatsvinden. Voordat deze gesprekken kunnen plaatsvinden, moeten de studenten aan hun studieloopbaanbegeleider tonen dat ze alle bewijzen van de beroepsprestatie hebben afgerond. Tegenwoordig moet tevens de praktijk beoordelen of de student kan deelnemen aan het evaluatiegesprek en vervolgens aan de Proeve van Bekwaamheid. De beoordeling van de studenten vindt plaats door de praktijkbegeleiders en de docent. De school is eindverantwoordelijk. Vrijwel alle formatieve toetsing (wat betreft de BPV) gebeurt door de praktijkbegeleiders en de eindbeoordeling gebeurt gezamenlijk (door een docent en een onafhankelijke praktijkbegeleider). Bij de beoordeling van studenten wordt het omslagpunt van Calibris benut, dat inzicht geeft in wanneer een student bepaalde activiteiten zelf kan. Of een student voldoende bewijslast heeft voor de beoordeling, ziet de beoordelaar in het portfolio van de student. De kennis van de student wordt niet in de praktijk getoetst, daarvoor maken de studenten kennistoetsen, waarvan de uitslag te vinden is in het digitale leerlingvolgsysteem. Het kennisexamen moet met een voldoende worden afgesloten, de tussentijdse toetsen niet. Tevens maakt het reflectieverslag van de student een belangrijk onderdeel uit van de beoordeling. Dit verslag moet door een praktijkbegeleider worden ondertekend. Wanneer (de authenticiteit van) dit verslag twijfels oproept bij ofwel de praktijkbegeleider ofwel de assessor, wordt er een assessmentgesprek aangevraagd. De STARRT-methodiek is een hulpmethodiek voor de reflectieverslagen en vormt het uitgangspunt van het assessmentgesprek. De werkbegeleiders zijn erg blij met deze methodiek en zijn ook hierin door ROC Zadkine geschoold. De focus in de gesprekken ligt op de reflectie en de assessoren zien graag diepgang en betrokkenheid bij de student. Voornamelijk het geven van een onvoldoende wordt door de assessoren vanuit de praktijk als lastig ervaren. Toch zien ze hiervan wel het belang, want ze willen andere zorginstellingen niet opzadelen met studenten die eigenlijk niet voldoen aan de eisen die zij ook aan hun collega’s zouden stellen. Toch ervaren de praktijkbegeleiders soms druk vanuit de studenten om ze toch te laten slagen, zeker wanneer een student een twijfelgeval is. Om de coaches hierin te ondersteunen zal er individuele begeleiding van coaches worden georganiseerd vanuit de onderwijsinstelling. Hiervoor zijn zelfs formulieren ontwikkeld. Deze formulieren bleken tijdens het gesprek overigens nog niet bekend te zijn bij de praktijkbegeleiders. Er is volgens de betrokkenen wel uitwisseling tussen de praktijk en de school, zeker op het niveau van de assessoren. Bovendien gaat men vanuit school nog meer coaches scholen en begeleiden. De mensen vanuit de praktijk beamen dat alle werkbegeleiders een training hebben gehad. De communicatie tussen de praktijk en het onderwijs verloopt onder andere via formulieren. Verder is er uitwisseling op de middagen dat de docenten op de leerafdelingen aanwezig zijn en tijdens de trainingen van de praktijkmensen. Ook wanneer

136


een student door de praktijk als competent is beoordeeld en de docent hierover twijfelt, wordt er meestal contact opgenomen met de praktijkbegeleiders. Indien er op een werkplek structureel zaken worden afgetekend die volgens de docenten nog niet afgetekend zouden mogen worden, dan is het nog niet mogelijk om daarvoor de contactpersoon of de intermediairs op aan te spreken. Deze taak moet volgens het onderwijs nog worden ingevuld, hoewel de praktijk niet op nog meer betrokkenen zit te wachten. Vertegenwoordigers vanuit de praktijk benoemen dat dit kan worden neergelegd bij de contactdocent. Het materiaal wordt allemaal ontwikkeld, getoetst en aangepast door het Consortium en de Inspectie. Bij de ontwikkeling en evaluatie van het materiaal zijn overigens Calibris, het onderwijs en de praktijk betrokken. Werkbegeleiders geven aan dat er nu ongeveer vier jaar wordt gewerkt met de kernactiviteiten van het consortium, maar dat ze zelf nog steeds niet helemaal begrijpen hoe het proces hoort te verlopen. Om die reden is er nog altijd behoefte aan uitleg. Dat is overigens ondanks de training die alle werkbegeleiders van ROC Zadkine hebben gekregen. Reflectie Uit het gesprek blijkt een betrokkenheid van de school en de praktijk als het gaat om de beoordeling van studenten in de praktijk. Uitgezonderd praktische problemen, zoals het bij kleinere instellingen niet altijd aanwezig zijn van onafhankelijk assessoren, lijkt zowel de praktijk als de school steeds positiever te zijn over de beoordeling in de praktijk. Dit wordt versterkt door de professionaliseringsslag die men hierin aan het maken is. Wel blijkt tijdens het gesprek dat er door de school verschillende documenten ter ondersteuning van de beoordeling worden ontwikkeld, maar dat men daar in de praktijk niet altijd van op de hoogte is, hoewel die behoefte wel bestaat. Men is het eens over het belang van goede uitwisseling en gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de beoordeling van de studenten, maar de praktische vormgeving is niet in alle gevallen optimaal. Politieacademie Analyse van het materiaal Per kernopgave vindt er een Proeve van Bekwaamheid plaats. Het College van Bestuur van de Politieacademie stelt het Bureau Examinering in als examencommissie, ten behoeve van de ontwikkeling, uitvoering, afname, beoordeling en resultaatbepaling van examens en (examenopdrachten van) Proeven van bekwaamheid. Het Hoofd van het Bureau Examinering is verantwoordelijk voor het juiste verloop van het examenproces en de examenuitvoering vindt plaats volgens procedures en protocollen die in het door de directie van het Centrum voor Competentiemeting en Monitoring vastgestelde Handboek Examinering zijn beschreven.


137

De uitvoering, beoordeling en resultaatbepaling van (examenopdrachten van) een Proeve vindt plaats onder verantwoordelijkheid van Bureau Examinering. Ten behoeve van het afnemen van Proeven wijst Bureau Examinering één of meer beoordelaars aan. Formatieve toetsing vindt plaats aan de hand van: • • • •

Het persoonlijk leerplan; Leeropdrachten, gekoppeld aan competenties; Oriëntatiemomenten (per leeropdracht); Zelfevaluaties (per leeropdracht).

Een Proeve kan bestaan uit: • • • •

Een arbeidsproef (reële situatie); Een simulatie; Een authentieke opdracht (casuïstiek); Open of gesloten vragen (schriftelijk of mondeling).

Het College van Bestuur van de Politieacademie stelt een validatiecommissie in, samengesteld uit politiekundige en onderwijskundige experts. Tevens stelt het College van Bestuur de Proeve vast, waarna ze nog door Bureau Examinering moeten worden goedgekeurd. De kwaliteitsgarantie gebeurt aan de hand van eerlijkheid, openheid, complexiteit, authenticiteit, directheid, transparantie, de integratie in het leerproces en de zorgvuldigheid. Verder vindt kwaliteitscontrole plaats aan de hand van de criteria doelmatigheid, betrouwbaarheid en validiteit. Uitkomst van het focusgesprek bij de Politieacademie Studenten zijn werknemers van een korps. Als iemand echt niet functioneert, kan hem of haar ontslag worden aangezegd. Elke student heeft een praktijkcoach, deze begeleidt de student ook inhoudelijk en wanneer de praktijkcoach problemen (bijvoorbeeld taalproblemen) tegenkomt, geeft hij dit door aan de trajectbegeleider. De docenten hebben in de aanloop naar het examen toe allerlei mogelijkheden om de student te begeleiden. De opdrachten moeten gemaakt zijn voordat een student aan de Proeve mee mag doen. Studenten werken aan een portfolio: presentaties, een verslag of checklist worden beoordeeld maar hoeven niet per se voldoende te zijn. Ze moeten wel feedback kunnen geven. Onlangs heeft het College van Bestuur, na bezoek van de Inspectie, aangegeven dat alle leeropdrachten verplicht moeten worden gevolgd. De opdrachten moeten dus nu ook afgetekend worden. De Politieacademie heeft een toetsdeskundige in dienst die examenopdrachten samen met de praktijk en docenten ontwikkelt. Een aantal examenopdrachten is wettelijk voorgeschreven, zoals reddend zwemmen en EHBO. Daarnaast heeft de opleiding veel vrijheid om examenopdrachten te maken. Bij het korps in Flevoland is er voor gekozen om het examen en het onderwijs in te delen in vier hoofdprocessen: noodhulp, opsporing, handhaven en service. Elk hoofdproces is weer onderverdeeld

138


in assisteren en zelfstandig werken. Schoolexamens zijn bijvoorbeeld schieten of het voeren van een slechtnieuwsgesprek. Korpsopdrachten omvatten bijvoorbeeld het op papier zetten van een aanrijding. Deze opdrachten worden afgetekend door een onafhankelijke examinator. De Proeven worden meestal in het korps afgenomen. De intocht van Sinterklaas is een voorbeeld van een Proeve. De studenten laten gedurende anderhalf uur gedrag zien, dat vervolgens door de trajectbegeleider afgetekend wordt. Zowel voor de ontwikkeling als voor de uitvoering van de examens is er een handboek. De mensen die werkzaam zijn bij de afdeling examinering zijn gecertificeerd of krijgen een opleiding aangeboden. Examens worden veelal ontwikkeld samen met korpsen en docenten. Examinatoren zijn onafhankelijk en worden ingehuurd door de academie. Examens worden regelmatig geëvalueerd; als een examen voor het eerst afgenomen wordt, gebeurt dat in de vorm van een pilot. Daardoor is er meer overleg tussen de mensen uit het korps en de school en dat wordt als prettig ervaren. Met examinatoren zijn er verplichte intervisies. Bovendien maakt men gebruik van tevredenheidsonderzoeken, algemene evaluaties en onderzoeken om de kwaliteit van onderwijs en examens verder te verbeteren. Er zijn verschillende knelpunten en successen te benoemen. Er wordt nu veel geëxamineerd, maar sommigen hebben er hun twijfels bij of een examinator wel voldoende ziet als deze een uur op de achterbank meekijkt. Soms gebeurt er immers gewoon weinig. Praktijkexamens op de werkvloer zouden meer de voorkeur verdienen. Soms hebben examens een te vrijblijvend karakter en wordt er veel inlevingsvermogen van de student verwacht: het is bijvoorbeeld niet makkelijk om een persoon te herkennen in slechts een blauwe overall. Dit staat ver van de werkelijkheid af. Een ander knelpunt is het op één lijn krijgen van de examinatoren, ook al verloopt dit beter dan voorheen en is er al veel bereikt. In Nederland wordt nu meer op dezelfde manier geëxamineerd. De samenwerking tussen opleiding en korps verloopt beter, toch geven korpsen aan dat studenten over te weinig kennis beschikken. Daar komt nu ook bij het toetsen meer aandacht voor in de vorm van schriftelijke toetsing. Er is zowel vanuit de opleiding als vanuit het korps veel aandacht voor het leren en opleiden van de student. Uit het gesprek komt een sfeer van goed onderling overleg tussen korps en academie naar voren, waarin wederzijds wensen geuit kunnen worden. Reflectie Er is veel kennis aanwezig over waar kwalitatief goede examens aan moeten voldoen. Knelpunten in de kwaliteit van examens zouden voor een deel ondervangen kunnen worden door meer te werken met gesimuleerde praktijkexamens op de werkvloer. Men doet dat weliswaar afbreuk aan de authenticiteit van de situatie, maar wint aan vergelijkbaarheid van omstandigheden en efficiëntie bij inzet beoordelaars. Het is ook gemakkelijker om de regie over examensituaties te houden.


139

De samenhang in de beoordeling van leeropdrachten en de Proeve van Bekwaamheid is nog niet uitgekristalliseerd. Volstaat het dat leeropdrachten afgetekend zijn, of dienen ze ook van een voldoende niveau te zijn? Op basis van de leeropdrachten wordt een besluit genomen over toegang tot het examen. Hoe komt dat besluit over het formatieve deel tot stand? In het algemeen kan men stellen dat beoordelen van het leren vanuit een ander perspectief geschiedt dan examineren. Overkoepelende landelijke analyse Analyse van het ontwerp Uit de regionale informatie die is toegestuurd, zijn verschillende algemeen geldende kenmerken van beoordeling en assessment gedestilleerd. Hierbij is onderscheid gemaakt naar formatieve en summatieve toetsing en ook naar het proces van beoordelen enerzijds en de beoordelingsinstrumenten anderzijds. Omdat het materiaal dat door de regio’s is toegestuurd wat betreft de kwaliteit van beoordeling heel verschillend was, is hier tijdens de focusgesprekken op doorgevraagd. Wat betreft het proces van de formatieve toetsing kan op basis van het aangeleverde materiaal gesteld worden dat bij alle instellingen sprake lijkt te zijn van voorwaardelijke toetsen die studenten met een voldoende moeten afronden, alvorens ze aan de summatieve praktijktoetsing kunnen deelnemen. Hierbij gaat het om bijvoorbeeld theorietoetsen en/of praktijkopdrachten aan de hand waarvan studenten laten zien dat ze bepaalde aspecten (ofwel kennis, ofwel competenties) op een bepaald niveau beheersen. Ook het opdrachtenboek van studenten kan hiertoe worden ingezien. Daarnaast worden bij verschillende opleidingen portfolio’s benut, op basis waarvan studenten kunnen aantonen dat ze bepaalde activiteiten hebben uitgevoerd. Verder maken dagelijkse, wekelijkse of tussentijdse evaluaties op de werkplek onderdeel uit van de beoogde formatieve toetsing. Dit zijn evaluaties die de student zelf of in samenwerking met collega’s of andere studenten (bijvoorbeeld op een leerafdeling waar meer studenten tegelijkertijd stagelopen) uitvoeren op het werk dat zij op de werkplek hebben uitgevoerd. Ook zijn er evaluaties die door een leidinggevende (eventueel samen met de student) worden uitgevoerd, zoals voortgangsgesprekken en het criteriumgericht interview. Al deze evaluaties hebben als doel het ontwikkelingsproces van de student inzichtelijk te maken. Binnen een aantal opleidingen wordt het persoonlijk ontwikkelplan (POP) en persoonlijk activiteitenplan (PAP) ingezet, aan de hand waarvan de student zijn eigen ontwikkeling kan sturen. In het POP of PAP benoemt een student wat hij op de werkplek wil leren en op welke manier hij dat wil gaan realiseren. Het POP en PAP worden voorafgaand aan de stageperiode door de student geschreven en door de stagebegeleider of een docent goedgekeurd. Op basis van het POP en PAP kunnen de studenten gedurende en aan het eind van de stageperiode zelf op hun leerproces reflecteren. Of en de mate waarin dit ook gebeurt, zoals beoogd aan de hand van dit materiaal, moet blijken uit de gevoerde focusgesprekken. Op basis van het materiaal is in ieder geval te concluderen dat er voldoende ondersteuning is voor studenten om te reflecteren op het eigen leerproces.

140


De formatieve beoordeling van de student lijkt op basis van het toegestuurde materiaal over het algemeen plaats te vinden aan de hand van competentielijsten, beoordelingslijsten of andere beoordelingscriteria die zijn gebaseerd op de werkprocessen uit het kwalificatiedossier. Deze lijsten vormen een kader waarop de beoordelaar de beoordeling baseert. Op deze manier proberen onderwijsinstellingen de beoordelingen op verschillende werkplekken eerlijker, meer vergelijkbaar en daarmee betrouwbaarder te maken, hoewel het de vraag kan zijn in hoeverre op deze manier wordt voldaan aan die voorwaarden. De personen die bij de formatieve toetsing betrokken zijn, komen zowel uit het onderwijs (docent, stagebegeleider) als uit de praktijk (werkbegeleider, leidinggevende). Of en op wat voor manier de beoordelingskwaliteit van deze mensen wordt gewaarborgd is aan de hand van het toegestuurde materiaal nauwelijks te bepalen. Wel blijkt dat er instrumenten zijn om de kwaliteit van de beoordeling op verschillende manieren in kaart te brengen, zowel vanuit het perspectief van de student, als bijvoorbeeld vanuit het perspectief van het werkveld. De manier waarop de Inspectie betrokken is bij het bepalen en borgen van de kwaliteit van de beoordeling, was uit het toegestuurde materiaal niet op te maken. Opvallend was wel dat slechts één van de betrokken instellingen überhaupt informatie heeft verschaft (instrumenten had) met betrekking tot de rol van de Inspectie in termen van kwaliteit. Waar de formatieve toetsing plaatsvindt, verschilt per instelling en opleiding. De meeste activiteiten voeren studenten overigens wel op de werkplek uit. Dit kan zowel tijdens het werken zijn, als in een afzonderlijk leerlokaal. De theorietoetsen vinden wel vaak voorafgaand aan de stageperiode op school plaats, hoewel op leerafdelingen ook vaak wel een docent aanwezig is om achtergrondinformatie en theorie aan te bieden. Op basis van het toegestuurde materiaal is te stellen dat de summatieve toetsing van het praktijkleren (hoe handelingsbekwaam studenten zijn), steeds vaker gebeurt aan de hand van een Proeve van Bekwaamheid (PvB) in de praktijk. Tijdens een PvB moet een student laten zien dat hij in een contextrijke situatie bepaalde handelingen conform de in het kwalificatiedossier omschreven eisen kan uitvoeren. Deze Proeven vinden dan ook altijd plaats in de praktijk of een op de praktijk geënte omgeving (bijvoorbeeld een simulatie). Omdat beoordeling op alle verschillende stageplaatsen van studenten organisatorisch en praktisch niet altijd gemakkelijk te organiseren is, is er ook een opleiding waarbij is gekozen voor beoordelingsbedrijven of –plaatsen (binnen dit onderzoek gaat het om één van de deelnemende opleidingen). Dit zijn praktijken die vergelijkbaar zijn met de stageplaatsen van studenten en waar de toetsing van alle studenten (dus ook studenten die elders stage hebben gelopen) plaatsvindt. Hierdoor wordt de vergelijkbaarheid en eerlijkheid van de beoordelingen vergroot, iets wat bij beoordelingen op verschillende plaatsen lastig te realiseren is. Ook wordt gebruik gemaakt van simulaties, waarbij studenten hun competenties binnen een gesimuleerde omgeving kunnen aantonen. Zeker bij situaties die niet vaak in de praktijk voorkomen of

141


waarbij mensen in mogelijk gevaar worden gebracht als de student niet slaagt (zoals het landen van een vliegtuig) wordt gebruik gemaakt van simulatie. Een laatste vorm waar onderwijsinstellingen gebruik van maken bij de toetsing van het praktijkleren, is een authentieke opdracht. Dit is een reële opdracht uit de praktijk, die studenten naar behoren moeten uitvoeren. Hiervan wordt vaak gebruik gemaakt wanneer er in de praktijk niet voor alle studenten voldoende opdrachten te genereren zijn en de studenten daarom dezelfde casus krijgen. Dit draagt bovendien bij aan de vergelijkbaarheid en eerlijkheid van de beoordeling. Een andere reden om gebruik te maken van authentieke opdrachten is het verhogen van de motivatie van studenten. Tijdens iedere vorm van summatieve toetsing kunnen nog mondelinge of schriftelijke vragen worden gesteld door de beoordelaar. De beoordeling wordt veelal uitgevoerd door onafhankelijke assessoren, afhankelijk van of dat binnen de praktijkinstelling te realiseren is. Ook is er vrijwel altijd een docent en een praktijkbegeleider bij de eindbeoordeling betrokken. Hoe de kwaliteit van deze betrokken wordt gewaarborgd was tevens niet te bepalen aan de hand van het toegestuurde materiaal. Bovenstaande informatie is samengevat in Tabel 8.1.

Tabel 8.1 Beoordeling en assessment Proces

Aan de hand van

Invulling

Formatief Theorietoetsen Competentielijst / beoorde- Samenspel praktijk en Praktijkopdrachten / Portfolio / Praktijkboek lingslijst / criteria, gebaonderwijs. Dagelijkse / wekelijkse / tussentijdse evalua- seerd op werkprocessen ties / voortgangsgesprekken / criterium gericht interview POP / PAP / reflectie

Summatief Een reële situatie Een simulatie Een authentieke opdracht (casuïstiek) Open of gesloten vragen (schriftelijk of mondeling)

Proeven

Praktijkbegeleider, docent, onafhankelijke assessoren. Eindverantwoordelijkheid bij onderwijs. In de praktijk of simulatie op school.

Inzicht in de praktijk Op basis van de verschillende focusgesprekken valt op dat de gespreksdeelnemers tevreden zijn over het praktijknabij beoordelen met behulp van een Proeve, beroepsprestaties of praktijkgerichte opdrachten. Authentieke opdrachten in de praktijk worden als winst ervaren ten opzichte van schriftelijke toetsen. In overeenstemming met de documentanalyse zien we dat scholen in het formatieve deel gebruik maken van kennistoetsen, vaardighedenkaarten, beroepsprestaties, en portfolio’s en dat er veel aandacht is voor reflectie in de vorm van POP’s en PAP’s.

142


In het kwalificerende deel worden vooral Proeven gebruikt, soms aangevuld met kennistoetsen en een gesprek of criterium gericht interview. Verschillende scholen maken gebruik van landelijk ontwikkeld consortiummateriaal. Naarmate de dekking van formatieve opdrachten groot is, wordt de Proeve soms als overbodig en dubbel ervaren. Werkprocessen uit de kerntaak worden als vertrekpunt van zowel de formatieve beoordeling als de kwalificerende Proeven genomen. Vaak worden alle kerntaken formatief beoordeeld gevolgd door een ‘go/no go’ beslissing waarna studenten al dan niet toegang krijgen tot de Proeve. De kans op zakken bij een Proeve is hiermee laag. Problemen die zich volgens de gesprekspartners voordoen bij het gebruik van Proeven zijn het ingewikkelde en omslachtige taalgebruik van de instrumenten (dus voor de beoordelaar) en onduidelijke beoordelingsformulieren, die soms voor meerdere uitleg vatbaar zijn en niet concreet geformuleerd. Hieruit is af te leiden dat de beoordelaars vooraf onvoldoende zijn begeleid om dit probleem te ondervangen. Het bijwonen van een Proeve kost bovendien veel tijd van beoordelaars. Het werkveld heeft een groot aandeel in de beoordeling, de praktijkbegeleider beoordeelt en de school heeft over het algemeen een groot vertrouwen in het oordeel van de praktijk zonder dat zij daadwerkelijk controleren of dat oordeel terecht is. Vanuit de opleiding is men vaak niet aanwezig bij de beoordeling. Het gebeurt zelden dat de school de beoordeling van de werkbegeleider bijstelt. De school heeft naar eigen inschatting weinig of geen invloed op de kwaliteit van de beoordeling door de praktijkbegeleider. Bij de Proeve heeft men weliswaar oog voor de onafhankelijkheid van beoordelaars maar kan die onafhankelijkheid niet altijd realiseren door een gebrek aan personele capaciteit. Voor een deel wordt dit probleem ondervangen door het aanbieden of verplicht stellen van het volgen van assessorentrainingen. Beoordelaars zijn over het algemeen geschoold. Soms biedt de school aan om assessoren op te leiden, soms het KBB. Het is niet gemakkelijk om alle assessoren op één lijn te krijgen zodat de beoordeling overal gelijk verloopt. Er is een grote diversiteit tussen werkplekken waardoor het lastig is om tot een eenduidig oordeel te komen. Soms wordt daarom gekozen om op één werkplek de Proeve uit te voeren. De omstandigheden voor een Proeve kunnen op school meer gelijk gehouden worden dan op de werkplek Praktijkbegeleiders vanuit de leerbedrijven geven aan dat ze meer behoefte hebben aan contact met de school op hun werkplek. Bij grote leerbedrijven zoals een ziekenhuis zien we een ontwikkeling dat het leerbedrijf zelf de opdrachten en de toetsmaterialen maken en de regie over de beoordeling overnemen.

8.5

Conclusie In dit onderzoek is bekeken welke instrumenten onderwijsinstellingen benutten voor het beoordelen van praktijkleren, een vorm van leren die binnen cgo een belangrijk onderdeel van het curriculum uitmaakt. Daarnaast is ingegaan op het proces van be-


143

oordeling, de betrokkenen bij de beoordeling en de verantwoordelijkheid voor deze beoordeling. Tevens is aandacht geweest voor de tevredenheid van verschillende partijen over de beoordeling en assessment en de manier waarop de instellingen deze tevredenheid en de kwaliteit van de beoordeling in kaart brengen. In deze paragraaf trekken we conclusies en benoemen we discussiepunten. Uit het onderzoek komt naar voren dat op schoolniveau een grote betrokkenheid is vanuit het beroepenveld. Praktijkbegeleiders zijn enthousiast en vertonen een grote betrokkenheid bij de beoordeling. Zij willen eerder meer tijd investeren dan minder. Wel vragen zij van de opleiding een duidelijke instructie en meer aanwezigheid op de beoordelingsplek. Men zou kunnen stellen dat een community of trust op schoolniveau al gerealiseerd is: men overlegt met elkaar en accepteert de veelal op de praktijk gerichte beoordelingswijze. Er is geen vraag naar meer afspraken. Beleidsmakers zouden zich daarom afkunnen vragen wat een examenprofiel op regionaal niveau toevoegt aan het vergroten van het vertrouwen. Opleiders en werkbegeleiders zijn in gesprek met elkaar, men overlegt en weet elkaar te vinden. Dit is echter geen voldoende garantie voor de kwaliteit van de beoordeling. Punt van zorg is dat scholen niet kunnen garanderen dat de borging van de kwaliteit voldoende is. Zij zijn veelal niet aanwezig bij de afname van de examens en vertrouwen er op dat de afname zorgvuldig verloopt. Garanties hiervoor zijn er niet. Dit probleem is niet zo gemakkelijk te ondervangen. Het stoppen met praktijkgerichte beoordelingen op de werkplek zou jammer zijn, de geïnterviewden geven allemaal aan dat een proeve van bekwaamheid op de werkplek zijn meerwaarde heeft. Ook het verder formaliseren in allerlei procedures lijkt niet zinvol. Oplossingen zouden gevonden moeten worden in het verder versterken van de dialoog, het maken van gerichte afspraken in de voorbereiding van het beoordelen en het vaker aanwezig zijn van vertegenwoordigers van de onderwijsinstellingen op de werkplek ten tijde van de beoordeling. Op die manier kan men de kwaliteit van de beoordeling wellicht meer borgen. Kijken we naar de methodologische kant van de beoordeling op de werkplek, dan komen we tot de volgende conclusies: •

•

Er lijkt sprake van een ongemakkelijke verhouding tussen leren en examineren. Dit komt tot uiting in het diffuse onderscheid tussen formatief beoordelen en kwalificerend summatief examineren. Niet altijd is strikt afgebakend wat meetelt in het eindoordeel en wat niet. Wellicht dat cgo het accent op formatief beoordelen heeft versterkt. Het kan ook zijn dat verantwoordingsdruk hier een rol speelt. Immers: hoe minder er summatief geëxamineerd wordt, hoe minder men extern hoeft te verantwoorden. Uit de interviews hebben de onderzoekers overigens niet op kunnen maken dat de werkprocessen niet volledig in het examen afgedekt zouden zijn. De maatschappij verwacht dat de school kan garanderen dat de gediplomeerde het niveau beheerst van een beginnend beroepsbeoefenaar of met succes een vervolgopleiding kan beginnen. In het examineren op de werkplek, zo blijkt uit

144


de gesprekken, zien we dat enkele kwaliteitscriteria niet eenvoudig te realiseren zijn. De Inspectie houdt bijvoorbeeld een pleidooi om complexe beoordelingssituaties zoals een Proeve van Bekwaamheid met twee beoordelaars af te nemen, waarvan bij voorkeur één beoordelaar onafhankelijk is. Uit de interviews komt naar voren dat dit niet vaak gerealiseerd wordt. De beoordelaars zijn niet altijd onafhankelijk. Daarbij komt dat de ene beoordelaar slechts handelingen aftekent waar de andere beoordelaar een referentiekader hanteert van voldoende/onvoldoende niveau, weer een andere beoordelaar voegt kritieke handelingen toe die minimaal voldoende moeten zijn. Met andere woorden: er valt nog veel winst te behalen in het objectiveren van het oordeel. Hierbij valt een spanning op tussen wat beoordelaars op de werkplek belangrijk vinden en wat de opleiding aan kwaliteitseisen stelt. Er is hierbij eerder sprake van een dominantie van de werkplek dan van de opleiding, terwijl die laatste de verantwoording heeft voor de kwaliteit van de beoordeling. Vanuit de onderwijsinstelling kan men zich afvragen in hoeverre dit een knelpunt is. Immers de kandidaat moet het juiste gedrag laten zien in een passende beroepssituatie. Als praktijkbegeleiders dit gedrag als voldoende aanmerken, dan zegt dat wat. Namelijk dat deze kandidaat op die werkplek als het ware aan de slag zou kunnen. Garandeert het oordeel echter ook dat die kandidaat ook op andere werkplekken een voldoende zou scoren? Hoe algemeen geldend, generiek is de waarde van dit deel van het diploma? De vergelijkbaarheid van prestaties is hiermee in het geding. Uit de interviews komt een beeld naar voren van complexe authentieke beoordelingssituaties op de werkplek die onderling een grote diversiteit van beoordelingslocaties, afnamecondities en interpretaties van beoordelaars laten zien. Deze diversiteit is overigens kleiner bij interne leerbedrijven of waar men gekozen heeft voor één examenlocatie. Wil men deze vergelijkbaarheid en objectiviteit vergroten dan ontkomt men niet aan het meer standaardiseren van de examensituaties. Er kan wellicht vanuit de onderwijsinstellingen een verbeterslag gemaakt worden door het instellen van een open landelijk examencentrum, zoals de Onderwijsraad adviseert in haar publicatie ‘Een diploma van waarde’, waarin deze landelijke examens vorm krijgen. Zorgen over het bereikte niveau zouden ondervangen kunnen worden door het instellen van enkele landelijke, onafhankelijke examens. Scholen zouden in samenwerking met het bedrijfsleven zelf een dergelijk landelijke college op kunnen richten. Hun regiefunctie en verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van examen blijft hiermee behouden. Het zou jammer zijn als de opgedane ervaringen met examineren op de werkplek verloren zouden gaan. Dit college zou kostenbesparend en kwaliteitsverhogend kunnen zijn. Voor één en hetzelfde kerntaak zou een deel landelijk geëxamineerd kunnen worden door getrainde, onafhankelijke beoordelaars die allemaal dezelfde cesuur hanteren en beoordelen vanuit een eenduidig referentiekader. Het inrichten van enkele landelijke examens geven waarborgen dat de deelnemers onder gelijke omstandigheden worden geëxamineerd. Dit geeft garanties op een deskundig en betrouwbaar oordeel.


Thema 4: Co-makership in de regio

145


147

9 Co-makership

Marian Kat

9.1

Samenvatting21 9.1.1 Eerste deelonderzoek Om tot een goede invulling van werkplekleren in het beroepsonderwijs te komen, is het noodzakelijk dat opleiding en bedrijfsleven elkaars beroepspraktijk kennen en met elkaar kunnen en willen samenwerken. In het competentiegerichte onderwijs is dat zelfs onontbeerlijk: een deel van de beoordeling van de student wordt in de Proeven van Bekwaamheid immers door de beroepspraktijk uitgevoerd. Het proces waarin een opleiding samen wordt vormgegeven noemen we in dit onderzoek comakership. In dit deelonderzoek van het Doorbraakproject Werkplekleren wordt dit proces nader bekeken. Gekeken is hoe er op verschillende niveaus tussen opleiding en bedrijfsleven wordt samengewerkt en hoe moet worden samengewerkt om de opleiding en het praktijkdeel daarbinnen optimaal te laten renderen. Daartoe zijn interviews gehouden met opleidingsmanagers van de deelnemende opleidingen en zijn digitale vragenlijsten afgenomen bij docenten en Werkbegeleiders. Focus van zowel de interviews als de vragenlijst was om informatie te verzamelen over de huidige stand van zaken van de samenwerking, maar bijvoorbeeld ook over opvattingen over rolverdeling, knelpunten en wensen van betrokkenen. Samenwerking gebeurt vaak met formele vastlegging van afspraken tussen partners, bijvoorbeeld in convenanten. Soms zijn naast onderwijs- en praktijkinstellingen ook KBB’s en belangenorganisaties of brancheverenigingen betrokken. Over de samenwerking is men op managementniveau tevreden, al ziet men wel leerpunten. Informatie over de beroepspraktijk en de arbeidsmarkt halen scholen uit verschillende kanalen, individuele docenten spelen hierbij een belangrijke rol: hun contacten met stagebedrijven zijn cruciaal. Docenten vormen als het ware een ‘venster’ waardoor de opleiding de beroepspraktijk ziet. Docenten en werkbegeleiders vinden in elk geval dat ze elkaars praktijk voldoende kennen. Men zou elkaar alleen wel vaker willen spreken. Werkbegeleiders en docenten zijn met een gemiddeld rapportcijfer van een 6,7 redelijk tevreden over de samenwerking met elkaar. Scholen brengen ook informatie: over competentiegericht onderwijs en beoordelen bijvoorbeeld. Docentenstages en gastdocentschappen worden steeds structureler ingezet voor het opdoen van kennis en ervaring over elkaars praktijk. Dat is ook nodig:

21

Binnen dit thema zijn twee opeenvolgende deelonderzoeken uitgevoerd, die in dit hoofdstuk gezamenlijk worden beschreven.

148


opleidingen vinden dat werkbegeleiders nog niet voldoende op de hoogte zijn van de opleidingen en de kwalificatiedossiers die daaraan ten grondslag liggen. Werkbegeleiders vinden zelf echter niet dat zij onvoldoende weten van de opleiding. Ze vinden wel dat docenten voldoende weten van de beroepspraktijk en goed zijn toegerust om studenten op een plaats in de beroepspraktijk voor te bereiden. Zowel docenten, opleidingsdirecteuren als werkbegeleiders vinden dat de opleiding de voornaamste vormgever is van het onderwijsprogramma. 9.1.2 Tweede deelonderzoek In het tweede deelonderzoek is een andere invalshoek gekozen. Alle deelnemende scholen hebben aangegeven welke thema’s voor hen relevant zijn m.b.t. comakership rondom de individuele werkplek. Op grond van de inventarisatie van de thema’s zijn de volgende onderzoeksvraag en subvragen gedestilleerd: Hoe bereiden opleiding en bedrijf zich samen voor op de komst van een student op een werkplek? Daarbij is extra aandacht voor verbeterpunten en oplossingen op het gebied van: 1. 2. 3.

De motivatie van bedrijven en praktijkbegeleiders (in algemene zin en specifiek tijdens de crisis); Het maken van afspraken over de werkverdeling en evaluatie tussen school en bedrijf; De afstemming van de belangen van het bedrijf, de leermogelijkheden van de werkplek, de eisen uit het kwalificatiedossier en door school gestelde leerdoelen

Alle projectleiders van de vier deelnemende instellingen (de ROC’s van Eindhoven. Leiden, Twente en de Leijgraaf) leverden informatie aan met betrekking tot comakership in geselecteerde opleidingen. De onderzoeksvragen vormden daarvoor de basis. De aangeleverde informatie bestond uit beschrijvingen van de status quo, (delen uit) BPV-protocollen en losse opmerkingen en vragen. De informatie is geanalyseerd en gestructureerd in de vorm van een protocol, waar de opleidingen op hebben gereageerd en feedback op hebben gegeven. Uit de toegezonden informatie en de reacties bleek dat scholen het samenwerken met bedrijven op detailniveau weliswaar verschillend aanpakken, maar dat de grote lijnen gelijk zijn. Iedereen maakt afspraken over wat er op de werkplek kan worden geleerd, maar doet dat wel op verschillende manieren. Men ervaart ook gelijksoortige argumenten van bedrijven om wel of juist niet in zee te gaan met een opleiding, en in de huidige economische crisis komen daar nieuwe voor- en tegenargumenten bij. Er zijn nog wel wat lastige punten te benoemen: contacten tussen docenten en werkbegeleiders laten soms nog te wensen over (o.a. als gevolg van veel personele wisselingen, docenten die gekoppeld zijn aan studenten en niet aan werkplekken), en ook op het gebied van beoordeling en assessment waren nog niet veel concrete aanpakken te melden.


149

Het doel van het in dit onderzoek ontwikkelde protocol is niet om een handleiding te geven voor het inrichten van werkplekleren samen met bedrijven, maar juist om het gesprek te voeren over de samenwerking. Daarnaast geeft het aanknopingspunten en ideeën over hoe andere scholen bepaalde thema’s aanpakken en kan het ook in die zin de basis vormen voor een gesprek en het uitwisselen van praktijken.

9.2

Inleiding Het middelbaar beroepsonderwijs is tegenwoordig formeel de verantwoordelijkheid van mbo-instellingen, veelal ROC’s. Deze instellingen verzorgen het onderwijs, de begeleiding en de examinering van mbo-studenten. Er zijn weliswaar twee verschillende leerwegen (voltijds BOL en duale BBL), maar de school is en blijft verantwoordelijk voor het onderwijsprogramma en het examineren. Recent is, met de invoering van het competentiegerichte onderwijs, een verschuiving van deze verantwoordelijkheid zichtbaar. Men vindt leren op de werkplek een belangrijk onderdeel van de opleiding, of deze nu in de BOL of in de BBL-variant plaatsvindt, en daarmee wordt de beroepspraktijk (voor het gemak even het bedrijfsleven genoemd) steeds meer betrokken bij het opleiden en beoordelen van studenten. Dat lijkt niet altijd even simpel te gaan: scholen vinden het moeilijk om terrein in te leveren en het bedrijfsleven voelt zich niet capabel of juist niet gehoord. Dat deze samenwerking stroef verloopt, is eigenlijk niet zo verwonderlijk. ROC’s kwamen tot stand na de invoering van de Wet op de Educatie en het Beroepsonderwijs (de WEB) in 1995 en daarmee werd het leerlingwezen onderdeel van het mbo in de vorm van de BBL-leerweg (ACOA, 2006). Het ankerpunt van het leerlingwezen verplaatste zich daarmee van de praktijk naar de school. Waren het eerder de bedrijven en bedrijfstakken die vanuit de behoeften van de markt bepaalden hoe de opleidingen in elkaar staken, nu lag deze beslissing bij de ROC’s, die een onderwijskundige achtergrond hadden. De laatste jaren is weer steeds meer aandacht voor het bijeenbrengen van school en praktijk, voor het combineren van leren en werken en dus voor het balanceren tussen belangen van het bedrijfsleven en belangen van de scholen. Het opleiden van vakmensen kan immers niet alleen in een schoolklas gebeuren, maar even zo goed ook niet alleen op de werkvloer, dat men het daarover eens is wordt recent weer bewezen in een vergelijkend onderzoek van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling in zeventien landen (Field et al., 2009). Dus moet het onderwijs gezamenlijk worden vormgegeven. Dat is nog niet zo gemakkelijk: de logica van de schoolklas is niet dezelfde als die van de werkvloer (Ellström, 2002). De één wordt afgerekend op competentiewinst en diploma’s, de ander op productietotalen en omzet. School en bedrijf hebben verschillende, soms zelfs tegenstrijdige, belangen en moeten continu afstemmen, samenwerken en bijsturen. Het gezamenlijke belang (het opleiden van (jonge) mensen voor een beroep) is weliswaar hetzelfde, maar de opvattingen over hoe dat te bereiken niet altijd.

150


Het proces waarin een opleiding samen wordt vormgegeven noemen we in dit onderzoek co-makership. In het eerste deelonderzoek hebben we deze afstemming, samenwerking en bijsturing verder onderzocht met vragen als: welke afspraken worden gemaakt, wie zijn daarbij en hoe worden die vastgelegd? In het tweede deelonderzoek is een andere invalshoek gekozen. Op het niveau van de individuele werkplek zijn in de deelnemende regio’s good practices, tips, zorgen en knelpunten verzameld en in één protocol samengevoegd. Dit resulteert in een bondige weergave van belangrijke speerpunten bij het inrichten van werkplekleren en stimuleert het proces van ‘van elkaar leren’ dat het doorbraakproject (mede) beoogt. Het protocol is ter beschikking gesteld aan alle aan het doorbraakproject deelnemende instellingen bij de eerste publicatie van dit paper. In de volgende paragrafen worden de onderzoeksvragen en de werkwijze nader beschreven en komen vervolgens de resultaten uit deze eerste ronde aan bod. Tot slot worden op basis hiervan enkele conclusies getrokken en van commentaar voorzien. Overigens wordt terwille van de leesbaarheid over docenten en werkbegeleiders gesproken in de ‘hij’-vorm, vanzelfsprekend kan hier ook ‘zij’ worden gelezen.

9.3

Onderzoeksvragen In het deelonderzoek in deze eerste ronde wordt vooral ingegaan op de samenwerking tussen opleiding/instelling en (regionaal) bedrijfsleven. Op welk niveau vindt overleg plaats, wie zitten daar aan tafel en wat wordt daar besproken? Dat vertaalt zich in de volgende onderzoeksvraag, met de volgende deelvragen: Hoe wordt er op verschillende niveaus tussen opleiding en bedrijfsleven samengewerkt en hoe moet worden samengewerkt om de opleiding en het praktijkdeel daarbinnen optimaal te laten renderen? 1. 2.

Hoe werken onderwijs en bedrijfsleven samen bij het ontwikkelen en ontwerpen van de opleiding en praktijkleersituaties en waarom is dat zo? Wat vinden betrokken partijen belangrijk als het gaat om afstemming en samenwerking en waarom?

Aanvankelijk was het de bedoeling om in de tweede ronde te kijken naar de effecten van het samen ontwikkelen en ontwerpen op de door studenten en andere betrokkenen ervaren samenhang tussen opleiding en werkplek en op de ontwikkeling van de competenties van studenten? Gaandeweg het doorbraakproject bleken echter andere vragen relevant. Voor de opleidingen was het juist belangrijk om handvatten te krijgen over wat belangrijk is bij het organiseren van co-makership rondom een afzonderlijke werkplek. Hoe doe je dat nu, en waar moet je op letten? Op verzoek van de deelnemende instellingen heeft iedere instelling vragen ingezonden over thema’s die voor deze instelling actueel zijn.


151

Daaruit bleek dat er behoefte is aan concrete verbeterpunten en oplossingen. Op grond daarvan zijn in samenspraak met de deelnemende instellingen de volgende onderzoeksvraag en subvragen gedestilleerd: Hoe bereiden opleiding en bedrijf zich samen voor op de komst van een student op een werkplek? Daarbij is extra aandacht voor verbeterpunten en oplossingen op het gebied van: 1. 2. 3.

De motivatie van bedrijven en praktijkbegeleiders (in algemene zin en specifiek tijdens de crisis); Het maken van afspraken over de werkverdeling en evaluatie tussen school en bedrijf; De afstemming van de belangen van het bedrijf, de leermogelijkheden van de werkplek, de eisen uit het kwalificatiedossier en door school gestelde leerdoelen.

De onderzoeksactiviteiten in dit deelonderzoek waren tweeledig, enerzijds is er in telefonische interviews gesproken met opleidingsmanagers van alle deelnemende opleidingen. Anderzijds is aan docenten en werkbegeleiders een digitale vragenlijst voorgelegd, die zij via het internet konden invullen. Telefonische interviews - ronde 1 Tussen 17 november 2009 en 12 januari 2010 zijn tien telefonische interviews afgenomen bij managers van de deelnemende mboen hbo-opleidingen. Zij kregen een twaalftal vragen voorgelegd over de samenwerking tussen de opleidingen en het (regionale) bedrijfsleven. Van elk interview is een verslag gemaakt dat ter goedkeuring aan de respondenten is voorgelegd, eventuele wijzigingen en aanvullingen zijn vervolgens verwerkt. Digitale vragenlijst - ronde 1 Aan 132 docenten en werkbegeleiders van de betrokken instellingen is in de eerste week van 2010 verzocht een online vragenlijst in te vullen over het thema comakership. Daarbij zijn, naast vragen over persoons- en functiekenmerken, vragen gesteld in de volgende categorieën: • • • • •

Wat weet u (van of over de studenten of het opleidingsprogramma)? Wat doet u (met betrekking tot het begeleiden van de student op de werkplek)? Wat vindt u (vragen met betrekking tot het niveau van begeleiding en de samenwerking tussen opleiding en bedrijf)? Wat wilt u (met betrekking tot verdere professionalisering, samenwerking of inspraak in de opleiding)? Losse vragen (waaronder het beoordelen van de samenwerking met een rapportcijfer en het aangeven van verbeterpunten).

Komen tot een protocol – ronde 2 In juli 2010 is aan alle projectleiders uit de regio’s verzocht informatie aan te leveren met betrekking tot co-makership in de geselecteerde opleidingen. De onderzoeks-

152


vragen vormden daarvoor de basis. De aangeleverde informatie bestond voor een deel uit beschrijvingen van de status quo, (delen uit) BPV-protocollen en losse opmerkingen en vragen. De aangeleverde informatie is geanalyseerd en gestructureerd in de vorm van een protocol: waar moet op worden gelet bij het samen inrichten van een werkplek voor een student; welke aspecten van de samenwerking zijn daarbij van belang? Dit protocol is in oktober 2010 via de projectleiders aan de opleidingen teruggekoppeld, vergezeld van een reactieformulier en het verzoek feedback te geven op de toegezonden versie. Hierop is uit alle regio’s een reactie gekomen, die vervolgens zo goed mogelijk in het bestaande protocol is verwerkt. Waar de eerste inventarisatie vooral ‘droge’ afspraken leverde, leidde de reflectie ook regelmatig tot verdieping van de vragen: waarom doen we het eigenlijk zo?

9.4

Resultaten Resultaten uit de interviews – ronde 1 De resultaten uit de interviews beschrijven we aan de hand van enkele thema’s, te weten: 1. 2. 3.

Organisatie van overleg tussen onderwijs en bedrijfsleven; Verdeling van verantwoordelijkheden; Communicatie over opleiding en studenten.

Organisatie van overleg tussen onderwijs en bedrijfsleven De vraag hoe de opleiding informatie verzamelt uit de arbeidsmarkt, leidt tot een keur aan instrumenten, overleggen, platforms en andere bronnen. Vier opleidingen (Economie en Horeca van ROC Leiden en de opleidingen Verpleegkunde van ROC Eindhoven en Fontys) gebruiken daarvoor arbeidsmarktoverzichten, vaak gepubliceerd door het betreffende kenniscentrum. Daarnaast wordt aangeschoven bij bestaande branchespecifieke overlegvormen, zowel op regionaal als op landelijk niveau. Incidenteel worden ook manieren als ‘de krant lezen’, ‘vakliteratuur bijhouden' en studentevaluaties als bron genoemd. Vrijwel alle opleidingen gebruiken daarnaast de contacten die (stage- of BPV-) docenten hebben met bedrijven om informatie te verzamelen over de behoeften van het veld. Vrijwel elke opleiding noemt meer dan één informatiebron. Op één na hebben alle onderzochte opleidingen een werkveldcommissie, al heet deze overal anders. Soms wordt dit overleg op initiatief van de opleiding in het leven geroepen, andere keren schuift de opleiding bewust aan bij bestaande bijeenkomsten, zoals brancheoverleg. Alleen bij de opleiding Mechanical Engineering van ROC Twente bestaat geen werkveldcommissie, deze is enige tijd geleden opgeheven omdat men vond dat de praktijk niet voldoende betrokken was bij het overleg. Inmiddels is in Twente wel een examencommissie actief waar opleiding en beroepspraktijk elkaar structureel spreken.


153

De samenstelling van de werkveldcommissies is divers. Standaard is er een vertegenwoordiging vanuit het werkveld en vanuit de opleiding, maar het wisselt of dat op strategisch, tactisch of operationeel niveau is. Over het algemeen maken praktijkopleiders vanuit de bedrijven, stagebegeleiders of –coördinatoren en vaak ook een aantal docenten deel uit van de werkveldcommissie. Vanuit de bedrijven is het de praktijkopleider, een P&O’er en soms een manager aanwezig. Af en toe is ook een landelijke organisatie vertegenwoordigd (Koninklijke Horeca Nederland). Op de agenda van de commissie staan strategische onderwerpen, maar ook zaken van operationele aard. Ontwikkelingen op de arbeidsmarkt, de afstemming van vraag en aanbod en de manier waarop de opleiding het beste kan aansluiten bij ontwikkelingen in de branche komen veel voor, zeker wanneer ook directeuren aan het overleg deelnemen. BPV-coördinatoren, docenten en praktijkopleiders spreken over het begeleiden en/of beoordelen van studenten, de inhoud van de opleiding en een enkele keer (ICT in Leiden) ook over het voorkomen van vroegtijdige uitval. Desgevraagd melden alle respondenten dat het uitwisselen van wederzijdse verwachtingen ook deel uitmaakt van de agenda, al wordt dat niet direct genoemd. De directeur van de School voor Verpleegkunde van ROC Eindhoven zegt hierover: “We hebben nog wel een leerpunt: we moeten beter leren luisteren naar wat onze klanten willen en daar met hen over praten. Dat moet op alle niveaus beter, maar daar wordt aan gewerkt.” De opleidingen organiseren structureel overleg op uiteenlopende manieren. De BPVbezoeken die worden afgelegd tijdens de stages worden als manier gezien om kennis en ervaringen uit te wisselen tussen studenten en werkbegeleiders, maar ook informatiebijeenkomsten voor werkbegeleiders zijn een mogelijkheid. Vrijwel elke opleiding biedt docentstages aan, of is bezig een structurele vorm voor stages op te zetten. Daarbij is een goede vervangingssystematiek van belang. Datzelfde geldt voor gastdocentschappen, die ook in bijna iedere opleiding voorkomen. Opvallend is wel dat veel opleidingen aangeven dat ze weliswaar met docentstages en gastdocentschappen werken, maar dat dit nog een incidentele activiteit is die zij graag structurele zouden willen organiseren. De opleidingen van Fontys bieden joint appointments aan: een docent heeft dan naast de aanstelling op school ook een contract bij een bedrijf en vormt zo de spil tussen theorie en praktijk. Met betrekking tot het bieden van informatie over het competentiegericht onderwijs en aanpalende thema’s als assessment en competentiegericht begeleiden, verzorgen 7 van de 10 opleidingen trainingen of workshops over cgo of specifieke thema’s. Ook een jaarlijks overleg voor werkbegeleiders, dat veel opleidingen kennen, vormt een mogelijkheid om informatie te geven over cgo. Soms zijn ook de kenniscentra hierbij betrokken (Calibris, ECABO en Kenwerk worden met name genoemd). Verdeling van de verantwoordelijkheden Afspraken tussen opleiding en beroepspraktijk worden vaak schriftelijk vastgelegd. Convenanten zijn daarvoor een vaak gebruikt instrument, negen van de tien oplei-

154


dingen maken hiervan gebruik. Daarbij moet wel worden vermeld dat het inzetten van convenanten niet altijd structureel is. Soms wordt een convenant gesloten met een individueel bedrijf, soms gaat het om samenwerkingsconvenanten met een groep bedrijven of een sector. De opleiding Mechanical Engineering in Twente zegt geen convenanten te sluiten met bedrijven, maar wel met hbo-opleidingen om zo afspraken te maken over doorstroom van studenten. Soms zijn ook de kenniscentra betrokken bij de samenwerking in de regio. Dat kan summier zijn, bijvoorbeeld als een kenniscentrum wordt uitgenodigd voor bijeenkomsten, maar vrijwel nooit aanwezig is. Soms is de betrokkenheid van een kenniscentrum uitgebreid, met een vertegenwoordiging in werkveldcommissie, het leveren van arbeidsmarktoverzichten en soms zelf het mede ondertekenen van convenanten. Vooral Calibris en ECABO zijn hierin actief. Vanzelfsprekend zijn de kenniscentra altijd betrokken bij het erkennen van leerbedrijven en soms ook bij het zoeken naar stageplaatsen, bijvoorbeeld wanneer het moeilijk plaatsbare studenten betreft (ICT in Leiden). Sommige managers geven aan dat er bedrijven of branches zijn die zich georganiseerd hebben om sterker te staan wanneer het gaat over inspraak in de opleiding. Dit gebeurt ook wel in projectvorm. Zo is er in de regio Eindhoven voor de gehandicaptenzorg het project SWAL: Samen Werken Aan Leren, waaraan de verpleegkundeopleidingen van ROC Eindhoven en Fontys deelnemen. De Horecasector kent het meest georganiseerde brancheoverleg: de werkgroep directeuren Horeca van de Bedrijfstakgroep HTVF voert op landelijk niveau overleg met de Koninklijke Horeca Nederland, per sector wordt vervolgens weer overleg gepleegd met werkgeversorganisaties. In Twente kent men weer een andere constructie, daar verzorgt SMEOT (Stichting Metaal- en Elektro Opleidingen Twente) opleidingen op niveau 1 en niveau 2 en brengt het theoriedeel onder bij het ROC, waar de studenten ook officieel zijn ingeschreven. Overigens geven alle managers aan dat de contacten met deze platforms en brancheorganisaties goed verlopen. Opvallend bij de verpleegkundeopleiding in Leiden is dat door fusies nog maar enkele grote spelers in de zorg over zijn, terwijl er verschillende ROC’s in de regio actief zijn. Dat betekent dat juist niet de beroepspraktijk, maar de school vinger aan de pols moet houden om te bereiken dat er voldoende stageplaatsen voor studenten van de eigen opleiding beschikbaar zijn. Overigens strooit de huidige economische crisis wel roet in het eten waar het de samenwerking met bedrijven betreft, zeker in conjunctuurgevoelige branches als IT en Economie. Bedrijven bieden dan minder stageplaatsen aan, aldus de projectleider werkplekleren van ICT in Leiden: De opleiding probeert stagebedrijven zover te krijgen dat zij stageopdrachten leveren aan de interne leerbedrijven van het ROC. Als gevolg van de huidige economische crisis hebben bedrijven echter niet veel werk uit te besteden en is het moeilijk het leerbedrijf rendabel te maken. Toch kiest het ROC ervoor de interne leerbedrijven actief te houden, in ieder geval om stagiaires die als gevolg van de crisis geen stageplaats kunnen vinden een alternatief te bieden, maar ook om ervoor te zorgen dat er


155

wel weer voldoende vakmensen zijn wanneer de crisis ten einde is en de vraag naar nieuwe mensen weer toeneemt. Communicatie over opleiding en studenten Veel opleidingen voeren overleg met het werkveld over (delen van) het curriculum. Het initiatief ligt veelal bij de opleiding. Sommige opleidingen vragen de beroepspraktijk om al in het beginstadium van een opleiding mee te denken. Dat gebeurt bijvoorbeeld in het project SWAL in Eindhoven, of bij het ontwikkelen van een zorgacademie in Leiden, waar het ROC met de Hogeschool Leiden en het academisch ziekenhuis samen werken aan een stelsel voor doorlopende leerlijnen. Vaak is het echter zo dat de school de opleiding vormgeeft en dan ter advisering voorlegt aan het werkveld (vaak gaat het dan alleen om het beroepspraktijkdeel). Dat is ook niet voor niets, men is wisselend tevreden over de mate waarin het werkveld in staat is om mee te denken over de opleiding. De afdelingsdirecteur Horeca in Leiden zegt hierover: “Bedrijven kennen de kwalificatiedossiers niet of slecht en hebben moeite met het omzetten van de inhoud naar concrete zaken. Dat is soms wel eens lastig, zeker bij BBL-bedrijven. Die zouden beter op de hoogte moeten zijn van de inhoud van de kwalificatiedossiers, zij verzorgen immers een groter deel van de opleiding dan in de BOL variant. Er zijn grote verschillen in de mate waarin men op de hoogte is van wat studenten moeten leren.” De directeur van de School voor Verpleegkunde van ROC Eindhoven vult bovendien aan dat wanneer het over de opleiding gaat, de beroepspraktijk nogal eens aangeeft dat zij het liefste zo branchespecifiek mogelijk zou opleiden, terwijl de school een brede opleiding wil aanbieden. Gezamenlijk is nu afgesproken dat BOL-studenten drie maanden na afstuderen inzetbaar moeten zijn in iedere branche. Het management is vrijwel bij elke opleiding betrokken bij de samenwerking met de beroepspraktijk. Vaak is het de directeur van de opleiding die de initiële contacten met bedrijven aanknoopt, waarna het contact wordt doorgespeeld aan een adjunctdirecteur, opleidingsmanager of stagecoördinator. Bij de Horecaopleiding van ROC Leiden levert het management de voorzitter van de klankbordgroep. Meer dan eens wordt genoemd dat de directeur ook buiten de formele overleggen contact heeft met bedrijven. De directeur van Sociale Studies van Fontys benadrukt dat contacten met bedrijven niet alleen via de directeur moeten lopen: wanneer een manager overleg heeft met een bedrijf neemt hij altijd een docent mee. Zeker wanneer studenten niet de volledige werkweek op de stageplaats aanwezig zijn, is het belangrijk voor de werkbegeleider om te weten hoe de student presteert op school (dit geldt overigens ook andersom: de docent moet weten hoe de student het op de stageplek doet). Zeven opleidingen gebruiken hiervoor in ieder geval de stagebezoeken die docenten afleggen in de beroepspraktijk. Twee opleidingen (Verpleegkunde in Eindhoven en Horeca in Leiden) zeggen hiervoor ook een elektronische leeromgeving in te zetten, waar werkbegeleiders de vorderingen van de studen-

156


ten kunnen vinden. In sommige gevallen wordt ook schriftelijk over vorderingen gerapporteerd (Economie in Leiden). Resultaten uit de vragenlijst – ronde 1 Algemene informatie

Tabel 9.1 Hoe vaak houdt u zich (in een periode waarin u studenten begeleidt) bezig met begeleiden? Leiden

Eindhoven

Twente

Docenten (n=7)

Praktijkbeg. (n=3)

Docenten (n=11)

Praktijkbeg. (n=14)

Docenten (n=5)

Praktijkbeg. (n=4)

Dagelijks

60%

43%

56%

43%

40%

75%

Wekelijks

40%

57%

18%

50%

20%

25%

Maandelijks

0%

0%

18%

0%

20%

0%

Enkele keren per jaar

0%

0%

18%

7%

20%

0%

Inhoudelijke vragen docenten De inhoudelijke vragen omvatten steeds een set stellingen. Docenten kregen daarbij verschillende vragen voorgelegd. De antwoorden varieerden van ‘Helemaal niet mee eens’ (1) tot ‘Helemaal mee eens’ (5). In de onderstaande tabel zijn de gemiddelden per groep weergegeven. Een 3 representeert het midden van de schaal (‘Neutraal’). Bij de meeste stellingen varieerden de antwoorden niet significant tussen de verschillende regio’s. Waar dat wel zo is, is dit aangegeven en zijn de afzonderlijke scores van de regio’s weergegeven.

Tabel 9.2 Wat weet u? (n=21) Ik weet van de studenten die ik opleid…

Oneens

Neutraal

Eens

bij welke bedrijven ze terecht (kunnen) komen na het afstuderen

4,1

wat de belangrijkste werkprocessen in de beroepspraktijk zijn

4,3

hoe ik ze moet voorbereiden op de beroepspraktijk

4,2

hoe ze in de beroepspraktijk leren (welke leerprocessen ze doorlopen)

4,0

van wie ze in de beroepspraktijk leren

3,8

waarop ze worden beoordeeld door de de beroepspraktijk

3,9

Wat opvalt bij de docenten is dat ze zich erg zeker voelen over wat ze weten over het werk van de student in de beroepspraktijk. Men is het eens met alle stellingen in de categorie ‘Wat weet u?’.

157


Tabel 9.3 Wat doet u? (n=19)

Oneens

Neutraal

Eens

Ik bereid de student voor op het werken in de beroepspraktijk.

4,2

Ik heb een stem in het vormgeven van de leersituatie van de student in de beroepspraktijk.

3,4

Ik controleer of de student voldoende leert in de beroepspraktijk.

4,2

Ik bespreek de voortgang van de student met de werkbegeleider in de

3,5

beroepspraktijk.

3,8

Ik begeleid ook de werkbegeleider. Ik help de werkbegeleider bij het beoordelen van de student in de be-

3,1

roepspraktijk. Ik controleer of de beoordeling door de werkbegeleider goed gebeurt

3,6

(bijvoorbeeld door aanwezig te zijn tijdens een eindgesprek). Ik heb buiten de stagebezoeken ook op andere manieren contact met een

3,3

of meer leerbedrijven? Ik zit in een klankbordgroep/werkveldcommissie/beroepenveldcommissie.

2,4 2,9

Ik werk samen met de praktijk aan het vormgeven van het curriculum. Ik werk soms mee in de praktijk (bijvoorbeeld in een docentstage of in een gedeelde aanstelling). De samenwerking met de praktijk wordt regelmatig (bv. jaarlijks) geëvalueerd. Er wordt actief gewerkt aan verbetering van de samenwerking met de praktijk.

2,2

3,4

3,9

Waar het gaat over wat docenten doen met betrekking tot het begeleiden van studenten, zijn de meeste antwoorden volgens verwachting. Docenten controleren of studenten voldoende leren, en in iets mindere mate ook of de beoordeling door de werkbegeleider goed gebeurt. De samenwerking met de praktijk wordt regelmatig geëvalueerd en men werkt actief aan verbetering.

158


Tabel 9.4 Wat vindt u? (n=18)

Oneens

Neutraal

Ik heb voldoende contact met de werkbegeleider van de student(en) die ik

3,4

opleid. De werkbegeleider/praktijkopleiders hebben werkelijk inspraak in het curriculum.

2,9

De inhoud van de opleiding sluit goed aan bij de beroepspraktijk.

3,4

De opleiding wordt in overleg met de leerbedrijven vormgegeven.

3,1 3,9

Ik ben goed in staat om studenten voor te bereiden op hun stage. De werkbegeleider houdt mij voldoende op de hoogte van de vorderingen van de student op de werkplek. Werkbegeleiders weten en kunnen voldoende om studenten te begeleiden in het competentiegerichte onderwijs. Werkbegeleiders weten en kunnen voldoende om studenten te beoordelen in het competentiegerichte onderwijs. Ik ben mede verantwoordelijk voor de beoordeling van studenten op de werkplek.22

3,2

3,0

3,0

3,4

Het werkveld is mede verantwoordelijk voor het opleiden van nieuwe

4,0

beroepsbeoefenaars. De inhoud van de examinering is mede door het werkveld bepaald.

3,2

De opleiding wordt duidelijk in overleg met het werkveld vormgegeven.

3,2

Ik ben tevreden over de samenwerking met het werkveld.

3,1

Ik ben tevreden over het resultaat van de samenwerking met het werkveld (het onderwijs dat de student krijgt aangeboden).

Eens

3,0

Interessant is dat men het licht oneens lijkt te zijn met de stelling dat werkbegeleiders en praktijkopleiders werkelijk inspraak hebben in het curriculum van de opleidingen. Wel vinden docenten dat de praktijk verantwoordelijk is voor het opleiden van nieuwe beroepsbeoefenaars. Men is neutraal over de competenties van werkbegeleiders, zowel op het gebied van begeleiden als van beoordelen. Dat is opvallend, het zou wenselijk zijn dat docenten zoveel vertrouwen hebben in werkbegeleiders dat ze het met de betreffende stellingen eens zouden zijn. Docenten vinden wel dat ze zelf in staat zijn om studenten voor te bereiden op hun stage.

22

Significant verschil tussen de regio's Leiden (2,2), Eindhoven (4,0) en Twente (4,0).

159


Op het gebied van beoordelen zijn docenten in Leiden minder van mening dat ze mede verantwoordelijk zijn voor het beoordelen van studenten op de werkplek dan docenten in Eindhoven en Twente.

Tabel 9.5 Wat wilt u? (n=18)

Oneens

Neutraal

Ik zou meer contact willen hebben met de werkbegeleider(s) van de

Eens 3,6

student. Ik heb behoefte aan opleiding of training over het samenwerken met de

3,3

beroepspraktijk.

3,6

Ik zou stage willen lopen in een of meer leerbedrijven.

Docenten zijn het licht eens met bovenstaande stellingen. Meer contact met werkbegeleiders, zelf stage lopen in een leerbedrijf en opleiding of training worden dus als (enigszins) gewenst beschouwd. Inhoudelijke vragen werkbegeleiders De inhoudelijke vragen omvatten steeds een set stellingen. Werkbegeleiders kregen daarbij verschillende vragen voorgelegd. De antwoorden varieerden van ‘Helemaal niet mee eens’ (1) tot ‘Helemaal mee eens’ (5). In de onderstaande tabel zijn de gemiddelden per groep weergegeven. Een 3 representeert het midden van de schaal (‘Neutraal’). Bij de meeste stellingen varieerden de antwoorden niet significant tussen de verschillende regio’s. Waar dat wel zo is, is dit aangegeven en zijn de afzonderlijke scores van de regio’s weergegeven.

Tabel 9.6 Wat weet u? (n=19) Ik weet van de student die ik begeleid…

Oneens

Neutraal

hoe de opleiding er inhoudelijk uit ziet

3,9

hoe de opleiding er qua programmering uit ziet

3,2

hoe het kwalificatiedossier van de opleiding eruit ziet

3,4

wat hij al in de opleiding heeft geleerd wanneer hij met de stage begint

Eens

3,6

wat hij op de werkplek volgens de opleiding moet leren

4,1

hoe hij op de werkplek op de beste manier kan leren

4,1

hoe ik hem volgens de opleiding moet beoordelen

4,1

waarop hij op school wordt beoordeeld

3,6

160


Het valt op dat werkbegeleiders, net als docenten, vinden dat ze (goed) op de hoogte zijn van wat de student moet leren, hoe hij dat het beste kan leren en hoe hij moet worden beoordeeld. Iets minder zeker, maar toch nog positief, zijn ze over hun kennis over de programmering van de opleiding en het kwalificatiedossier.

Tabel 9.7 Wat doet u? n=19 Ik heb invloed op wat de student op de werkplek leert.

Oneens

Neutraal

Eens

23

4,1

Ik zorg dat de student op de werkplek voldoende ruimte krijgt om te leren.

4,2

Ik houd in de gaten of de student voldoende leert op de werkplek.

4,0

Ik bespreek de voortgang van de student met de docent of BPV-

3,9

begeleider. Ik bepaal de beoordeling van de student op de werkplek (de beoordeling

3,8

van het werkplekleren). Ik heb inspraak in de eindbeoordeling van de student (de beoordeling van

3,4

de opleiding als geheel). Ik leer ook van de docent als hij/zij op de werkplek komt om de student te

3,7

bezoeken. Ik heb buiten de stagebezoeken om contact met de opleiding.24 Ik zit in een klankbordgroep/werkveldcommissie/beroepenveldcommissie. Ik heb inspraak in het onderwijsprogramma van de opleiding.

3,3 1,9

25

Ik ben gastdocent bij de opleiding. De samenwerking met de opleiding wordt regelmatig (bv. jaarlijks) geëvalueerd.26 Er wordt actief gewerkt aan verbetering van de samenwerking met de opleiding.27

2,0 1,7

3,0

3,6

Werkbegeleiders zijn actief bezig met het vormgeven van het leren van de student, ze vinden dat de student de ruimte krijgt om te leren en dat ze in de gaten houden of de student voldoende leert. Werkbegeleiders vinden ook dat ze leren van de docent wanneer deze op de werkplek is, dat is consistent met de mening van docenten dat zij ook de werkbegeleiders begeleiden.

23

Significant verschil tussen de regio's Leiden (4,2), Eindhoven (3,8) en Twente (4,3). Significant verschil tussen de regio's Leiden (4,0), Eindhoven (3,8) en Twente (2,0). 25 Significant verschil tussen de regio's Leiden (1,3), Eindhoven (3,1) en Twente (1,5). 26 Significant verschil tussen de regio's Leiden (3,7), Eindhoven (3,6) en Twente (1,8). 27 Significant verschil tussen de regio's Leiden (4,3), Eindhoven (4,1) en Twente (2,5). 24

161


Opvallend zijn de significante verschillen tussen de regio’s. Werkbegeleiders in Twente geven aan dat zij minder contact hebben met de opleiding (buiten de stagebezoeken om), en zijn het zeer oneens met de stelling dat zij inspraak hebben in het onderwijsprogramma van de opleiding. Ook wordt in Twente de samenwerking met de opleiding niet regelmatig geëvalueerd en vinden de werkbegeleiders dat niet actief wordt gewerkt aan de verbetering van de samenwerking. De werkbegeleiders in Eindhoven en Leiden zijn veel positiever op al deze punten.

Tabel 9.8 Wat vindt u? n=19

Oneens

Neutraal

Ik heb voldoende contact met de docent van de student(en) die ik begeleid.

Eens 3,5

De werkbegeleider/praktijkopleiders hebben werkelijk inspraak in het

3,0

curriculum. De inhoud van de opleiding sluit goed aan bij de beroepspraktijk.

3,6

De opleiding wordt in overleg met de leerbedrijven vormgegeven.

3,0

De docent weet en kan voldoende om studenten voor te bereiden op hun

3,4

stage. De docent houdt mij voldoende op de hoogte van de vorderingen van de

3,4

student op de werkplek. Ik weet en kan voldoende om studenten te begeleiden in het competentie-

3,8

gerichte onderwijs. Ik weet en kan voldoende om studenten te beoordelen in het competen-

3,8

tiegerichte onderwijs. De docent is mede verantwoordelijk voor de beoordeling van studenten op

3,8

de werkplek. Ik voel mezelf verantwoordelijk voor het opleiden van nieuwe mensen. De inhoud van de examinering is mede door mij bepaald. De opleiding wordt duidelijk in overleg met het werkveld vormgegeven. Ik ben tevreden over de samenwerking met de opleiding. Ik ben tevreden over het resultaat van de samenwerking met de opleiding (het onderwijs dat de student krijgt aangeboden).

4,0 2,5 3,2 3,7

3,5

In tegenstelling tot wat docenten vinden (Tabel 9.8), zijn werkbegeleiders van mening dat ze voldoende weten en kunnen om studenten te begeleiden en te beoordelen. Werkbegeleiders vinden bovendien dat docenten voldoende weten om studenten op hun stage voor te bereiden. Ze voelen zich ook verantwoordelijk voor het opleiden van nieuwe mensen voor de beroepspraktijk. Ze zijn niet of nauwelijks betrokken bij het vormgeven van de examinering, maar vinden wel (enigszins) dat het werkveld bij

162


de vormgeving van de opleiding wordt betrokken. Over de samenwerking met de opleiding en het resultaat daarvan is men tevreden. Werkbegeleiders hebben iets minder dan docenten behoefte aan meer contact met de opleiding. Hetzelfde geldt voor hun behoefte aan opleiding of training op het gebied van samenwerken met de opleiding. Ze spreken niet de behoefte uit aan een gastdocentschap bij de opleidingen (zie Tabel 9.9).

Tabel 9.9 Wat wilt u? n=19

Oneens

Neutraal

In zou meer contact willen hebben met de docent(en) van de student.

Eens

3,1

Ik heb behoefte aan opleiding of training over over het samenwerken met

3,1

de opleiding. Ik zou meer inbreng in de opleiding willen hebben, bijvoorbeeld als gastdo-

2,6

cent.

Afrondende vragen Tot slot werd aan zowel docenten als werkbegeleiders gevraagd om de samenwerking tussen opleiding en praktijk te waarderen met een rapportcijfer tussen de 1 en de 10. Gemiddeld waarderen docenten de samenwerking met een 6,4 en werkbegeleiders met een 7,0 (Tabel 9.10).

Tabel 9.10 Beoordeling samenwerking tussen opleiding en praktijk Leiden

Beoordeling28

Eindhoven

Twente

Docenten (n=5)

Praktijkbeg. (n=3)

Docenten (n=9)

Praktijkbeg. (n=12)

Docenten (n=4)

Praktijkbeg. (n=4)

6,2

7,0

6,4

6,9

7,0

7,0

Vormgeven van het protocol – ronde 2 Zoals aangegeven is in het kader van dit deelonderzoek een protocol ontwikkeld voor het samen inrichten van werkplekleren door bedrijven en opleidingen. Dit protocol is zeker niet uitputtend en ook niet definitief. Het is veeleer een samenvoeging van thema’s die in verschillende regio’s van belang worden geacht bij het samenwerken rondom een werkplek. In deze paragraaf worden de belangrijkste fasen bij het samenwerken toegelicht en wordt beschreven wat volgens de opleidingen belangrijke thema’s zijn in deze fasen.

28

De verschillen tussen de regio's zijn niet significant.


163

Werving van bedrijven Met betrekking tot de werving van nieuwe bedrijven worden vooral argumenten genoemd die kunnen worden gebruikt om bedrijven over de streep te trekken. Belangrijk is dat bedrijven inzien dat het opleiden van eigen goed gekwalificeerde medewerkers de eigen kwaliteit ten goede komt (vooral een argument voor het bieden van BBL-opleidingen). Daarnaast draagt het bieden van opleidingsplaatsen bij aan breed inzetbare (nieuwe) werknemers: in crisistijd betekent dit dat medewerkers gemakkelijker kunnen worden ingezet op andere werkplekken dan hun eigen werkplek, en is dit dus juist van belang. Ook voelen bedrijven meer verantwoordelijkheid met betrekking tot het opleiden van studenten in het algemeen, en tonen zij meer bereidheid om mee te denken over en te werken aan ontwikkeling en opleiding. Een ander fenomeen, genoemd door ROC Leiden, is ‘groenpluk’: bedrijven gebruiken het aanbieden van leerplaatsen dan om toekomstige talenten op te sporen aan zich te binden. Het risico daarvan is dat studenten als gevolg hiervan hun leerperiode niet afmaken en op school uitvallen. Er zijn ook tegenargumenten: redenen waarom bedrijven juist geen leerplekken willen aanbieden (of opleidingen daar niet om durven te vragen). Het is voor opleidingen de kunst om daaraan gehoor en een antwoord te bieden. Zo ervaren opleidingen bijvoorbeeld dat het lastig is bedrijven zo ver te krijgen dat ze investeren in een leerplek en al helemaal in begeleiding van studenten. Opleidingen willen bedrijven daar ook niet mee ‘lastigvallen’, zeker niet nu steeds meer nadruk op begeleiding en gezamenlijke vormgeving van de opleiding en de beoordeling komt te liggen. In bijvoorbeeld de Leidse leerwerkbedrijven is de begeleiding intensiever en anders van aard dan wat bedrijven van een ‘gewone stage’ gewend zijn. Zeker als opleidingen van bedrijven vragen om de studenten voor de maximale tijd (tot 59%) te begeleiden, betekent deze begeleiding een flinke belasting voor bedrijven. Sommige bedrijven willen dit dan in geld gecompenseerd zien (bron: ROC Leiden, stichting van de arbeid tijdens een werkbezoek). In Twente ervaart men de gevolgen van de economische crisis: in crisistijd willen bedrijven hun medewerkers niet lastigvallen met belastende taken als het begeleiden van studenten. Als de crisis vervolgens weer over is, dan zijn er juist weer voldoende geschoolde mensen beschikbaar, en is de noodzaak van opleiden niet voelbaar. Bovenstaande informatie is behulpzaam wanneer opleidingen met bedrijven in gesprek gaan over het bieden van leerplaatsen. Het is wel opvallend dat er maar weinig opleidingen spreken over wat er in deze fase door de school concreet moet worden ondernomen. Dat betekent dat er nog vragen open liggen: Hoe pak je werving aan? Hoe kom je aan nieuwe contacten? ROC Leiden bijvoorbeeld investeert in het aangaan van strategische samenwerkingsverbanden waarbij een duurzame relatie met bedrijven wordt aangegaan in plaats van het organiseren van ‘snelle’ PR. Motivatie en instructie van begeleiders Niet alleen (het management van) bedrijven moet enthousiast worden gemaakt voor het aanbieden van leerplekken, ook de mensen die uiteindelijk de begeleiding van studenten zullen verzorgen moeten de meerwaarde daarvan inzien. Vooral ROC de

164


Leijgraaf heeft hiermee ervaring en benoemt een aantal belangrijke issues waar het aankomt op de motivatie en instructie van werkbegeleiders. Allereerst moeten de begeleiders de mogelijkheid krijgen hun taak uit te voeren. Bij de in-company opleidingen Procestechniek van ROC de Leijgraaf worden bijvoorbeeld dagdienstbegeleiders ingezet die de studenten begeleiden. Zij zijn volledig vrijgemaakt voor het begeleiden van studenten. Daarnaast is het belangrijk dat een begeleider er niet alléén voor staat, maar met andere begeleiders (uit hetzelfde of een ander bedrijf) van gedachten kan wisselen over begeleidingsmethodieken, ervaringen of bijvoorbeeld beoordeling van de studenten. Een ander voordeel hiervan is uniformiteit in de begeleiding. Leertaken moeten niet alleen voor de studenten, maar ook voor hun begeleiders relevant zijn. Begeleidingstijd wordt zo efficiënt en effectief benut. De invulling van de opdrachten bij leerbedrijf MSD (ROC de Leijgraaf) wordt bijvoorbeeld op de eigen werkplek afgestemd. Begeleider en de deelnemer bekijken samen welk apparaat het onderwerp vormt van een opdracht. Een stap verder is het betrekken van begeleiders bij de (door) ontwikkeling van de opleiding. De kennis en ervaring van begeleiders is bijvoorbeeld zeer waardevol bij het analyseren van de leermogelijkheden van de werkplek of de ontwikkeling van leerarrangementen of leertaken. Specifiek voor BBL-opleidingen raadt ROC de Leijgraaf aan om de opleidingen voor zittend personeel dicht bij de werkplek uit te voeren (bv in-company). Korte lijnen zorgen voor optimale aansluiting tussen opleiding en werk, en er zijn zowel formele als informele contacten tussen begeleiders en docenten. Met betrekking tot de instructie van begeleiders raadt ROC Leiden aan om naast trainingen van kenniscentra met betrekking tot opleidingen ook regelmatig (tweemaal per jaar) aparte bijeenkomsten aan de praktijkbegeleiders te bieden. Hier zou specifiek de training van begeleidingsvaardigheden aan de orde moeten komen. Kennismaking Het is belangrijk dat bedrijf en opleiding, en de mensen daarbinnen, elkaar leren kennen. Dat gaat verder dan louter afspraken maken. Het is goed als men oog heeft voor elkaars belangen en begrip voor de uitdagingen die voor beide partijen een rol spelen. Er is door de instellingen weinig informatie aangedragen over hoe deze kennismaking vorm te geven. Het is echter ook goed voorstelbaar dat hiervoor geen generieke aanpak bestaat, en dat het afhangt van de cultuur van opleiding en bedrijf hoe men elkaar het liefst en effectiefst benadert. Uit Leiden komt het advies om in de kennismakingsfase relatiemanagement een plek te geven. Elk leerwerkbedrijf heeft namelijk een eigen relatienetwerk van partners waarmee afspraken worden gemaakt die maatwerk zijn. Dit is van invloed op de wijze van samenwerking, en bovendien kunnen opleiding en bedrijf baat hebben bij elkaars netwerken. In de kennismakingsfase is het ook belangrijk om na te gaan in hoeverre verwachtingen en belangen op elkaar aansluiten. En concreter: in hoeverre het bedrijf inderdaad de juiste plaats is om studenten te laten leren. Dit wordt in de volgende paragrafen verder toegelicht.


165

Leermogelijkheden van de werkplek Per werkplek is het belangrijk om te bekijken wat en hoe een student er kan leren. Daarvoor zijn instrumenten voorhanden, zoals de werkplekanalyse van ROC de Leijgraaf: een beschrijving van de werkplek (installatie en proces) in termen van uit te voeren handelingen en bijbehorende directe en fundamentelere kennis. In dit geval stelt het verantwoordelijke KBB (Vapro) de werkplekanalyse op. Op basis van de uitkomsten wordt beslist of een werkplek geschikt is om een bepaalde opleiding te realiseren. Als dat niet het geval is, is compensatie mogelijk, door op een andere werkplek ontbrekende opdrachten te vervullen. Overigens hangt het van de aard van de opleiding (BOL/BBL/duaal) af welke eisen aan de werkplek worden gesteld. Zoals de opleidingen bij MSD (ROC de Leijgraaf) bijvoorbeeld zijn opgezet, wordt eerder aan de werkplek geleerd dan op de werkplek: deelnemers moeten naar aanleiding van handelingen en proceskenmerken praktijkonderzoeksopdrachten uitvoeren. Bij andere doelgroepen is het juist de bedoeling dat zij handelingen intrainen door vaak en veel onder (afnemende) begeleiding te oefenen. Hoe moet worden geleerd moet dus goed tussen bedrijf en opleiding worden afgesproken. In Leiden gebruikt men een ander instrument, te weten de menu- of kenniskaart. Het doel van de inzet van de kaart is bespreken welke activiteiten wel en niet worden uitgevoerd in het leerwerkbedrijf. Het is aan de opleiding om te bewaken dat de student op die manier ook voldoende ruimte krijgen voor hun leerproces, dat betekent in Leiden bijvoorbeeld dat men vindt dat er meer werkervaringsplaatsen nodig zijn, die samen een afspiegeling vormen van de praktijkleerervaringen die moeten worden opgedaan om vakbekwaam te worden. De beschrijving van de werkplek moet voldoende specifiek zijn, zodat men niet voor verassingen komt te staan. Zeker voor het regelen van rolverdeling, monitoring of verduidelijking van de leerprocessen moet duidelijk zijn wat op welke manier gebeurt en waarom, liefst op het niveau van werkprocessen of handelingen. Bij de leerbedrijven van Mechanical Engineering in Twente is bijvoorbeeld tot op het niveau van de werkprocessen bekend wat in welk bedrijf wordt aangeboden en welke werkzaamheden daarvan studenten kunnen verrichten. Een belangrijk aspect van het leerproces is het maken van fouten en daarvan leren. Logisch in een onderwijssetting, maar voor bedrijven een risico. Het is dus van belang dat hierover afspraken worden gemaakt. In Leiden is het bijvoorbeeld zo dat het leerbedrijf/de contractpartner niet verantwoordelijk is voor incidenten die voortvloeien uit het werken met leerlingen op het terrein van (in het geval van dit specifieke leerwerkbedrijf) hygiëne of kwaliteit. Dat het soms lastig is om afspraken te maken over de werkzaamheden die een student (minimaal) moet verrichten om voldoende te leren blijkt in Twente. Het is niet altijd eenvoudig om voldoende leerplekken te vinden, en de opleiding is blij met elke beschikbare plek. Het is dan echter wel zo dat een bedrijf soms al het werk dat zich voordoet aan stagiaires opdraagt, wat soms inhoudt dat dat de student wekenlang eenzelfde vaardigheid moet oefenen.

166


Afstemming van belangen Het is van belang om voorafgaand aan de samenwerking te inventariseren wat de belangen van iedere partij zijn en waar knelpunten zouden kunnen ontstaan. Vooral de ogenschijnlijke tegenstrijdigheid tussen bedrijfsbelangen (productie draaien, meewerken) en onderwijsbelangen (werken aan leerdoelen, aandacht voor feedback en reflectie) kunnen zorgen voor frictie. Hierbij moeten ook de belangen van andere organisaties worden verkend, zoals betrokken KBB’s. De deelnemende opleidingen gaan hier als volgt mee om: •

•

Bij de opleiding procesoperator B van de Leijgraaf evalueert Vapro op het aantal eenheidsbewerkingen dat studenten uitvoeren en de inspectie op dekking van de competenties in de opleiding. Daardoor is de Vapro EVC-procedure onlangs afgekeurd, wat opvallend is aangezien Vapro juist alles in één hand heeft. Bij ROC Leiden is expliciet gekozen voor het uitgangspunt dat het leren voorop staat bij het werken in het leerwerkbedrijf. Daarnaast wordt geanticipeerd op de wensen van de partner. Knelpunten als continuïteit (ook in het weekend en in de vakantieperioden dienstverlening) worden in goed overleg met de partner opgelost, waarbij het onderwijs wel de probleemeigenaar is.

Het maken van afspraken Om ervoor te zorgen dat wederzijds duidelijk is wat de verwachtingen zijn, is het verstandig om duidelijke afspraken te maken tussen opleiding en bedrijf. Sommige opleidingen hanteren hiervoor algemene afspraken, maar van de aan het onderzoek deelnemende opleidingen pleiten er veel voor maatwerk. Het wisselt namelijk of bedrijven al dan niet inbreng willen hebben in (de inrichting van) de opleiding, of juist liever veel aan de opleiding overlaten en een ‘standaardrol’ te vervullen. Voor kleine bedrijven drukt het samenwerken met een opleiding bijvoorbeeld zwaarder op de formatie dan bij grotere bedrijven, die mogelijk een specifieke opleidingsfunctionaris in dienst hebben. ROC Leiden wil overigens wel toewerken naar standaardpakketten voor verschillende typen leerwerkbedrijven. De Leidse ervaring is ook dat de inzet en betrokkenheid van bedrijven voor een deel afhangt van de kwaliteit die het leerwerkbedrijf behaalt (en ook van de kwaliteit van de afspraken die de partner met het leerwerkbedrijf kan maken). Zorg ervoor dat duidelijk is wat de school van een bedrijf verwacht qua investering in begeleiding, gegarandeerde (invulling van) leerplaatsen etc. Overweeg om alleen met bedrijven in zee te gaan die een erkend leerbedrijf zijn (gecertificeerd door het betreffende KBB), of zorg voor een goede verantwoording waarom daarvan wordt afgeweken (bijvoorbeeld omdat de school andere of strengere eisen hanteert dan het KBB). Een erkend leerwerkbedrijf geeft de mogelijkheid om in het kader van de 850urennorm les te geven, wat de organisatie van het werkplekleren vergemakkelijkt. Overigens merkt ROC Leiden wel op dat het goed is voorzichtig te zijn bij het ervan uitgaan dat erkende leerbedrijven precies weten hoe alles moet. In sommige gevallen is het juist interessant om aan een constructie te bouwen die nog erkend moet worden (dat levert een bepaalde druk en inspanning op die productief kan zijn).


167

Inventariseer wat het bedrijf van de school verwacht ten aanzien van contactpersonen, communicatiemomenten, scholing van begeleiders etc. Sommige bedrijven stellen het op prijs om vaste (enthousiaste) contactpersonen te hebben (zoals ROC de Leijgraaf aangeeft), en net zo goed hebben verschillende opleidingen ook verschillende voorkeuren. De afspraken kunnen vervolgens worden vastgelegd in een samenwerkingsstructuur die regelmatig getoetst wordt aan de actualiteit. Hierin moet ook worden opgenomen hoeveel ruimte deze contactpersonen krijgen en wat hun taakstelling is. Zij zijn degenen die de afstemming en de samenwerking daadwerkelijk vormgeven, en hun positie en geschiktheid is daarmee cruciaal. ROC Leiden geeft aan dat het in bepaalde gevallen interessant kan zijn om studenten zelf op te laten treden als contactpersoon, maar dan wel als onderdeel van het leerproces. Vertaal al deze afspraken in een contract dat met individuele bedrijven of instellingen (of wellicht zelf werkplekken) wordt afgesloten. Leg ook vast wie waarvoor verantwoordelijk is voor wat betreft bedrijfsmatige aangelegenheden. Contracten en overeenkomsten zijn er in allerlei soorten en maten, zo kent men in Leiden raamovereenkomsten, Service Level Agreements, praktijkovereenkomsten en intentieverklaringen. Daarbij wordt wel opgemerkt dat bijna geen van die contractafspraken in de praktijk leidend is geworden. Het is ook maar de vraag of dit de functie is van een contract, of dat dit een onderliggend document is waar in de praktijk geldende afspraken worden vastgelegd (en dat dus niet als primaire leidraad functioneert). Selectie en matching van studenten Bedrijven die een actieve rol vervullen in het opleiden van studenten en daarin tijd en/of middelen investeren, hebben er belang bij dat zij weten met wie ze te maken krijgen. Bovendien is niet elk leerbedrijf voor elke student geschikt. Er zijn verschillende manieren waarop studenten met werkplekken kunnen worden gematcht. Voor BBL-opleidingen (bijvoorbeeld bij ROC de Leijgraaf) kan een EVC-procedure worden gestart om te kijken of studenten geschikt zijn om in te stromen. Leidraad is of de student de opleiding naar verwachting zal kunnen afronden. Even zo goed kan een intredetoets worden afgenomen om kennis- en vaardigheidsniveaus te toetsen. Door te starten met een EVC-procedure vindt ook een voorbereiding op de opleiding plaats. De studenten moeten over alle aspecten van de opleiding nadenken en beoordelen of zij bewijs kunnen aanleveren dat zij hier in de praktijk al ervaring mee hebben. Bedrijf en ROC willen zo optimaal mogelijk aansluiten bij de individuele opleidingsvraag van de studenten. In Leiden zorgt de opleiding voor de selectie en matching. Het idee van leerwerkbedrijven bij ROC Leiden is dat er werkervaringsplekken worden gecreëerd voor die studenten die nog niet toe zijn aan reguliere BPV plekken. ROC Leiden geeft de mogelijkheid om 'beschermde' leeromgevingen te bieden. Leerwerkbedrijf R@sto matcht studenten met opdrachten. Dit wordt gedaan door de werkbegeleiders, op basis van kennis uit de menukaart. Libertas maakt momenteel de selectie op basis van een gesprek tussen de praktijkopleider en de student. In de toekomst moet hierbij ook de kenniskaart (waarop alle werkprocessen staan) een rol gaan spelen. Leerwerkbedrijf Rocal plaatst leerlingen op basis van een gesprek tussen student en

168


BPV coördinator. Verder vindt matching plaats op basis van beschikbaarheid van leerlingen en projectopdrachten. De voorbereiding van studenten op het werkplekleren in een bedrijf verdient de aandacht. Daarbij zijn niet alleen kennis en vaardigheden maar ook motivatie belangrijke aandachtspunten. Bedenk wat opleiding en bedrijf samen van de student verwachten. Spreek een inspanningsverplichting af en eventueel een maximale opleidingsduur (dit is vooral relevant voor BBL- en duale opleidingen) en leg deze vast in een overeenkomst tussen opleiding, student en bedrijf, zoals dit bij ROC de Leijgraaf gebeurt bij de BBL-opleidingen en bij het ROC van Twente bij de BOL-opleidingen van het mbo-college voor Metaal, Elektro en Installatietechniek. Werkverdeling tussen school/bedrijf en docent/werkbegeleider Het is belangrijk dat zowel studenten, werkbegeleiders als docenten weten bij wie ze waarvoor moeten zijn. Leg dus vast wat de rol van begeleiders en opleidingscoördinatoren is, hoeveel tijd reflectie-/voortgangsgesprekken kosten en wat wordt verwacht aan tijdsinvestering in coördinatie/overleg t.b.v. opleiding. Soms hoeven afspraken niet te worden ‘dichtgetimmerd’, bijvoorbeeld wanneer alle partijen zich verantwoordelijk voelen voor de opleiding en (impliciete) inspanningsverplichting hebben afgesproken. Afspraken over de werkverdeling en evaluatie tussen ROC de Leijgraaf en Dichterbij hebben bijvoorbeeld hun basis in de brede samenwerking in het project De Vrije Teugel. Hier slaan Dichterbij, ROC de Leijgraaf, en Fitland de handen ineen, met het doel gezamenlijk meerwaarde te creëren voor meerdere “partijen” op het gebied van leren, werken, ontmoeten, ontdekken en ontwikkelen. Dit geldt voor cliënten, medewerkers en ouders/verwanten van Dichterbij, leerlingen en medewerkers van ROC de Leijgraaf, medewerkers en bezoekers van het recreatie- en conferentiecentrum De Vrije Teugel (onderdeel van Fitland) en voor de (lokale) samenleving. In deze brede samenwerking met gemotiveerde partners hoeft niet iedere afspraak vastgelegd te worden. Partijen zijn altijd bereid een investering in tijd te doen, en weten dat die investering op een ander moment terugkomt in inzet vanuit de andere partij. In Twente ervaart men juist wel dat het niet vastleggen van tijdsinvesteringen problematisch kan zijn. Leerbedrijven weten niet goed wat er van ze verwacht wordt aan begeleiding en praktijkopleiders tonen weinig interesse in speciaal voor hen georganiseerde bijeenkomsten. Docenten denken dat studenten meer baat zouden hebben bij frequentere reflectie in een voortgangsgesprek met de praktijkbegeleider. Andersom geven praktijkopleiders aan dat docenten niet voldoende geïnformeerd zijn over wat studenten allemaal doen en leren in het leerbedrijf. ROC van Twente is daarom op zoek naar mogelijkheden om de rol van het leerbedrijf te verduidelijken. Maar: niet alleen van de praktijkbegeleiders/-opleiders wordt inspanning verwacht, ook de docenten zijn betrokken, in elk geval door tijdens een BPV- of werkplekleerperiode de student te bezoeken op de werkplek. Spreek daarom af hoe vaak docenten de studenten op de werkplek bezoeken en faciliteer hen daar voldoende voor. Vaak hebben docenten het gevoel dat ze te weinig tijd hebben voor deze bezoeken (Eindhoven, Twente). Kies voor een variant: In Eindhoven is een docent bijvoorbeeld


169

soms gekoppeld aan een werkplek, soms aan een student. Beide systemen hebben voor- en nadelen. Afspraken over inbreng in curriculum Zoals eerder aangegeven geven sommige bedrijven er de voorkeur aan om mee te denken over de opleiding van studenten, terwijl andere bedrijven dit juist liever aan de school overlaten. Het is in ieder geval van belang hier vooraf over te communiceren en een werkbare aanpak af te spreken. In Leiden realiseert men zich bijvoorbeeld dat realistische opdrachten vanuit het bedrijfsleven de inbreng van bedrijven waarborgen. In Eindhoven ambieert men om continu samen te werken aan opleidingsmateriaal en het curriculum. Op die manier is het aan bod komen van de branche in de opleiding gewaarborgd. Ook is er sprake van kennisuitwisseling en van het betekenisvol verbinden van theorie en praktijk in casussen; zowel vanuit de praktijk (practice based evidence) als vanuit de theorie (evidence based practice). Vanzelfsprekend ontstaan er waardevolle contacten tussen school en werkplek, waarbij docenten bijvoorbeeld workshops geven op de werkplek en werkbegeleiders op school. Het afstemmen van het onderwijsprogramma op school met het programma op stage zou hierdoor meer aandacht kunnen krijgen en een betere afstemming zou het gevolg kunnen zijn. Volgens de Leidse visie moeten regiospecifieke invullingen een plaats hebben in leerwerkbedrijven. Men heeft getracht dit te realiseren door bedrijven en kennisorganisaties deel te laten uitmaken van de kenniskringen per project. Het blijkt dat door de specifieke inzet op werkplekleren, het invulling geven aan regionale arrangementen wordt gestimuleerd. Een voorbeeld hiervan is bijvoorbeeld de invulling die is gekozen voor de Zorgacademie en Bouwopleidingen Rijnland. Stem de samenwerking af in een veldadviescommissie of vergelijkbaar orgaan. Dat is ook een plaats waar nieuwe curriculumonderdelen voorgelegd en besproken kunnen worden. Afspraken over communicatie met studenten Voor de studenten moet duidelijk zijn wie ze waarvoor moeten hebben. Spreek daarom af wie de studenten dagelijks begeleidt en hun voortgang met hen bespreekt. Bij de opleiding Procesoperator van ROC de Leijgraaf houdt de dagdienstbegeleider bijvoorbeeld de voortgang in de gaten. Hij is daarnaast beschikbaar voor inhoudelijke vragen en tekent de praktijkopdrachten af. In Twente wordt de student doorgaans gekoppeld aan een werknemer die hem of haar van directe feedback voorziet. Men vindt het wel belangrijk om te waarborgen dat er ook de tijd wordt genomen voor het voeren van begeleidingsgesprekken en het terugkijken op de voorbije periode. Dat is vaak nog een utopie, maar wel cruciaal in het leerproces. In de Leidse leerwerkbedrijven zijn docenten regelmatig aanwezig. Ze geven als het ware 'just in time' en 'just in case' ondersteuning en hebben zodoende frequent contact met de studenten. Leg afspraken bijvoorbeeld vast in een praktijkovereenkomst, die door student (evt. ouders of voogd), opleiding en praktijkbedrijf wordt ondertekend. Zo ligt er een basis waarop iedereen kan terugvallen.

170


Afspraken over communicatie met elkaar Spreek af hoe docent en werkbegeleider elkaar op de hoogte houden van de vorderingen van de studenten. Vaak hebben zij alleen contact als iets mis dreigt te lopen of al fout is gegaan. Docenten bij de Leijgraaf ontvangen met enige regelmaat rapportages van de werkbegeleiders over de voortgang van de studenten Investeer in relaties met het werkveld. Wissel docenten en werkbegeleiders niet te veel, het is belangrijk dat zij elkaar kennen en vertrouwen. Organiseer overleg, in gezamenlijke bijeenkomsten of duo’s, laat dit niet afhangen van het toeval. In Twente constateert men dat communiceren met het werkveld en het tot stand brengen van een nauwe relatie momenteel een lastig aspect blijft. Docenten en leerbedrijven zijn bekend met elkaar, maar men is niet echt geïnteresseerd in elkaars werk. De relaties zijn kortstondig vanwege wisselingen in functie en dit bemoeilijkt de samenwerking. Er zijn te weinig contacten tussen werkbegeleiders en docenten op specifieke werkplekken, vindt men in Eindhoven. Een oplossing zou kunnen zijn om docenten aan te laten sluiten bij regelmatige intervisiebijeenkomsten van werkbegeleiders. Docenten kunnen dan ondersteuning bieden voor begeleidingsvaardigheden en werkbegeleiders voor inhoudelijke aspecten van de werkplek. Beoordeling en assessment De beoordeling van studenten blijft lastig, omdat er altijd een zekere subjectiviteit meespeelt. Dat is en blijft moeilijk. In Twente zouden docenten wel meer eisen willen stellen aan de begeleiding van praktijkopleiders. Men heeft de indruk dat de beoordeling van de student vooral te maken heeft met de relatie tussen praktijkopleider en student en minder met het functioneren van die laatste. Hierdoor worden studenten regelmatig met een veel te hoog of te laag cijfer beoordeeld. Het zou kunnen helpen om beoordelingen systematisch met werkbegeleiders en docenten te bespreken om zo te komen tot een solide onderbouwing en vergelijkbaarheid, zoals dit bij Lunet zorg en ROC Eindhoven gebeurt. Ook het inzetten van praktijkopleiders in de examencommissie, de inzet van praktijkopleiders bij het beoordelen van de inhoud van formatieve toetsen en de samenwerking bij het vormgeven van derde- en vierdejaars BPV-opdrachten, zoals dit in Twente gebeurt, is een optie. Bij meerdere Leidse leerwerkbedrijven is de regel dat er de mogelijkheid is de periode af te sluiten met een Proeve van Bekwaamheid. Tevens worden er zeker evaluatiegesprekken gevoerd aan het einde van de periode, soms aan de hand van lijsten soms niet. Evaluatie van de samenwerking Organiseer met enige regelmaat een overleg in een veldadviescommissie, een werkveldcommissie of vergelijkbaar orgaan. Agendeer niet alleen de inhoud van de opleiding, maar ook de samenwerking en de ervaren kwaliteit. Het mbo-college voor Metaal, Elektro en Installatietechniek (waarvan de opleiding ME deel uit maakt) van ROC Twente heeft bijvoorbeeld een werkveldcommissie (welk bestaat uit ongeveer 12 praktijkopleiders) in het leven geroepen, waarvan de leden gevraagd wordt hun mening te geven over de curricula en de organisatie van de verschillende opleidingen.


171

In Eindhoven is in het kader van het doorbraakproject een evaluatie in focusgroepen gedaan. Daaruit kwam een voorstel voor intervisiebijeenkomsten voor werkbegeleiders. Even zo goed zouden er ook regelmatig (jaarlijks?) evaluatiebijeenkomsten gehouden kunnen worden. Hoewel er verschillen zijn tussen de Leidse leerwerkbedrijven, wordt er met een zekere regelmaat geëvalueerd. Zo is er jaarlijks een overleg over het aanbod van producten / klant tevredenheid / bedrijfsvoering et cetera, bij leerwerkbedrijf Nieuwe Energie. Ook de andere leerwerkbedrijven bespreken dit met hun partners, soms één op één soms in de vorm van een stuurgroep.

9.5

Conclusie In dit onderzoek is co-makership opgevat als het proces waarin een opleiding door onderwijs en beroepspraktijk samen wordt vormgegeven. Deze samenwerking hebben we op verschillende niveaus onderzocht bij samenwerkende partijen in drie regio’s (Leiden, Eindhoven en Twente). Aan de hand van diverse thema’s worden de resultaten beschouwd. We realiseren ons overigens dat het thema co-makership complexer is dan de scope van dit onderzoek: spreekt men van ook van comakership wanneer beide partijen vinden dat de school de enig verantwoordelijke is voor het ontwikkelen van onderwijs en de beroepspraktijk ‘accordeert’? Of is er meer nodig: een gedeeld verantwoordelijkheidsgevoel, gedeelde inspanningen of intensief overleg. In dit onderzoek is een pragmatische uitwerking gekozen: hoe werkt men samen, hoe zou men willen samenwerken en waarom? We hopen echter ook dat er een bredere discussie op gang komt over wat het samen vormgeven van opleidingen inhoudt voor beide partijen. Wellicht dat onderstaande bevindingen daaraan kunnen bijdragen. Samenwerking in de regio Formele afspraken tussen opleiding en beroepspraktijk worden bijna altijd in convenanten vastgelegd. Dat kan met individuele contracten, maar gebeurt ook op sectorniveau of met diverse regionale onderwijs- of praktijkinstellingen. In veel sectoren worden hier ook kenniscentra bij betrokken, en soms ook andere belangenorganisaties (bv. Koninklijke Horeca Nederland). Deze betrokkenheid varieert van het zoeken naar stageplaatsen voor moeilijk plaatsbare studenten tot het leveren van arbeidsmarktinformatie of het meedenken over het curriculum van de opleidingen. Over het algemeen zijn de opleidingsdirecteuren te spreken over de samenwerking, al haalt men ook leerpunten aan. Communicatie over het onderwijs De geïnterviewde opleidingsdirecteuren schetsten verschillende mogelijkheden en niveaus in de samenwerking met de beroepspraktijk. Allereerst hanteren ze verschillende manieren om informatie uit en over het beroepenveld te halen, het valt op dat daarbij de contacten van individuele docenten een belangrijke plaats innemen. Ook regionale overlegvormen, al dan niet door de school in het leven geroepen, zijn van belang. Maar: de school moet ook informatie brengen. Competentiegericht onderwijs,

172


proeven van bekwaamheid en nieuwe vormen van werkplekleren vragen om een dialoog tussen opleiding en praktijk, waarbij de opleiding als eindverantwoordelijke voor examinering vaak een initiërende rol heeft. Vrijwel overal worden informatiebijeenkomsten georganiseerd, ook worden docentstages aangeboden en vaak zelfs structureel ingevoerd. Docenten geven op hun beurt (voorzichtig) aan dat zij wel behoefte hebben aan meer informatie over de beroepspraktijk en open staan voor een stage. Gastdocentschappen worden op eenzelfde manier (en met hetzelfde doel van kennismaking met elkaars praktijk) ingevoerd, al zijn werkbegeleiders daarover net iets minder enthousiast. Relatie docent - werkbegeleider Uit interviews met opleidingsdirecteuren blijkt dat opleidingen hun beeld van de behoeften in de arbeidsmarkt in sommige gevallen baseren op arbeidsmarktoverzichten, maar dat veelal wordt gestuurd op basis van informatie die komt uit gezamenlijk overleg met het (regionale) beroepenveld en uit de individuele contacten van docenten en werkbegeleiders. Enkele docenten en werkbegeleiders hebben zitting in een werkveld- of beroepenveldcommissie van de opleiding waarvan ze studenten begeleiden, maar het merendeel geeft aan dat zij niet bij zo’n orgaan zijn betrokken. Zij hebben contact met elkaar via de individuele stagecontacten, en hun ervaringen vormen een belangrijke informatiebron voor opleidingsdirecteuren. Deze (individuele) contacten krijgen daarmee een belangrijke rol, ze vormen als het ware een venster waardoor de opleiding de beroepspraktijk ‘ziet’. Het is dus belangrijk dat docenten en werkbegeleiders elkaar kennen. In het kwantitatieve deel van het onderzoek wordt op deze relatie nader ingezoomd. Docenten en werkbegeleiders vinden in elk geval dat ze elkaars praktijk voldoende kennen. Men zou elkaar alleen wel vaker willen spreken (met name de docenten). Dat strookt met de mening van de opleidingsdirecteuren, die vinden dat daar nog wel iets te winnen valt. Formuleringen als ‘we moeten naar elkaar leren luisteren’ verwijzen daarnaar. Werkbegeleiders en docenten zijn redelijk tevreden over de samenwerking met elkaar, een gemiddeld rapportcijfer van een 6,7 verwoordt dit. Kennis en kunde Opleidingen zijn niet te spreken over de kennis die werkbegeleiders hebben over de opleidingen en de kwalificatiedossiers die daaraan ten grondslag liggen. Dat komt zowel in de interviews met opleidingsdirecteuren als in de vragenlijst voor docenten naar voren. Werkbegeleiders vinden zelf echter niet dat zij onvoldoende weten van de opleiding. Hetzelfde geldt voor begeleidingscompetenties. Wel zijn zowel docenten als werkbegeleiders het eens met de stelling dat de docent ook de werkbegeleider begeleidt. Werkbegeleiders zijn op hun beurt positiever over docenten. Ze vinden dat die voldoende weten op de beroepspraktijk en goed zijn toegerust om studenten op een plaats in de beroepspraktijk voor te bereiden. Docenten spreken zelf de behoefte uit om de beroepspraktijk beter te leren kennen door middel van docentenstages, cursussen of trainingen.


173

Samen vormgeven van onderwijs Zowel docenten, opleidingsdirecteuren als werkbegeleiders vinden dat de opleiding de voornaamste vormgever is van het onderwijsprogramma. De praktijk wordt op sommige momenten betrokken (de BPV is een voor de hand liggend moment). De examinering is volgens de docenten nog niet echt een zaak van school en praktijk samen, en werkbegeleiders beamen dit. In het licht van de Proeven van Bekwaamheid die een belangrijke pijler vormen in de competentiegerichte kwalificatiestructuur is dit wellicht nog een leerpunt in de samenwerking. Discussie ronde 2 Wat hebben de deelnemende scholen aan dit het tweede deelonderzoek, de ontwikkeling van een protocol voor samenwerking? Allereerst is duidelijk dat in bepaalde situaties scholen kiezen voor ogenschijnlijk verschillende aanpakken. Wanneer je echter kijkt naar wat er nu eigenlijk gebeurt, komen deze verschillende aanpakken in essentie vaak overeen. Zo dienen bijvoorbeeld de werkplekanalyse van ROC de Leijgraaf en de menu- en kenniskaarten van ROC Leiden voor hetzelfde doel: het in kaart brengen van wat wel en wat juist niet op de werkplek kan worden geleerd. Op detailniveau zijn er weliswaar verschillen (de werkplekanalyse wordt door een KBB opgesteld, terwijl de menu- en kenniskaarten door de opleidingen van ROC Leiden zelf worden opgesteld). De belangrijkste les is misschien nog wel dat het vaak niet eens zoveel uitmaakt welke aanpak wordt gekozen, maar dat het vooral belangrijk is om hierover te communiceren met bedrijven en met studenten. Daarover moeten goede afspraken worden gemaakt, waarin ieders belangen worden meegenomen. Wat wel opvalt, is dat scholen over sommige onderwerpen uitvoerig hebben nagedacht en veel informatie toezonden, terwijl op andere punten (bijvoorbeeld: hoe richt je samen beoordeling en assessment op de werkplek in) nog veel minder duidelijk is. Er zijn vaak wel ideeën, maar van good practices en positieve ervaringen is nog niet veel sprake. Dat is ook niet vreemd, aangezien beoordeling en assessment een recent veel belangrijker thema is geworden binnen werkplekleren. Hoe kunnen scholen dit verslag gebruiken? Allereerst kan het een gesprek op gang brengen tussen opleiders en tussen (vertegenwoordigers van) opleidingen en bedrijven. Wat moet er allemaal worden geregeld en volstaat onze aanpak? Waarom wel en waarom niet? Zoals aangegeven kiest elke school en zelfs elke opleiding of werkplek voor een eigen aanpak. Het protocol en de weergave van de input van de scholen is dan ook niet bedoeld als handleiding, maar eerder als checklist: hebben we overal aan gedacht? Ten tweede wordt op een heel aantal onderwerpen de specifieke input van de school aangegeven. Dat betekent dat direct duidelijk is wie waarvoor benaderd kan worden. Wil een opleiding meer informatie over de werkplekanalyse of de kenniskaart, dan is ROC de Leijgraaf of juist ROC Leiden de aangewezen partij om mee in gesprek te gaan.

174



175

10 Beschouwing op het ontwerp van werkplekleren

10.1

Thema 1: Leerprocessen Een eerste uitgangspunt voor werkplekleren in het beroepsonderwijs is dat dit leidt tot leerprocessen of leerresultaten die toegevoegde waarde hebben boven de ‘reguliere’, klassikale leerprocessen in het beroepsonderwijs. Eerder zijn drie deelprojecten beschreven die in meer of mindere mate betrekking hebben op leerprocessen in het werkplekleren; formeel en informeel leren, samenwerkend leren en de vergelijking van werkplekken, en het leren en begeleiden van volwassenen. Ten aanzien van leerprocessen staat in deze drie deelonderzoeken de vraag centraal hoe deelnemer/student/werknemer en werkplek ten opzichte van elkaar georganiseerd worden om tot bepaalde leerprocessen te komen. In het onderzoek naar formeel en informeel leren staat de vraag centraal hoe formeel, non-formeel en informeel leren zich in het werkplekleren van een beroepsopleiding tot elkaar verhouden, en hoe opleidingsinstellingen en praktijkaanbieders daar rekening mee houden. Uit de resultaten blijkt dat de drie vormen van leren allen in het werkplekleren van studenten/deelnemers terugkomen, zij het dat de nadruk lijkt te liggen op formeel en informeel leren. De opleidingen zijn zich bewust van het feit dat er informele leerprocessen van deelnemers op de werkplek plaatsvinden, maar geven aan moeite te hebben deze een plaats te geven in de competentiegerichte kwalificatieontwikkeling van die deelnemers. Incidenteel wordt getracht om deelnemers door (zelf)reflectie ook het informele leren een plaats in het opleidingsproces te laten geven. Als proces wordt dit bijvoorbeeld georganiseerd door deelnemers groepsgewijs op de werkplek te laten reflecteren op gebeurtenissen die henzelf als belangrijk zijn opgevallen. Daadwerkelijke koppeling aan de formele leerprocessen en –resultaten komt in deze onderzoeken echter niet aan het licht, mogelijk als een gevolg van de onvoorspelbaarheid van de informele leerprocessen en –uitkomsten. In het onderzoek naar samenwerkend leren en de vergelijking van werkplekken is vooral gekeken naar de effecten van samenwerkend leren en verschillende werkplekken op de in een bepaalde periode gerealiseerde competentiegroei. De relatief beperkte dataset laat zien dat deelnemers over een stageperiode van ongeveer vier maanden een beperkte groei in de competenties ‘samenwerken en overleggen’, ‘formuleren en rapporteren’ en ‘middelen en materialen inzetten’ aangeven. De invloed van het samenwerkend leren lijkt beperkt, mogelijk echter als gevolg van de kleine dataset. Tegelijkertijd geven de resultaten wel een indicatie van een omgekeerd en onverwacht effect van het samenwerkend leren. Daar waar deelnemers (te) veel ruimte krijgen om zelf te sturen en te coachen op de werkplek, en de stage zelf kunnen inrichten, neemt de competentiegroei mogelijk juist wat af ten opzichte van de groei die deelnemers doormaken die wat meer coaching en sturing van docenten krijgen.

176


Als derde is ten aanzien van leerprocessen een deelonderzoek naar het leren en begeleiden van volwassen uitgevoerd. Het (kunnen) bieden van maatwerk speelt bij het ontwerpen van opleidingstrajecten voor volwassenen een belangrijke rol. Uit het deelonderzoek komt naar voren dat er in opleidingstrajecten voor volwassenen niet specifiek rekening wordt gehouden met de volwassenheid van deelnemers, daarentegen wordt voor eerdere ervaring door middel van te volgen EVC-procedures wel bijna altijd mogelijkheden voor vrijstelling geboden. Welke inzichten leveren bovenstaande onderzoeksresultaten nu op ten aanzien van ontwerpprincipes voor het organiseren van leerprocessen in het werkplekleren? Met het oog op het onderscheid tussen formele en informele leerprocessen geven de resultaten aan dat de opleidingen/opleidingsinstellingen er meestal goed in slagen formeel werkplekleren vorm te geven, bijvoorbeeld door gerichte werkplekopdrachten voor deelnemers. Er bestaat een breed besef dat er daarnaast ook informele leerprocessen plaatsvinden, en dat dit ook met het oog op professionele ontwikkeling belangrijke leerprocessen zijn, maar betrokkenen hebben moeite dat informele leren een plaats te geven in de opleidingstrajecten. Het organiseren en stimuleren van reflectie door leerlingen kan een middel zijn om ook deze informele leerprocessen in beeld te brengen, zoals sommige opleidingen in reflectiebijeenkomsten van deelnemers nu ook reeds doen. Men slaagt er echter nog niet in informele leerprocessen een echte plaats in de opleiding te geven, in de meeste gevallen blijft het bij de erkenning dat informele leerprocessen belangrijke maar grotendeels onduidelijke en ongrijpbare leerprocessen in de ontwikkeling tot beroepsbeoefenaar zijn. Uit het onderzoek naar samenwerkend leren kan voorzichtig geconcludeerd worden dat het samenwerkend leren zoals dat bijvoorbeeld vorm krijgt op leerwerkafdelingen niet per definitie positief van invloed is op competentieontwikkeling. Concreet laten de resultaten zien dat naarmate deelnemers meer zelf coachen en sturen op de werkplek en het eigen werk daarbij ook meer zelf kunnen inrichten, zij minder groei aangeven op de competentie samenwerken en overleggen over de periode van het werkplekleren. Dit geeft mogelijk aan dat deelnemers in sommige vormen van samenwerkend leren een (te) ruime mate van vrijheid krijgen, waardoor hun competentieontwikkeling minder groot is dan die van deelnemers die meer coaching en sturing door docenten (of andere externen) ervaren. De belangrijkste boodschap hieruit lijkt dat het van belang is ook deelnemers in vormen van samenwerkend leren een bepaalde mate van sturing en coaching in het werkplekleren te geven, en niet alleen uit te gaan van de veronderstelling dat deelnemers in staat zijn elkaar op de juiste wijzen en in voldoende mate van coaching en sturing te voorzien. Al met al duiden resultaten van de deelonderzoeken naar leerprocessen in de eerste plaats op het belang van betrokkenheid van opleidingen bij het vormgeven van leerprocessen van deelnemers op de werkplek. Het verdient aanbeveling voor opleidingen om methoden te zoeken die kunnen bijdragen aan het in kaart brengen van informele leerprocessen en –uitkomsten van deelnemers op de werkplek. Dergelijke leerprocessen kunnen dan een plaats in het opleidingstraject krijgen, en eventueel kan beter afgestemd worden wat waar en op welke manier in de opleiding wordt geleerd. De populariteit van samenwerkend leren, bijvoorbeeld in de vorm van leer-


177

werkafdelingen, is verklaarbaar uit onder meer argumenten met betrekking tot de beschikbaarheid van stageplaatsen. Uit dit onderzoek komt naar voren dat samenwerkend leren echter ook risico’s kent; mogelijk leidt een te ruime mate van vrijheid voor deelnemers in de vormgeving van het samenwerken leren tot een rem op hun competentiegroei, met name met betrekking tot de competentie samenwerken en overleggen. Het verdient aanbeveling voor opleidingen in ieder geval inzichtelijk te krijgen of de deelnemers in vormen van samenwerkend werkplekleren in staat zijn elkaar te coachen en sturen, en hen hier anders in te ondersteunen. Dat laatste kan door vanuit de opleiding meer te gaan coachen en sturen, maar ook door bijvoorbeeld aan het begin van de opleiding meer te investeren in het vermogen van deelnemers dit zelf te doen.

10.2

Thema 2: Praktijksequens Als tweede thema is in de deelonderzoeken gekeken naar de vormgeving van werkplekken waar deelnemers het praktijkdeel van de opleiding doorlopen. Het tweede deelonderzoek naar het leren en begeleiden van volwassenen is hiertoe speciaal gericht op werkplekanalyse, met de geschiktheid van de werkplek als leerwerkplek als uitgangspunt. Uit het onderzoek komt naar voren dat kenmerken van het werk een rol spelen bij het leerpotentieel van die werkplekken. In het voorbeeld van de procestechniek is sprake van voorspelbare werkzaamheden, waardoor ook het leren op de werkplek planbaar en afleidbaar is. In andere voorbeelden blijkt de werkpraktijk veel minder voorspelbaar, en daarmee ook de mogelijke leerprocessen. Bij de politie wordt dit ondervangen door over een bepaalde periode afspraken te maken met betrekking tot uit te voeren werkzaamheden, waardoor ook deze toch grotendeels gewaarborgd zijn. Het belang van het opleiden wordt in beide organisaties onderschreven, ook ondanks het feit dat de productiedoelstellingen hierdoor soms in het gedrag kunnen komen. Er bestaat dan ook wel ruimte om de werkplek geschikter te maken voor het behalen van opleidingsdoelstellingen, of deelnemers bijvoorbeeld te laten rouleren over werkplekken. Soms blijkt het echter toch lastig afspraken die gemaakt zijn in het kader van het opleidingstraject van individuele medewerkers na te komen. Uiteindelijk blijft de werkplek primair gericht op het productieproces, en kunnen bijvoorbeeld werkdruk en opvattingen van anderen belemmeringen zijn om de gevraagde aandacht aan leerprocessen te geven. Met het oog op het ontwerpen van werkplekken die werkplekleren in een opleidingsproces kunnen ondersteunen zijn ten aanzien van sequens en de inrichting van werkplekken een aantal lessen te trekken. Eerder is aangehaald dat deelnemers in (leer-)werkplekken die gericht zijn op samenwerkend leren mogelijk niet altijd in staat zijn elkaar de juiste coaching en sturing te geven, of zelf op de juiste wijze invulling te geven aan die werkplek. In termen van sequens impliceert dit er bij de start van het opleidingstraject aandacht zou kunnen komen voor de vermogens van deelnemers/studenten om zelf vorm te geven aan bijvoorbeeld samenwerkend leren. De in het deelonderzoek betrokken opleidingen zijn gericht op het opleiden van volwassen

178


werknemers, mensen die reeds in dienst zijn of dat direct komen bij de organisatie die de werkplek levert. Vraag is in hoeverre bedrijven de werkorganisatie aan willen passen als het niet om ‘eigen personeel’ in opleiding gaat, zoals bij BOL-deelnemers veelal het geval. In de praktijk lijkt dat wel bespreekbaar, zo lang opleiders duidelijke informatie verstrekken over bijvoorbeeld de eisen die aan de werkplek worden gesteld. De beide onderzochte varianten laten een verschil in flexibiliteit ten aanzien van aanpassing van de werkplek tot leerplek zien. In de praktijk lijken beide varianten deelnemers echter voldoende ruimte te bieden om te leren. Voor de organisatie van werkplekleren laat dit zien dat zowel het aanpassen van de werkplek als het switchen over werkplekken bij kunnen dragen aan het bewerkstelligen van een voldoende leerpotentieel op de werkplek.

10.3

Thema 3: Begeleiding en beoordeling Begeleiding en beoordeling/assessment van deelnemers op de leerwerkplek vormen belangrijke aandachtspunten bij de vormgeving van werkplekleren in het beroepsonderwijs, niet zelden omdat het in de praktijk lastig blijkt hier invulling aan te geven. In dit tussenrapport zijn twee deelonderzoeken beschreven die op een bepaalde manier verwijzen naar begeleiding en beoordeling van deelnemers op de leerwerkplek, dit zijn respectievelijk de onderzoeken naar professionalisering van docenten en naar beoordeling en assessment. In het onderzoek naar professionalisering van docenten en werkbegeleiders is nagegaan welke competenties volgens deze betrokkenen van belang zijn, in hoeverre deze reeds aanwezig zijn, en welke mogelijkheden er zijn om ze verder te ontwikkelen. De resultaten tonen aan dat opleidingen vooral de inhoudsdeskundigheid van docenten van belang vinden, daarnaast zouden docenten verstand moeten hebben van beoordelen, leerprocessen en van de beroepspraktijk. Ook achten de opleidingen het belangrijk dat docenten een brug kunnen slaan tussen theoretische kennis en ervaringen van deelnemers in de beroepspraktijk. Docenten leggen de accenten zelf wat anders door het meeste belang te hechten aan interpersoonlijke en pedagogische competenties, inhoudsdeskundigheid noemen zij pas als derde. Zowel docenten als werkbegeleiders in dit deelonderzoek geven zichzelf overigens ruim een 7,5 voor de beheersing van deze competenties. Zij krijgen meestal wel mogelijkheden om aan professionaliseringsactiviteiten deel te nemen, maar het aanbod voor docenten is hierbij groter dan dat voor werkbegeleiders. Uit de resultaten kan voorzichtig worden geconcludeerd dat er een verband bestaat tussen deelname aan professionaliseringsactiviteiten en de beheersing van bijvoorbeeld begeleidingscompetenties, maar een daadwerkelijk causaal verband is op basis van dit onderzoek nog niet echt vast te stellen. Het blijft daarmee ook de vraag welke competenties nu daadwerkelijk bijdragen aan goede begeleiding op de werkplek, en bij wie deze idealiter belegd zouden moeten worden.


179

In het deelonderzoek naar beoordeling en assessment is onderzocht hoe beoordeling en assessment van het praktijkleren van deelnemers in de beroepspraktijk plaatsvindt. Uit de resultaten komt naar voren dat er in alle betrokken regio’s gebruik wordt gemaakt van voorwaardelijke toetsen of opdrachten tijdens het werkplekleren van deelnemers, alsmede van proeven van bekwaamheid. De resultaten bieden een beeld van complexe authentieke beoordelingssituaties. Ondanks het feit dat er voor de beoordeling meestal wel richtlijnen zijn geformuleerd en beoordelaars geschoold worden komt wel een aanzienlijke diversiteit in beoordelingslocaties, afnamecondities en interpretaties van beoordelaars naar voren. Praktijkbegeleiders zijn enthousiast en betrokken bij het beoordelen, en onderschrijven het belang ervan. Er vindt ook overleg tussen opleiders en werkbegeleiders plaats, maar werkbegeleiders vragen wel meer instructie en aanwezigheid van opleiders op de beoordelingsplek. Wat betekenen deze resultaten nu voor de vormgeving van werkplekleren? In de eerste plaats tonen de resultaten aan dat deelname aan professionaliseringsactiviteiten naar mening van betrokkenen bijdraagt aan de begeleidingscompetenties van docenten en werkbegeleiders. In praktische zin betekent dit dat het van belang is docenten en werkbegeleiders de mogelijkheid te bieden professionaliseringsactiviteiten te volgen om hen in ieder geval het idee te geven dat zij voldoende zijn toegerust voor het begeleiden van deelnemers. De resultaten roepen tegelijkertijd echter een beetje de vraag op of docenten en werkbegeleiders in staat zijn een juiste inschatting van de eigen competentiebeheersing te doen, waarmee ook de zelfvastgestelde noodzaak van deelname aan professionaliseringsactiviteiten een vraagteken is. In de tweede plaats betekenen de resultaten dat beoordeling en assessment op de werkplek vaak door middel van richtlijnen wordt gestuurd. Door het ontbreken van een algemeen kader is het echter de vraag in hoeverre de kwaliteit van beoordeling kan worden gegarandeerd. Al met al lijkt er op basis van deze resultaten ten aanzien van begeleiding en assessment op de leerwerkplek nog een aanzienlijke verbeterslag mogelijk. Beide onderzoeken duiden op enthousiaste docenten en werkbegeleiders die aandacht hebben voor gezamenlijke inspanningen om deelnemers te begeleiden en te beoordelen. Tegelijkertijd ontbreekt soms een helder uniform kader om beide vorm te geven en op kwaliteit te beoordelen. Hierbij gaat het om vragen als welke (begeleidings-) competenties voor docenten en werkbegeleiders daadwerkelijk van belang zijn, bij wie deze het beste aanwezig kunnen zijn, en welke minimale eisen er in termen van bijvoorbeeld beoordelingslocatie aan beoordeling worden gesteld. Nader onderzoek en standaardisering kunnen een belangrijke bijdrage aan verdere verbetering van begeleiding en beoordeling op de werkplek mogelijk maken.

10.4

Thema 4: Co-makership in de regio Het laatste aspect dat met het oog op het ontwerp van werkplekleren in het beroepsonderwijs in de deelonderzoeken is opgenomen betreft de mate van co-makership, ofwel de wijze van samenwerking tussen opleiding en bedrijfsleven bij het vormgeven van onderwijs en werkplekleren in opleidingstrajecten in het beroepsonderwijs.

180


Onderwijs en werkveld hebben verschillende motieven ten aanzien van de deelname van studenten op de werkplek (zie Nieuwenhuis en van Woerkom, 2006), afstemming en samenwerking zijn dan ook noodzakelijk om de werkplek zo vorm te geven dat deze aan die verschillende motieven tegemoet komt. Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat betrokkenen eigenlijk allen van mening zijn dat opleidingen de voornaamste vormgevers van opleidingsprogramma’s zijn. De beroepspraktijk wordt betrokken op een moment dat dat relevant lijkt, bijvoorbeeld met het oog op de BPV. Het onderzoek naar werkplekanalyse heeft laten zien dat de betrokken bedrijven bereid zijn ruimte te bieden om de werkplekken zo vorm te geven dat deze ook als leerwerkplek kunnen dienen, de bereidheid om samen te werken bestaat zodoende. Uit het onderzoek naar co-makership blijkt dat die samenwerking ten aanzien van het werkplekleren ook wel op gang komt. Opleidingen en bedrijfsleven zijn in gesprek over de vormgeving van en mogelijkheden voor werkplekleren in die bedrijven, werkbegeleiders en docenten waarderen de samenwerking gemiddeld ook met een 6,7. Er worden formele afspraken gemaakt en die worden vastgelegd in convenanten, variërend van afspraken op individueel niveau tot afspraken op met een breder scala aan gesprekspartners op bijvoorbeeld sectoraal niveau. Voor informatie over de beroepspraktijk spelen individuele contacten tussen docenten en werkbegeleiders vaak een belangrijke rol binnen de opleidingen. Werkbegeleiders zijn van mening dat docenten voldoende weten van de beroepspraktijk, tegelijkertijd zijn de opleidingen van mening dat werkbegeleiders te weinig weten van de opleidingen. Voor het ontwerp(en) van werkplekleren in het beroepsonderwijs is een vorm van comakership of samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven onontbeerlijk, tegelijkertijd zijn er verschillende mogelijkheden om hieraan invulling te geven. Essentieel onderdeel is het uitwisselen van informatie, eigenlijk het op gang brengen van goede communicatie. In de praktijk blijkt er zeker sprake van communicatie tussen betrokken partijen, maar wordt ook geconstateerd dat er op sommige punten nog wel wat te winnen is. Zo verdient communicatie over beoordeling en assessment nog aandacht – met name vanuit de optiek van de werkbegeleiders -, en bestaat er bij bedrijven en organisaties nogal eens onduidelijkheid over bijvoorbeeld competentiegericht onderwijs en nieuwe vormen van werkplekleren. Werkbegeleiders zouden meer over de opleidingen kunnen of moeten weten, tegelijkertijd komt vanuit docenten naar voren dat er wel meer behoefte is aan informatie over de beroepspraktijk. Het ontworpen protocol kan helpen de samenwerking tussen opleidingen en organisaties/bedrijven verder uit te werken.


181

11 Beschouwing op de doorbraakmethodiek

11.1

Een stukje historie Voorjaar 2007 heeft HPBO, op initiatief van de jury van het innovatiearrangement, het voortouw genomen voor een sociaal experiment in het mbo: de doorbraakmetho29 de. De notitie “Van good to GREAT” presenteerde een verkenning van deze methodiek, zoals vormgegeven in de zorgsector. Die methodiek leek een antwoord te geven op het probleem van veel innovatieprojecten in het HPBO-arrangement, namelijk dat de benutting van aanwezige kennis nauwelijks plaats vond. Het NWO30 onderzoeksprogramma “Het leerpotentieel van de werkplek” leek een goed startplatform voor een doorbraakproject rond werkplekleren, een van de centrale elementen van goed beroepsonderwijs. Door HPBO en één van de onderzoekers is een startnotitie voor een doorbraakonderzoek geschreven, en in het najaar van 2007 zijn ROC’s aangezocht om deel te nemen aan deze sociale innovatie. Het idee van een doorbraakproject was uitgewerkt in een onderneming, waarin meerdere scholen en regionale projecten zich zouden committeren aan gezamenlijke kennisuitwisseling en experimenten. Zes regionale combinaties van ROC’s en hbo-instellingen en de Politieacademie zijn op basis van de startnotitie aan de slag gegaan om regionale projectaanvragen te ontwikkelen. Het resultaat waren zeven verschillende voorstellen, enerzijds toegesneden op de ambitie van het doorbraakproject, maar nog meer toegesneden op lokale uitvoeringsproblemen en innovatieambities. Daarnaast bleek het eigenaarschap van het doorbraakproject geen uitgemaakte zaak. ROC van Twente had zich wel opgeworpen als penvoerder van het project, maar zeker niet als eigenaar en eindverantwoordelijke. In het voorjaar 2008 is de loods van mbo 2010 op het domein onderwijskundige vormgeving benaderd om als peetvader van het doorbraakproject op te treden, samen met de coördinator van COLO van het parallelle project rond de ondersteuning van leerbedrijven Tegelijkertijd is het (tot dan informele) overleg van bestuurders omgevormd tot een stuurgroep van CvB-leden, om de opdrachtgeverrol in het doorbraakproject op zich te nemen. Marieke Jas (CvBlid van ROC Leiden) heeft zich bereid getoond om hiervan het voorzitterschap op zich te nemen en de sturende rol van projecteigenaar vorm te geven. Bij haar vertrek heeft Peer van Summeren, CvB voorzitter van de Leijgraaf, die rol overgenomen. De zoektocht naar een goede vormgeving voor het eigenaarschap geeft aan dat de doorbraakmethode in het beroepsonderwijs nog geen gemeengoed is. HPBO, onderzoekers en instellingen zijn enthousiast maar naïef in de onderneming gestapt, en hebben pas gaandeweg een werkbare vorm voor de aansturing van dit project ge-

29 30

De Vijlder, (2007). Zie voor een overzicht Nijhof en Nieuwenhuis (2008).

182


vonden. Terugkijkend kan daar lering uit worden getrokken. Een doorbraakproject vraagt een eigen landelijke aansturing, waarbij zowel deelnemende scholen als uitvoerend onderzoekers als opdrachtnemer fungeren. De probleemeigenaar zou op landelijk niveau gesitueerd moeten zijn en een landelijk (kwaliteits-) probleem of standaardsetting zou de aanleiding moeten vormen voor het aangaan van een doorbraakproject. Het passend kennis- en innovatiearrangement hiervoor is nog niet voorhanden.

11.2

De ambitie Vernieuwing en verbetering van het werkplekleren in competentiegerichte opleidingen staat centraal in dit project. Als methodiek is gekozen voor de doorbraakmethode, in navolging van kennisontwikkelingsmodellen in de zorgsector: onderwijsvernieuwing moet “evidence-based” zijn, er moet systematisch naar bewijzen van werkzaamheid worden gezocht. In dit project wordt dat ingericht door in de regionale combinaties van mbo en hbo lokale vernieuwing te organiseren, die met vergelijkend onderzoek en waar mogelijk zelfs met experimenteel onderzoek op landelijk niveau op zijn merites wordt getoetst en vergeleken met de huidige praktijk van werkplekleren. Deze wijze van onderwijsvernieuwing is op zichzelf innovatief: de scholen en de deelnemende opleidingen stellen zich kwetsbaar op door de deur open te zetten voor vergelijkend onderzoek. Dit in de hoop dat er een lerende cultuur ontstaat, waarin onderwijsvernieuwing en kwaliteitsverbetering hand in hand gaan. Politiek is hiervoor belangstelling, gezien de aanbevelingen van de commissie Dijsselbloem (2008): geen implementatie van vernieuwing zonder bewijsvoering. Maar er was ook urgentie: rapporten van de Rekenkamer (2008), de Inspectie (2008) en sociale partners (2009) wijzen uit dat het leren in de beroepspraktijk nog niet goed is geregeld door het beroepsonderwijs, terwijl beroepspraktijkvorming één van de essentiële pijlers is van het nieuw competentiegerichte onderwijs. In het doorbraakproject komen twee cycli voor kenniscreatie bij elkaar: het praktijksysteem en het onderzoekssysteem (zie schema van Ellström in Error! Reference source not found. op pagina Error! Bookmark not defined.). In een praktijksysteem vindt (leren door) vernieuwing al doende plaats. In het eindverslag van het project Innovatieregisseur (Nieuwenhuis e.a., 2008; mbo-raad) is beschreven dat succesvolle onderwijsvernieuwingtrajecten gericht zijn op kwaliteitsverbetering. Op grond van allerlei interne en externe redenen kunnen professionele teams tot de conclusie komen dat verbetering van handelingspatronen en werkprotocollen noodzakelijk is. Kenmerkend voor praktische vernieuwingstrajecten is dat men zoekt naar werkbare alternatieven: het is economisch vaak niet verantwoord om naar optimale alternatieven te zoeken. Werkbare alternatieven worden ingepast in de lokale werktheorie en men werkt verder aan volgende problemen en urgente zaken. Bedrijfseconomisch en professioneel is dit een goed werkend model voor het ontwikkelen van adequaat fungerende handelingspatronen.


183

In het onderzoekssysteem is men niet zozeer op zoek naar werkbare kennis maar naar theoretische verklaringen en bewijzen. Hier geldt een ander regime van kennisontwikkeling, waarin de empirische cyclus (De Groot, 1961) een belangrijke rol speelt. Onderzoekers zijn niet van nature geïnteresseerd in de economische betekenis van kennis. In een doorbraakproject worden deze twee kennissystemen bij elkaar gebracht: vernieuwing van praktische systemen wordt gebaseerd op empirische evidentie van de werking van vernieuwingsideeën. De ontmoeting van de twee kennissystemen is niet zonder problemen, omdat de grondslagen en doelstellingen verschillen. In de figuur van Ellström wordt dit eenvoudigweg door een stevige stip weergegeven, maar veel ervaring met dit type onderzoeks- en ontwikkelingswerk is er nog niet opgedaan. De doorbraakmethodiek is voor onderwijsontwikkeling zelf een nog niet uitgekristalliseerde sociale innovatie. De deelnemende instellingen en onderzoeksinstituten zijn een avontuur aangegaan, waarvan de uitkomst nog niet eenduidig is. De doelstelling van het Doorbraakproject Werkplekleren was en is tweeledig: •

•

Er ontstaat een leeromgeving voor docenten, werkbegeleiders en hun instellingsorganisatie, waarin via netwerken en uitwisseling een meer professionele aanpak van werkplekleren wordt ontwikkeld; Voor werkplekleren ontwikkelt zich een set empirisch onderbouwde handelingsvoorschriften voor opleidingsteams en hun partners in de praktijk.

Het project sluit aan bij lopende initiatieven en activiteiten in de deelnemende regio’s. Het project wil geen vreemde eend worden in de bijt van lopende onderwijsontwikkeling en –vernieuwing, maar deze juist versterken en aanvullen. Dat lijkt paradoxaal met de ambitie van competitieve vergelijking van praktijken, maar de meeste mboen hbo-instellingen verkeren in dezelfde situatie: invoering van cgo, de ontwikkeling van de bachelor-master structuur, arbeidsmarktprojecten als β-techniek en Zorg en de algemene vraag naar flexibel vakmanschap. Scholen zoeken in deze complexe beleidsruimte naar vergelijkbare oplossingen, deels vanwege landelijke regelgeving en publieke discussie, deels omdat men al bij elkaar inspiratie zoekt en vindt.

11.3

De realisatie Door het gezamenlijk uitvoeren van de landelijke deelonderzoeken en het gezamenlijk ontwerpen van de experimenten en uitwisselingsprojecten is een enthousiaste groep ontstaan rondom het thema werkplekleren, die gretig is om elkaars ervaringen uit te wisselen en gezamenlijk te leren. De deelname aan de landelijke werkconferenties geeft dat ook aan: elke keer zijn ongeveer 100 docenten, werkplekbegeleiders (circa 25%), projectleiders en onderzoekers bij elkaar gekomen, waarbij de evaluatie telkens redelijk tot goed was. De doelstelling om een gezamenlijke beweging te realiseren is dus goed gehaald.

184


De tweede doelstelling, gezamenlijk experimenteren, heeft meer voeten in de aarde gehad. Er zijn aanpassingen noodzakelijk geweest, zowel in de aansturing van het project (duidelijke opdrachtgeverrol van de stuurgroep; positie van de kapitein en de loods van mbo 2010) als in de planning van het project, waarbij het de uitdrukkelijke zorg van de stuurgroep is geweest om de inhoudelijke ambitie vast te houden. Hoewel werkplekleren een centraal issue is bij de uitwerking van cgo in het mbo, is het uiteraard niet het enige aandachtspunt in deze grote vernieuwingsslag. Docenten, werkplekbegeleiders, teams en management worden geconfronteerd met een veelheid aan uitwerkingsproblemen. Ondanks de omvang van de regionale projecten en het landelijk onderzoek naar werkplekleren, speelt ook hier eerder een economische dan een wetenschappelijk leercirkel. (Extended) teams zijn eerder op zoek naar werkbare oplossingen dan optimale oplossingen, zowel voor werkplekleren als andere uitvoeringsproblemen. De neiging om voor lokale oplossingen te gaan, is een economisch verklaarbaar en verantwoord proces. Een tweede “knelpunt” is dat werkplekleren geen eendimensionaal probleem is (vergelijkbaar met “doorliggen” in een verpleeghuis), maar een complex fenomeen met allerlei relaties naar bedrijfsvoering, externe omgeving, onderwijsvisie en examinering. Ontwikkelde routines zijn complex en onderling afhankelijk. Een eenmaal gekozen uitwerkingsvariant is niet eenvoudig te wijzigen, omdat dat consequenties heeft voor alle gerelateerde fenomenen. Uitwisseling van elementen van werkplekleren is daardoor lastiger te realiseren dan vergelijking ervan. Tijdens de werkconferenties die achtereenvolgens zijn georganiseerd, is belangrijke vooruitgang geboekt in uitwisseling van ervaringen en netwerkvorming. Gezamenlijk experimenteren is slechts in een enkel geval gerealiseerd. Bestuurlijk heeft het doorbraakproject ook diverse voetangels en klemmen gekend. Ten eerste is het fenomeen doorbraak nieuw in het mbo, maar wordt er wel veel van verwacht. Het is politiek aangekaart als een belangrijk voertuig voor kwaliteitsverbetering en als remedie tegen het Dijselbloem-syndroom: vernieuwing moet evidence based zijn en gedragen door uitvoerende professionals. In het Doorbraakproject Werkplekleren zijn beide elementen ingebouwd. Maar hierdoor is de druk op het project vergroot, zowel in de ogen van de stuurgroep als in de ogen van de projectleiders en uitvoerders. Eigenaarschap en verantwoordelijkheden zijn in de beginfase van het project gaandeweg ontwikkeld. Eenmaal uitgekristalliseerd, heeft de stuurgroep haar rol voortvarend opgepakt, en zich opgeworpen als opdrachtgever van het landelijk deel van het project. Als pendant hiervan is een bestuurlijke kenniskring actief geweest op het domein leerwerkbedrijven, die belangrijke inzichten heeft opgeleverd over de verbinding tussen de doorbraakmethodiek en professionaliseringsinspanningen van de ROC’s. In het Doorbraakproject Werkplekleren is een specifieke verhouding ontwikkeld tussen het landelijke onderzoek en de regionale projecten. Van meet af aan is gesteld, dat in de regionale projecten eigen onderzoeken ontwikkelcapaciteit ingezet diende


185

te worden. Dit is ook gebeurd in zes van de zeven deelnemende projecten. Door de aanbestedingsprocedure van HPBO, waarin de afzonderlijke deelprojecten op hun merites zijn beoordeeld, heeft het regionale en het landelijke in dit project een eigen dynamiek gekregen: naast de doorbraakdoelstelling heeft elk regionaal ook lokale doelstellingen, die in een aantal gevallen, begrijpelijkerwijs, voorrang krijgen boven het landelijke aspect. Hierdoor lijkt het alsof de landelijke agenda het “eigendom” is van de landelijke onderzoekers. Dit levert in de praktijk een dilemma op: afwachten tot de landelijke agenda duidelijk is of juist voortvarend de eigen regionale agenda uitvoeren, waardoor de landelijke agenda uit het oog wordt verloren. In dit doorbraakproject hebben we beide varianten, zij het in beperkte vorm, meegemaakt. Voor een volgende keer is het een belangrijk aspect ter overweging: is de onderneming gericht op landelijke ontwikkeling van (kwaliteit)standaarden of op de ontwikkeling van robuuste lokale professionele (team)routines. Het huidige project is ambivalent opgezet ten aanzien van dit aspect, hetgeen soms leidt tot discussie en verwarring. Gezien bovenstaande complexe interne en externe omgeving van het doorbraakproject, mogen we redelijk tevreden zijn over de resultaten die tot nu toe zijn geboekt, vooral ten aanzien van de doelstelling om een landelijk netwerk van professionals te ontwikkelen. We mogen verwachten dat er een brede landelijke voedingsbodem is ontwikkeld voor professionele aanpak van leren op de werkplek. Van het landelijk onderzoek in dit doorbraakproject kunnen geen rechtstreekse effecten worden verwacht op het gedrag van deelnemers. Een doorbraakproject is gericht op het professioneel handelen van professionals (docenten, werkbegeleiders en managers), en heeft dus slechts indirect effect op het niveau van deelnemers. Er zijn echter wel signalen dat het doorbraakproject impact heeft gehad op het handelen van professionals: •

• •

•

De bestuurlijke kenniskring, geïnitieerd door de voorzitter van de stuurgroep, heeft bestuurders van de instellingen doordrongen van de noodzaak om optimalisatie en vernieuwing van praktijkleren samen te laten gaan met professionaliseringsactiviteiten voor medewerkers van de mbo-instellingen. Om lokale projecten uit te laten stijgen boven incrementele verbetering, is bestuurlijke inspanning nodig. De grote deelname aan de landelijke werkconferenties geeft aan dat er behoefte is aan uitwisseling en gezamenlijke kennisontwikkeling. De producten vanuit het landelijk onderzoek worden verspreid in de regio’s: het instellingsrapport over de regio Rijnmond is integraal opgenomen in een regionale uitgave van Zadkine. De instellingsrapportages en de onderzoeksverslagen worden in diverse instellingen gebruikt als aanleiding voor verder discussie en aanscherping van de lokale verbeteringsacties. In vijf van de zeven deelnemende regio’s zijn op lokaal niveau onderzoekers actief om in het kader van de doorbraak werkplekleren teams te ondersteunen bij het verbeteren van hun werkpraktijken. Onderzoekers zijn hiermee geen vreemde voorbijgangers meer, maar worden langzamerhand een onderdeel van de

186


werkcultuur binnen het mbo. Onderzoek komt daarmee binnen bereik van teams als instrument dat ingezet kan worden in kwaliteitszorg (PDCA-cyclus). Ondanks deze positieve signalen, is het nog niet zo dat de doorbraakmethode een algemeen aanvaard instrument is voor de kwaliteitszorg in het mbo. De ambitie van een doorbraakproject is de ontwikkeling van duurzame handelingsvoorschriften, die doordat ze evidence based zijn, langer beklijven dan de looptijd van het project. De optimalisatie van werkplekleren is niet eenmalig, maar moet via professionalisering en systeemlegitimering “opgewerkt” worden tot onderdeel van de professionele standaard in het mbo. Het BPV-protocol zou “opgewerkt” moeten worden tot een professioneel handboek werkplekleren, waarin kwaliteitsstandaarden zijn verwoord. De bijpassende kennisinfrastructuur staat echter nog in de kinderschoenen: innovatieplatforms (zoals HPBO), sector bestuurders in de mbo-raad en ook onderzoekers zullen nog de nodige slagen moeten maken om dit ideaalplaatje in te vullen.

11.4

Tot slot Onderzoekers, scholen en het innovatieplatform zijn begonnen aan het avontuur van dit doorbraakproject, zonder zich ten volle te beseffen in welk avontuur men zich stortte. Achteraf gezien had het allemaal misschien wat kleinschaliger opgezet moeten worden, hadden onderzoekers zich beter moeten oriënteren op de methodiek van doorbraak, hadden scholen zich meer moeten schikken in een landelijk geregisseerd project en had het innovatieplatform eerst een passend arrangement moeten ontwerpen. Maar dan was dit project nooit gestart en hadden ontwerpers zich nog steeds gebogen over de vraag hoe een en ander ingericht zou moeten worden. Door, wellicht naïef, te starten is er rijke ervaring opgedaan (er is evidence ontwikkeld) en kunnen er do’s en dont’s worden geformuleerd, waar de sector zijn profijt van kan trekken. Aan het eind van het doorbraakproject willen we niet alleen inzichten opleveren over de methodiek van doorbraak, maar we hebben de ambitie ook een slag verder te zijn rond het thema werkplekleren. De regionale projecten zullen leiden tot verbeterde praktijk op locatie, maar doordat die verbetering is ingezet in het kader van een landelijke kennisnetwerk, zal er duidelijk sprake zijn van horizontale mainstreaming: de voorbeeldwerking voor collegateams elders in het land zal er zeker zijn. Door de nadruk op het onderzoek van de eigen verbetering en de vergelijking met andere deelprojecten, zal de praktijk meer op evidentie zijn gebaseerd; het werken met een empirische kwaliteitscirkel zal meer gemeengoed zijn geworden. Naast evidence based practice zal ook de kennisbasis rond werkplekleren (practice based evidence) zijn toegenomen. Hopelijk biedt dat voor onderzoekers weer inspiratie voor meer fundamenteel onderzoek ten behoeve van de mbo sector. De twee leercirkels van Ellström krijgen hopelijk beide een impuls door de inspanningen in dit doorbraakproject.


187

Literatuur

Adviescommissie Onderwijs-Arbeidsmarkt (ACOA), (2006). Over 'hamers' en 'vasthouden' gesproken, Vijfentwintig jaar middelbaar beroepsonderwijs in Nederland: terug- en vooruitblik. ’s-Hertogenbosch: ACOA. Algemene Rekenkamer (2008) Beroepspraktijkvorming in het mbo. Tweede Kamer der StatenGeneraal, vergaderjaar 2007-2008. Alkema, E., Dam, E. van, Kuipers, J., Lindhout, C., Tjerkstra, W. (2006). Meer dan onderwijs. Theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool. Assen: Van Gorcum BV. Ashton, D.N. (2008). Why ‘Organisational Factors’ generate workplace learning cultures. In W.J. Nijhof & L.F.M. Nieuwenhuis (Eds.). The learning potential of the workplace (pp. 31-45). Rotterdam: sense Publishers. Baartman, L. (2008). Assessing the Assessment. Development and use of quality criteria for Competence Assessment Programmes. Proefschrift Universiteit Utrecht. Bailey, T. R., Hughes, K., & Moore, D. T. (2004). Working knowledge : work-based learning and education reform (pp. IX, 246). New York: RoutledgeFalmer. Bergenhenegouwen, G.J., Mooijman, E. & Tillema, H. (1999). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Deventer: Kluwer. Berings, G.M.C., Doornbos, A.J. & Simons, P.R.J. (2006). Methodological practices in on-thejob learning research. Human resource development international, 9(3), pp. 333-363. Bieman-Copland, S. & Charness, N. (1994). Memory knowledge and memory monitoring in adulthood. Psychology and Aging, 9, pp. 287-302. Bieman-Copland, S. & Charness, N. (1994). Memory knowledge and memory monitoring in adulthood. Psychology and Aging, 9, 287-302. Billett, S. (1996). Situated Learning: Bridging Sociocultural and Cognitive Theorising. Learning and Instruction, 6(3), pp. 263-280. Billett, S. (2001) Learning in the workplace; strategies for effective practice. Crows Nest: Allen & Unwin. Billett, S. (2001). Learning Throughout Working Life: interdependencies at work. Studies in Continuing Education, 23(1), pp. 19-35. Billett, S. (2002). Critiquing Workplace Learning Discourses: Participation and Continuity at Work. Studies in the Education of Adults, 34(1), pp. 56-68. Blokhuis, F. T. L.& Leenders, E. (2006). Beroepspraktijkvorming: het organiseren van interactie. De Bilt: MBO Raad. Blokhuis, F. T. L. (2006). Evidence-based design of workplace learning. Proefschritf. Printer: Enschede : PrintPartners Ipskamp.

188


Blokhuis, F. T. L., & Nijhof, W. J. (2006). Effecten van een evidence-based design voor werkplekleren. Pedagogische Studien, 83, 354-365. Blokhuis, F. T. L., Jellema, M. & Nijhof W. J. (2002). De kwaliteit van de beroepspraktijkvorming. Een onderzoek naar praktijken en ervaringen met de beroepspraktijkvorming bij ROC Eindhoven. Twente: Universiteit van Twente. Boer, E. de, Burg, A. van der, Hoek, A., Kerkhoffs, J., Kuhlemeier, H., Os, M. van, Raanhuis, M. & Willemse, P. (2005). Competentiegericht leren en beoordelen in vmbo en mbo. Ontwikkelingen, knelpunten en oplossingsrichtingen tussen theorie en praktijk. GiethoornTen Brink: Meppel. Boreham, N. (2004) Orienting the work-based curriculum towards work process knowledge: a rationale and a German case study. In: Studies in Continuing Education, 26, pp. 209227. Borghans, L., B. Golsteijn, A. de Grip, (2007). ‘Werkend leren’, ESB, 4 mei 2007, p. 260-263. Borghans, L., Golsteyn, B., De Grip, A., & Nelen, A. (2009). Leren op het werk. Ontwikkelingen en Consequenties voor productiviteit en mobiliteit. Maastricht. Broek, C. van den (2006): Kerntaken, kernopgaven en competenties van de werkbegeleider in een Competentiegerichte Leeromgeving, Samenwerking tussen een aantal Brabantse ROC's, Hogescholen, zorgorganisaties, OVDB en TSO-Agora/Transvorm. Brown, A., Keep, E. (1999) Review of Vocational Education and Training Research in the United Kingdom, EUR 19243, COST Action A11, Luxembourg: European Commission., 170pp. Brown, J S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), p-.p. Collins. A., Brown, J.S, & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading, writing, and mathematics. In L B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser, pp. 4-494. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Crouch, C., Finegold, D., Sako, M. (1999) Are skills the answer?: The political economy of skill creation in advanced industrial countries. Oxford/New York: Oxford University Press. Dams, J., Janssen, M., Willemse, P., Weeren, J. van & Haperen, T. van (2007). Competentiegericht beoordelen in het mbo. Handreikingen voor het middenmanagement. De Bilt: MBO Raad. De Groot, A.D. (1961) Methodologie. Den Haag: Mouton. Dehnbostel, P., & Dybowsky, G. (2001). Company-based learning in the context of new forms of learning and differentiated paths. Training in Europe. Second Report on Vocational Research in Europe 2000, 1, pp. 391-429. Ellström, P. (2008). Knowledge Creation Through Interactive Research: A Learning Approach. Paper presented at the ECER Conference, Gothenburg, September 10-12-2008. Ellström, P.E., (2002): Time and the logic of learning, Lifelong Learning in Europe, pp. 86-93.


189

Engeström, Y(1991) Training for Change. New Approach to Instruction and Learning in Working Life. Genève: International Labour Office. Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70, pp. 113-136. Eraut, M. (2000). Non-formal Learning, Implicit Learning and Tacit Knowledge in Professional Work. In F. Coffield (Ed.), The necessity of informal learning (Vol. 4, pp. 12-32). Bristol: The Policy Press. Eraut, M. (2001). Teachers learning in the workplace. In A. Kesidou (Ed.), Continuing Teacher Education and School Development. Thessaloniki: Aristotle University of Thessaloniki. Field, S. Hoeckel, K., Kis, V., Kuczera, M. (2009) Learning for Jobs. OECD Reviews of Vocational Education and Training. Initial Report. OECD. Field, S., Hoeckel, K., Kis, V., Kuczera, M., (2009). Learning for Jobs: OECD Policy Review of Vocational Education and Training, Initial Report, Parijs: OECD. Geerligs, J. ( 2009). Principes van praktijkleren. In: Expertise, nieuwsbrief voor het hoger onderwijs. Mei 2009, jrg. 3, nr. 5. Gielen, E., Streumer, J., & Van der Klink, M. (2004). Het bevorderen van transfer naar de werksituatie. In J. Streumer & M. Van der Klink (Eds.), Leren op de werkplek (pp. 185-202). 's-Gravenhage: Reed business information. Grip, A. de (2001) Van tweedekansonderwijs naar een leven lang leren. De veranderende betekenis van post-initiele scholing. In: Tijdschrift politieke ekonomie v.22, p.22-54. Handboek Kwaliteit van de BPV leerplaats (BPV +Project, Midden Brabant). Hoeve, A. & L.F.M. Nieuwenhuis (2006) Learning routines in innovation processes. In: Journal of Workplace Learning, 18, nr. 3, pp. 171-185. Illeris, K., & Associates (2004). Adult education and adult learning. Frederiksberg: Roskilde university press. Inspectie van het Onderwijs (2010). Examenverslag MBO 2009. Kwaliteit examinering in het middelbaar beroepsonderwijs. Den Haag: Inspectie van het Onderwijs. Knowles, Malcolm S. (1978).The adult learner: A neglected species. Houston, TX: Gulf. 244 pages. 087201004X. (Review by Bandiera 1984.) Dallas SIL Library 374 K73. Koot, A.N.G.J., Dekker, F. den, (2000) Leren en opleiden op de werkplek. ‘sHertogenbosch: KPC-groep. Korthagen, F. & Lagerwerf, B. (2008). De sleutel voor onderwijsverbetering: coachen op kwaliteiten en talenten. Biezenmortel: MesoConsult. Laat, M. de, F., Poell, R. F., Simons, P. R. J., & Krogt, F. J. van der (2001). Organiseren van leren op de werkplek. In A. Wald (Ed.), Leren in perspectief. Leuven: Garant. Lankhuijzen, E. S. K. (2002). Learning in a self-managed management career. Unpublished Doctoral dissertation, University of Utrecht, Utrecht.

190


Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning; Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Martens, R.L. (2010) Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering. Heerlen: Open Universiteit/ Ruud de Moor Centrum. Materiaal werkplekanalyse VAPRO: eigendom van MSD. Voor deze studie hebben de onderzoekers hier inzage in gekregen. Meijers, F. m.m.v. Kuipers, M. (2007). Vakbekwaam door simulaties? Een onderzoek naar simulaties in de mbo-opleiding 'Boekhoudkundig medewerker'. Amersfoort: ECABO. Merriënboer, J.J.G. (1997). Training Complex Cognitive Skills. A four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications. Merriënboer, J.J.G. van (2009). The sytematic development of competence based curricula in vocational education and training. in: F.K. Oser e.a. (eds). VET boost: towards a theory of professional competencies. Rotterdam/Taipei: Sense Publishers. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). Brief van 16 juli 2008 betreffende Standaardisering examinering en het examenprofiel. Nelen, A., C.L. Poortman, A. de Grip, L. Nieuwenhuis & P. Kirschner (2010). Het rendement van combinaties van leren en werken. Een review studie. Den Haag: PROO-NWO. Nieuwenhuis A.F.M., Ries. K.E. de, Kat, M.P., Nijman, D.J.J.M., Vijfeijken, M.M. van (2009). Een doorbraak forceren voor werkplekleren. Tussenrapportage van het doorbraakproject werkplekleren. Tilburg: IVA. Nieuwenhuis, A. F. M. (1991). Complexe leerplaatsen in school en bedrĳf : een studie naar de implementatie en effecten van participerend leren in het middelbaar beroepsonderwĳs. Groningen: RION Instituut voor Onderwĳsonderzoek Rĳksuniversiteit Groningen. Nieuwenhuis, A.F.M. (2006). Vernieuwend vakmanschap. Een drieluik over beroepsonderwijs en innovatie. Unpublished Inauguration, Universiteit Twente, Twente. Nieuwenhuis, A.F.M. & M. Van Woerkom (2006). Rationales achter werkplekleren. In: Pedagogische Studiën, jrg. 83, nr. 5. pp. 343-354. Nieuwenhuis, A.F.M. (1981). Praktijkleren in het MHNO/MSPO-nieuwe stijl, een onderzoek naar de vormgeving van praktijkleren en naar stageproblematiek in het MHNO/MSPOnieuwe stijl. Rion: Haren. Nijhof, W. J. (2003). Naar competentiegericht beroepsonderwijs? In M. Mulder, H. J. A. Biemans, R. Poel & R. Wesselink (Eds.), Competentiegericht beroepsonderwijs; gediplomeerd, maar ook bekwaam? Groningen: Wolters-Noordhoff B.V. Nijhof, W. J., & Nieuwenhuis, A. F. M. (2008). The learning potential of the workplace. In W. J. Nijhof & A. F. M. Nieuwenhuis (Eds.), The learning potential of the workplace (pp. 3-13). Rotterdam: Sense Publishers. Nijhof, W.J. (2006) Het Leerpotentieel van de werkplek. Afscheidsrede 29 september 2006. Enschede: Universiteit Twente.


191

Nijhof, W.J. (2008). Naar ’nieuwe’ examineringsvormen in het mbo? Max Goote Kenniscentrum: Amsterdam. Nijhof,W.J. (red) (2011). Schakelen in verantwoordelijkheid. Beroepen van de politie herijkt. Projectgroep herijken beroepsprofielen. Den Haag: Politieonderwijsraad. Onderwijsinspectie (2007). Competenties: kun je dat leren? Den Haag: Den Haag Mediagroep. Onderwijsraad (2002). Advies Examinering in Ontwikkeling. Den Haag: Drukkerij Artoos. Onderwijsraad (2010). Een diploma van waarde. Den Haag: DeltaHage grafische dienstverlening. Onstenk, J. (1994). Leren en opleiden op de werkplek. Een verkenning in zes landen. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. Onstenk, J. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Naar een integratie van binnen- en buitenschools leren. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J. H. A. M. (1997). Lerend leren werken: brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Proefschirft Delft: Eburon. Politieonderwijsraad (2006). Werken aan werkend leren; advies met betrekking tot een normenset voor de periode van werkend leren. Den Haag: politieonderwijsraad. Poortman, C. L. & Visser, K. (2008) Leren door werk. De match tussen deelnemer en werkplek. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO). Poortman, C. L. (2007). Workplace learning processes in senior secondary vocational education, ICO dissertation series ; 163. Enschede: University of Twente Host. Poortman, C. L., Nijhof, W. J., & Nieuwenhuis, A. F. M. (2006). Zorgen voor leerprocessen tijdens de beroepspraktijkvorming. Pedagogische Studien, 83(5), pp. 383-396. Rapport ‘Tijd voor Onderwijs’ (“rapport Dijsselbloem”), Tweede Kamer, vergaderjaar 2007– 2008, 31 007, nr. 6, verschenen in boekvorm bij SDU in 2008. SBL, (2006): Bekwaamheidseisen leraren. Utrecht: Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel. Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational researcher, march. Stenström, M. & Laine, K. (2006). Towards Good Practices for Practice-Oriented Assessment in European Vocational Education. Jyväskylä: Jyväskylä University Press. Straetmans, G.J.J.M. (2006).Bekwaam beoordelen en beslissen. Beoordelen in competentiegerichte beroepsopleidingen. Lectorale Rede Saxion Hogescholen. Streumer, J. (2005). Werkplekleren als panacee bij het herontwerp van het beroepsonderwijs. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam (kenniskring versterking beroepsonderwijs). Thijssen, J.G.L. de Greef (1989), Het leren van volwassenen: theorieën en grondprincipes. In: Kessels, J. en C. Smit (red.), Handboek opleiders in organisaties 1989, A3.6 pp. 1-22.

192


Timmermans, M., Klarus, R. (2008) Werkplekleren. De kwaliteit van de werkplek als opleidingsplek. In: Maatwerk. 2008-03, 24-26. Tjepkema, S. (2002).The learning infrastructure of self-managing work teams. Academisch proefschrift Enschede, Universiteit Twente. Vijlder, F.J. de (2007). Good tot GREAT in het beroepsonderwijs. Discussiepaper. Utrecht: Capgemini. Vries, B. de, & Meijer, K. (1983). Werkend leren in het beroepsonderwijs. Nijmegen: ITS. Wanschers, E.M.G. (2009). En nu het woord bij de daad voegen. Doctoraalscriptie. Enschede: Universiteit Twente. Willemse, P.J., Dams, J., Janssen, M., Weeren, J. van en T. van Haperen (2007). Competentiegericht beoordelen in het MBO. De Bilt: MBO Raad. Zitter, I. (2010). Designing for Learning. Studying learning environments in higher professional education from a design perspective. Published dissertation. Utrecht: Utrecht University.

De doorbraak in zicht

Recommend Documents