BAB II KAJIAN PUSTAKA DAN KERANGKA BERPIKIR
A. Kajian Pustaka 1. Pembelajaran IPA Sains menurut Depdiknas (2004) adalah ilmu yang mempelajari fenomena-fenomena di alam semesta. Sains memperoleh kebenaran tentang fakta dan fenomena alam melalui kegiatan empirik yang dapat diperoleh melalui eksperimen laboratorium atau alam bebas. Hal ini sesuai dengan yang dinyatakan oleh Carin & Sund (1985) “Science is the system of knowing about the universe through data collected by observation and controlled experimentation”. Sains adalah sebuah sistem pengetahuan tentang alam semesta melalui kumpulan data dari observasi atau eksperimen. Secara umum, kegiatan dalam IPA berhubungan dengan eksperimen. Namun dalam hal-hal tertentu, konsep IPA adalah hasil tanggapan pikiran manusia atas gejala yang terjadi di alam seorang ahli IPA (ilmuwan) dapat memberikan sumbangan besar kepada IPA tanpa harus melakukan sendiri suatu percobaan, tanpa membuat suatu alat atau tanpa melakukan observasi. Dengan demikian IPA juga merupakan pengetahuan teoritis yang diperoleh dengan metode khusus. Metode khusus yang dimaksud merupakan langkah-langkah seorang ilmuwan dalam memperoleh pengetahuan. Pengetahuan tersebut diperoleh berdasarkan gejala-gelaja alam. Pengetahuan berupa teori yang diperoleh melalui hasil perhitungan atau pemikiran tidak akan bertahan kalau tidak sesuai dengan hasil observasi, sehingga suatu teori tidak dapat berdiri sendiri, teori selalu didasari oleh hasil pengamatan. Jika IPA merupakan suatu jenis pengetahuan teoritis yang diperoleh dengan cara yang khusus, maka cara tersebut dapat berupa observasi,
eksperimentasi,
pengambilan
kesimpulan,
pembentukan
teori,
eksperimentasi, observasi dan seterusnya. Cara demikian ini dikenal dengan metode ilmiah (scientific method).
13
14
Dalam Trianto (2007), IPA adalah suatu kumpulan teori yang sistematis, penerapannya secara umum terbatas pada gejala-gejala alam, lahir dan berkembang melalui metode ilmiah seperti observasi dan eksperimen serta menuntut sikap ilmiah seperti rasa ingin tahu, terbuka, jujur dan sebagainya. Lebih lanjut dinyatakan bahwa ada tiga kemampuan dalam IPA yaitu: 1) Kemampuan mengetahui yang diamati; 2) Kemampuan memprediksi apa yang belum diamati dan kemampuan untuk menguji tindak lanjut dari hasil eksperimen dan; 3) Dikembangkannya sikap ilmiah. Ilmu Pengetahuan Alam sebagai disiplin ilmu memiliki ciri-ciri sebagaimana disiplin ilmu lainnya. Setiap disiplin ilmu selain mempunyai ciri umum, juga mempunyai ciri khusus/karakteristik. Adapun ciri umum dari suatu ilmu pengetahuan adalah merupakan himpunan fakta serta aturan yang menyatakan hubungan antara satu dengan lainnya. Fakta-fakta tersebut disusun secara sistematis serta dinyatakan dengan bahasa yang lebih tepat dan pasti sehingga
mudah
dicari
kembali
dan
dimengerti
untuk
komunikasi
(Prawirohartono, 1989). Sebagai ilmu IPA memiliki karakteristik yang membedakannya dengan bidang ilmu yang lain. Ciri-ciri tersebut dipaparkan berikut ini: a. IPA mempunyai nilai ilmiah artinya kebenaran dalam IPA dapat dibuktikan lagi oleh semua orang dengan menggunakan metode ilmiah dan prosedur seperti yang dilakukan terdahulu oleh penemunya. b. IPA merupakan suatu kumpulan pengetahuan yang tersusun secara sistematis dan dalam penggunannya secara umum terbatas pada gejala-gejala alam. Perkembangan IPA selanjutnya tidak hanya ditandai oleh adanya kumpulan fakta saja, tetapi juga ditandai oleh munculnya “metode ilmiah” (scientific methods) yang terwujud melalui suatu rangkaian “kerja ilmiah” (working scientifically), “nilai” dan “sikap ilmiah” (scientific attitudes). c. IPA merupakan pengetahuan teoritis yang diperoleh atau disusun dengan cara yang khas atau khusus, yaitu dengan melakukan observasi, eksperimentasi, penyimpulan, penyusunan teori, ekperimentasi, observasi dan demikian seterusnya kait mengkait antara cara yang satu dengan cara yang lain.
15
d. IPA merupakan suatu rangkaian konsep yang saling terkait dengan baganbagan konsep yang telah berkembang sebagai suatu hasil eksperimen dan observasi yang bermanfaat untuk eksperimentasi dan observasi lebih lanjut. e. IPA meliputi unsur yaitu produk, proses, aplikasi dan sikap. Produk dapat berupa fakta, prinsip, teori dan hukum. Proses merupakan prosedur pemecahan masalah melalui metode ilmiah meliputi pengamatan, penyusunan hipotesis, perancangan eksperimen, percobaan atau penyelidikan, pengujian hipotesis melalui eksperimentasi, evaluasi, pengukuran dan penarikan kesimpulan. Aplikasi merupakan penerapan metode atau kerja ilmiah dan konsep IPA dalam kehidupan sehari-hari. Sikap merupakan rasa ingin tahu tentang objek, fenomena alam, makluk hidup, serta hubungan sebab akibat yang menimbulkan masalah baru yang dapat dipecahkan melalui prosedur yang benar. Menurut BSNP (2006), Karakteristik mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam dapat dilihat melalui dua aspek yaitu biologis dan fisis. Aspek biologis, mata pelajaran IPA mengkaji berbagai persoalan yang berkait dengan berbagai fenomena pada makhluk hidup pada berbagai tingkat organisasi kehidupan dan interaksinya dengan faktor lingkungan, pada dimensi ruang dan waktu. Untuk aspek fisis, IPA memfokuskan diri pada benda tak hidup, mulai dari benda tak hidup yang dikenal dalam kehidupan sehari-hari seperti air, tanah, udara, batuan dan logam, sampai dengan benda-benda di luar bumi dalam susunan tata surya dan sistem galaksi di alam semesta. Masih menurut BSNP (2006), untuk aspek kimia, IPA mengkaji berbagai fenomena/gejala kimia baik pada makhluk hidup maupun pada benda tak hidup yang ada di alam semesta. Ketiga aspek tersebut, ialah aspek biologis (biotis), fisis, dan khemis, dikaji secara simultan sehingga menghasilkan konsep yang utuh yang menggambarkan konsep-konsep dalam bidang kajian IPA. Khusus untuk materi Bumi dan Antariksa dapat dikaji secara lebih dalam dari segi struktur maupun kejadiannya. Dalam penerapannya, IPA juga memiliki peranan penting dalam perkembangan peradaban manusia, baik dalam hal manusia mengembangkan
16
berbagai teknologi yang dipakai untuk menunjang kehidupannya, maupun dalam hal menerapkan konsep IPA dalam kehidupan bermasyarakat, baik aspek politik, ekonomi, sosial, budaya, dan pertahanan keamanan. Oleh karena itu, struktur IPA juga tidak dapat dilepaskan dari peranan IPA dalam hal tersebut. Osborne & Dillon (2008) menyatakan “…that the primary goal of science education cannot be simply to produce the next generation of scientist.” Bahwa tujuan utama dari pendidikan IPA tak hanya sesederhana memproduksi generasi ilmuan di masa yang akan datang saja. Lebih lanjut dikemukakan “ … and that this needs to be an education that will develop an understanding of the major explanatory themes that science has to offer and contribute to their ability to engage critically with science in their future lives.” Yang secara singkat berarti ilmu pengetahuan ini dibutuhkan untuk mengembangkan pengertian anak tentang berbagai penjelasan peristiwa di alam dan juga memberikan kontribusi terhadap kemampuan anak di masa yang akan datang. Hakikat IPA yang dinyatakan oleh Sulistyorini (2007) dapat dipandang dari segi produk, proses dan pengembangan sikap. Artinya, belajar IPA memiliki dimensi proses, dimensi hasil (produk) dan dimensi pengembangan sikap ilmiah. Ketiga dimensi tersebut bersifat saling terkait. Ini berarti proses belajar mengajar IPA seharusnya mengandung ketiga dimensi tersebut. Sedangkan hakikat IPA menurut Depdiknas (2006) meliputi empat unsur utama yaitu: 1) Sikap: rasa ingin tahu tentang benda, fenomena alam, makhluk hidup, serta hubungan sebab akibat yang menimbulkan masalah baru yang dapat dipecahkan melalui prosedur yang benar; IPA bersifat open ended; 2) Proses: prosedur pemecahan masalah melalui metode ilmiah; metode ilmiah meliputi penyusunan hipotesis, perancangan eksperimen atau percobaan, evaluasi, pengukuran, dan penarikan kesimpulan; 3) Produk: berupa fakta, prinsip, teori, dan hukum; 4) Aplikasi: penerapan metode ilmiah dan konsep IPA dalam kehidupan. Keempat unsur itu merupakan ciri IPA yang utuh yang sebenarnya tidak dapat dipisahkan satu sama lain. Secara umum Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) di
17
SMP/MTs, meliputi bidang kajian energi dan perubahannya, bumi antariksa, makhluk hidup dan proses kehidupan, dan materi dan sifatnya yang sebenarnya sangat berperan dalam membantu peserta didik untuk memahami fenomena alam. Ilmu Pengetahuan Alam merupakan pengetahuan ilmiah, yaitu pengetahuan yang telah mengalami uji kebenaran melalui metode ilmiah, dengan ciri: objektif, metodik, sistematis, universal, dan tentatif. Kesimpulan dari beberapa definisi diatas bahwa IPA adalah sebuah proses memperoleh kebenaran tentang fakta dan fenomena alam yang meliputi aspek biologi, fisis dan khemis. Sedangkan hakikat IPA dapat dipandang sebagai sikap, proses, produk serta aplikasi pengetahuan dalam kehidupan sehari-hari yang keseluruhannya saling terkait secara erat. Pembelajaran IPA diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari. Proses pembelajarannya menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar peserta didik mampu menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pendidikan IPA diarahkan untuk mencari tahu dan berbuat sehingga dapat membantu peserta didik untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang alam sekitar.
2.
Pembelajaran IPA terpadu Pendekatan pembelajaran terpadu mata pelajaran Ilmu Pengetahuan
Alam (IPA) sering disebut dengan pendekatan interdisipliner. Model pembelajaran terpadu
pada
hakikatnya
merupakan
suatu
model
pembelajaran
yang
memungkinkan peserta didik baik secara individual maupun kelompok aktif mencari, menggali, dan menemukan konsep serta prinsip-prinsip secara holistik dan autentik (Depdikbud, 1996). Salah satu diantaranya adalah memadukan Kompetensi Dasar. Melalui pembelajaran terpadu peserta didik dapat memperoleh pengalaman langsung, sehingga dapat menambah kekuatan untuk menerima, menyimpan, dan memproduksi kesan-kesan tentang hal-hal yang dipelajarinya.
18
Dengan demikian, peserta didik terlatih untuk dapat menemukan sendiri berbagai konsep yang dipelajari. Menurut Trianto (2011) pembelajaran IPA secara terpadu diawali dengan penentuan tema, karena penentuan tema akan membantu peserta didik dalam beberapa aspek, yaitu bertanggung jawab, berdisplin, mandiri, percaya, termotivasi, memahami, mengingat, memperkuat bahasa, kolaborasi, dan berinteraksi dalam menyelesaikan tugas. Pemilihan tema tersebut dimulai dengan memperhatikan standar kompetensi dan kompetensi dasar yang akan dipadukan sehingga keterpaduan yang dibuat tidak terlalu panjang dan terlalu lebar. Apabila keterpaduan yang dibuat tersebut terlalu panjang dan lebar maka akan menyulitkan peserta didik untuk menyerap materi yang diberikan. Dalam Pusat Kurikulum (2006), kekuatan atau manfaat yang dapat dipetik melalui pelaksaan pembelajaran terpadu antara lain sebagai berikut: a. Peserta didik dapat melihat hubungan yang bermakna antar konsep yang satu dengan konsep yang lainnya. b. Meningkatkan taraf kecakapan berpikir peserta didik karena dihadapkan pada pemikiran yang lebih luas dan lebih dalam ketika menghadapi situasi pembelajaran. c. Memperbaiki dan meningkatkan motivasi belajar peserta didik. d. Membantu
menciptakan
struktur
kognitif
yang
dapat
menjembatani
pengetahuan awal peserta didik dengan pengalaman belajar yang terkait sehingga
pemahaman
menjadi
lebih
terorganisasi,
mendalam,
dan
memudahkan memahami hubungan materi IPA dari satu konsep ke konsep lainnya. Pembelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) di Sekolah Menengah Pertama
(SMP)
terdapat
beberapa
perubahan
diantara
adalah
konsep
pembelajarannya dikembangkan sebagai mata pelajaran integrative science atau “IPA Terpadu” bukan sebagai pendidikan disiplin ilmu. Konsep keterpaduan ini ditunjukkan dalam Kompetensi Inti (KI) dan Kompetensi Dasar (KD) pembelajaran IPA yakni di dalam satu KD sudah memadukan konsep-konsep IPA dari bidang ilmu biologi, fisika, dan ilmu pengetahuan bumi dan antariksa (IPBA).
19
Pembelajaran
IPA
berorientasi
pada
kemampuan
aplikatif,
pengembangan kemampuan berpikir, kemampuan belajar, rasa ingin tahu, dan pengembangan sikap peduli dan bertanggung jawab terhadap lingkungan sosial dan alam. IPA juga ditujukan untuk pengenalan lingkungan biologi dan alam sekitarnya, serta pengenalan berbagai keunggulan wilayah Nusantara. Melalui pembelajaran IPA terpadu, peserta didik dapat memperoleh pengalaman langsung, sehingga dapat menambah kekuatan untuk menerima, menyimpan, dan menerapkan konsep yang telah dipelajarinya. Dengan demikian, peserta didik terlatih untuk dapat menemukan sendiri berbagai konsep yang dipelajari secara menyeluruh (holistik), bermakna, autentik dan aktif. Cara pengemasan pengalaman belajar yang dirancang guru sangat berpengaruh terhadap kebermaknaan pengalaman bagi para peserta didik. Pengalaman belajar yang lebih menunjukkan kaitan unsur-unsur konseptual akan menjadikan proses belajar lebih efektif. Kaitan konseptual yang dipelajari dengan sisi bidang kajian Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) yang relevan akan membentuk skema kognitif, sehingga anak memperoleh keutuhan dan kebulatan pengetahuan. Perolehan keutuhan belajar IPA, serta kebulatan pandangan tentang kehidupan, dunia nyata dan fenomena alam hanya dapat direfleksikan melalui pembelajaran terpadu. Dalam Pusat Kurikulum (2006), model pembelajaran IPA Terpadu juga memiliki kelemahan. Kelemahan pembelajaran terpadu sebagai berikut: a. Aspek guru Guru harus berwawasan luas, memiliki kreativitas tinggi, berani mengemas dan mengembangkan materi, bersedia mengembangkan diri untuk terus menggali informasi ilmu pengetahuan yang berkaitan dengan materi yang akan diajarkan. b. Aspek peserta didik Pembelajaran terpadu menuntut kemampuan belajar peserta didik yang meliputi kemampuan akademik maupun kreativitasnya.
20
c. Aspek sarana dan sumber pembelajaran Pembelajaran terpadu memerlukan bahan bacaan atau sumber informasi yang cukup banyak dan bervariasi untuk menunjang, memperkaya dan mempermudah pengembangan wawasan. d. Aspek kurikulum Kurikulum harus luwes, berorientasi pada pencapaian ketuntasan pemahaman
peserta
didik.
Guru
mempunyai
kewenangan
dalam
mengembangan materi, metode, penilaian keberhasilan pembelajaran peserta didik. e. Aspek penilaian Pembelajaran terpadu membutuhkan cara penilaian yang menyeluruh dalam menetapkan keberhasilan peserta didik. Dalam Poedjiadi (2007) disekolah dasar atau menengah sains sebaiknya diajarkan secara terpadu dengan pelajaran lain dan dilaksanakan melalui tema dengan istilah pembelajaran terpadu. Beberapa Negara telah melaksanakan pembelajaran terpadu di sekolah dasar dan dalam tahun 1999 Universitas Pendidikan Indonesia telah memperoleh dana dan EPD (environment and Population Education dan Information for Human Development) melalui UNESCO untuk melaksanakan penelitian tentang pembelajaran terpadu di sekolah dasar judul penelitian tersebut adalah “The Development of Integrated Teaching Models Using Theme: Environment and Population for Elementary School”. Dan sebagian modelnya telah diimplementasikan di beberapa sekolah di Indonesia. Terdapat beberapa model yang potensial untuk diterapkan dalam pembelajaran IPA terpadu, diantaranya connected, webbed, shared, dan integrated. Empat model tersebut dipilih karena konsep-konsep dalam KD IPA memiliki karakteristik yang berbeda-beda, sehingga memerlukan model yang sesuai agar memberikan hasil keterpaduan yang optimal. Model connected merupakan model integrasi dalam satu bidang kajian ilmu. Menurut pusat kurikulum (2006) model connected mempunyai karakteristik menghubungkan satu konsep dengan konsep lain, topik dengan topik lain, satu
21
keterampilan dengan keterampilan lain, ide yang satu dengan ide yang lain tetapi masih dalam lingkup satu bidang studi misalnya IPA. Kelebihan dari model connected yaitu peserta didik akan lebih mudah menemukan keterkaitan karena masih dalam lingkup satu bidang studi. Keterbatasan model ini adalah kurang menampakkan keterkaitan interdisiplin (Pusat Kurikulum. 2006). Fogarty (1991), juga mengemukakan kelebihan model connected. Kelebihan antara lain sebagai berikut: (a) dengan pengintegrasian ide-ide inter bidang studi, maka peserta didik mempunyai gambaran yang luas sebagaimana suatu bidang studi yang berfokus pada suatu aspek tertentu, (b) peserta didik dapat mengembangkan konsep-konsep kunci secara terus menerus, sehingga terjadilah proses internalisasi, (c) mengintegrasikan ide-ide dalam inter bidang studi memungkinkan peserta didik mengkaji, mengonseptualisasi, memperbaiki, serta mengasimilasi, ide-ide dalam memecahkan masalah. Keterbatasan pembelajaran terpadu tipe connected antara lain: (a) kelihatan terpisahnya inter bidang studi, (b) tidak mendorong guru untuk bekerja secara tim sehingga isi pelajaran tetap terfokus tanpa merentangkan konsep-konsep serta ide-ide antar bidang studi, (c) dalam memadukan ide-ide pada satu bidang studi akan usaha untuk mengembangkan keterhubungan antar bidang studi menjadi terabaikan.
3. Keterampilan Proses Sains Keterampilan dikatakan sebagai kemampuan menggunakan pikiran, nalar, dan perbuatan secara efisien dan efektif untuk mencapai suatu hasil tertentu. Proses didefinisikan sebagai perangkat keterampilan kompleks yang digunakan ilmuwan dalam melakukan penelitian ilmiah. Proses merupakan konsep besar yang dapat diuraikan menjadi komponen-komponen yang harus dikuasai seseorang bila akan melakukan penelitian. Akinbobola & Afolabi (2010) menjelaskan bahwa keterampilan proses sains adalah keterampilan kognitif dan psikomotor yang digunakan dalam menyelesaikan masalah. Keterampilan proses sains adalah keterampilan yang ilmuwan gunakan dalam mengindentifikasi
22
masalah, menyelidiki, mengumpulkan data, mentransformasi, mengintepretasi dan mengkomunikasikan. Keterampilan proses menurut Rustaman (2003) adalah keterampilan yang melibatkan keterampilan-keterampilan kognitif atau intelektual, manual dan sosial. Keterampilan kognitif terlibat karena dengan melakukan keterampilan proses siswa menggunakan pikirannya. Keterampilan manual jelas terlibat dalam keterampilan proses karena mereka melibatkan penggunaan alat dan bahan, pengukuran, penyusunan atau perakitan alat. Keterampilan sosial juga terlibat dalam keterampilan proses karena mereka berinteraksi dengan sesamanya dalam melaksanakan
kegiatan
belajar-mengajar,
misalnya
mendiskusikan
hasil
pengamatan. Keterampilan proses perlu dikembangkan melalui pengalamanpengalaman langsung sebagai pengalaman belajar. Melalui pengalaman langsung, seseorang dapat lebih menghayati proses atau kegiatan yang sedang dilakukan. Menurut Poedjiadi (2010) langkah-langkah yang dilakukan oleh para ilmuwan tersebut kemudian dicoba untuk diaplikasikan sebagai pendekatan ke dalam proses pembelajaran. Pendekatan proses ini telah lama dilaksanakan di Negara Inggris dan disebut sebagai “science a process approach” yang disingkat menjadi SAPA. Adapun tujuannya adalah agar peserta didik sejak pendidikan dasar membiasakan untuk mencari masalah kemudian melakukan langkah-langkah yang biasa dilakukan oleh para ilmuwan untuk menghasilkan produk-produk sains, yaitu fakta baru, konsep-konsep, generalisasi, hukum dan teori-teori baru. Ditinjau dari tingkat kerumitan dalam penggunaannya, keterampilan proses IPA dibedakan menjadi 2 kelompok yaitu keterampilan proses dasar (basic skills) dan keterampilan proses terintegrasi (integrated skills) (Dimyati & Mudjiono, 1992). Keterampilan-keterampilan proses dasar menjadi dasar untuk keterampilanketerampilan proses terintegrasi yang lebih kompleks. Menurut Dahar (2012), keterampilan proses sains (KPS) adalah kemampuan siswa untuk menerapkan metode ilmiah dalam memahami, mengembangkan dan menemukan ilmu pengetahuan. KPS sangat penting bagi setiap siswa sebagai bekal untuk menggunakan metode ilmiah dalam mengembangkan sains serta diharapkan memperoleh pengetahuan baru atau
23
mengembangkan pengetahuan yang telah dimiliki. Keterampilan proses sains (KPS) adalah perangkat kemampuan kompleks yang biasa digunakan oleh para ilmuwan dalam melakukan penyelidikan ilmiah ke dalam rangkaian proses pembelajaran. Menurut Dimyati & Mudjiono (2009), kelebihan KPS adalah: 1. KPS dapat memberikan rangsangan ilmu pengetahuan, sehingga siswa dapat memahami fakta dan konsep ilmu pengetahuan dengan baik. 2. Memberikan kesempatan kepada siswa bekerja dengan ilmu pengetahuan, tidak sekedar menceritakan atau mendengarkan cerita tentang ilmu pengetahuan. Hal ini menyebabkan siswa menjadi lebih aktif. 3. KPS membuat siswa menjadi belajar proses dan produk ilmu pengetahuan sekaligus. Menurut Semiawan (1992), terdapat beberapa alasan mengapa diperlukan penerapan pendekatan keterampilan proses sains, antara lain: a. Alasan pertama, perkembangan ilmu pengetahuan kini semakin cepat, sehingga tidak memungkinkan guru untuk mengajarkan semua fakta dan konsep kepada siswa. Karena terdesak waktu untuk mengejar pencapaian kurikulum, maka guru biasanya mengambil jalan termudah dengan menginformasikan fakta dan konsep dengan metode ceramah. Akibatnya siswa memiliki pengetahuan, namun tidak memiliki kemampuan untuk menemukan pengetahuan, tidak dilatih untuk menemukan konsep dan tidak dilatih untuk mengembangkan pengetahuan. b. Alasan kedua, para ahli psikologi berpendapat bahwa anak-anak mudah memahami konsep-konsep yang rumit dan abstrak bila disertai dengan situasi dan kondisi yang dihadapi, dan dengan mempraktekkan sendiri upaya penemuan konsep melalui perlakuan terhadap kenyataan fisik, melalui penanganan benda-benda yang benar-benar nyata, dimana perkembangan pikiran (kognitif) anak sesungguhnya dilandasi oleh gerakan dan perbuatan. c. Alasan ketiga, penemuan ilmu pengetahuan tidaklah melulu bersifat 100% benar, penemuannya bersifat relatif. Suatu penemuan mungkin akan terbantah dan ditolak setelah orang menemukan data yang dapat membuktikan
24
kekeliruan teori yang dianut. Oleh karena itu, anak perlu dituntut untuk selalu bertanya, berpikir kritis, dan mengusahakan kemungkinan-kemungkinan jawaban dari suatu permasalahan. d. Alasan keempat, dalam mengajarkan ilmu pengetahuan, guru atau pendidik bukan hanya mengajarkan perkembangan konsep pengetahuan saja, namun juga diimbangi harus diimbangin dengan perkembangan sikap dan nilai. Sehingga pendidik tidak hanya melahirkan seorang ilmuwan, tetapi juga melahirkan seseorang yang manusiawi yang menyatu dalam pribadi yang selaras, serasi dan seimbang. Kemampuan-kemampuan atau keterampilan-keterampilan mendasar itu antara lain adalah kemampuan atau keterampilan: 1) Mengobservasi atau mengamati 2) Membuat hipotesis 3) Merencanakan penelitian/eksperimen 4) Mengendalikan variabel 5) Menginterpretasi atau menafsirkan data 6) Menyusun kesimpulan sementara 7) Meramalkan (memprediksi) 8) Menerapkan (mengaplikasi) 9) Mengkomunikasikan
4. Subject Specific Pedagogy Menurut Hartanti, Sudarya, Suratno & Mulyasari (2009) Subject Specific Pedagogy (SSP) merupakan pengemasan materi bidang studi menjadi seperangkat pembelajaran yang mendidik yang komprehensif dan solid yang mencakup kompetensi, sub kompetensi, materi, metode, strategi, media serta evaluasi. Komponen Subject Specific Pedagogy terdiri dari: pendahuluan, inti, penutup, penilaian, pengajaran remidi, pengayaan/penerapan dan multimedia. Landasan hukum dalam mengembangkan SSP sesuai dengan PP No.19 Tahun 2005 pasal 17 ayat 2 yang berbunyi sekolah dan komite sekolah, atau madrasah dan komite madrasah, mengembangkan kurikulum satuan pendidikan
25
dan silabusnya berdasarkan kerangka dasar kurikulum dan standar kompetensi lulusan dibawah supervise dinas kabupaten/kota yang bertanggung jawab di bidang pendidikan untuk SD, SMP, SMA, dan SMK, dan departemen yang mengenai urusan pemerintahan dibidang agama untuk MI, MTs, MA, MAK. Guru memiliki peran penting dalam bidang pendidikan, guru seharusnya memiliki kemampuan untuk memadukan konten materi bidang studi dalam pembelajarannya. Dalam Standar Nasional Pendidikan, penjelasan Pasal 28 ayat (3) butir a dikemukakan bahwa kompetensi pedagogik adalah kemampuan mengelola pembelajaran peserta didik yang meliputi pemahaman terhadap peserta didik, perancangan dan pelaksanaan pembelajaran, evaluasi hasil belajar, dan pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya. Kompetensi tersebut dapat diaplikasikan melalui penyusunan perangkat pembelajaran. Perangkat pembelajaran yang dikembangkan dan ditelaah dengan lembar telaah yang formatnya diadaptasi dari Badan Standar Nasional Pendidikan (BNSP) yaitu dengan menuliskan ada tidaknya ranah yang diharapkan dari tiap-tiap perangkat. Pengemasan materi bidang studi untuk pembelajaran bidang studi yang mendidik (Subject Specific Pedagogy) merupakan pengemasan perangkat pembelajaran bidang studi yang mempunyai komponen berupa silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), bahan ajar, media pembelajaran, dan instrumen penilaian hasil belajar. a) Silabus Silabus menurut Muslich (2007) merupakan penjabaran standar kompetensi dan kompetensi dasar ke dalam materi pokok, kegiatan pembelajaran dan indikator pencapaian kompetensi untuk penilaian. Menurut permendiknas RI nomor 22 tahun 2006 silabus meliputi identitas pendidikan yang terdiri dari nama sekolah, mata pelajaran, kelas, standar kompetensi dan alokasi waktu. Berdasarkan silabus inilah guru bisa mengembangkan menjadi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang akan diterapkan dalam kegiatan belajar mengajar bagi siswa. Dalam PP No 19 Tahun 2005 pasal 20, perencanaan pembelajaran
26
meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran yang memuat sekurang-kurangnya
tujuan
pembelajaran,
materi
ajar,
metode
pengajaran, sumber belajar, dan penilaian hasil belajar. Secara tekis komponen silabus berupa Standar Kompetensi (SK), Kompetensi Dasar (KD), indikator pencapaian hasil belajar, materi pokok, kegiatan pembelajaran, penilaian, alokasi waktu dan sumber belajar. Prinsip pengembangan silabus dikemukakan oleh Haryati (2008) meliputi: 1) ilmiah, keseluruhan materi dan kegiatan yang menjadi muatan dalam silabus harus benar dan dapat dipertanggungjawabkan secara ilmiah, 2) relevan, cakupan kedalam tingkat kesukaran dan urutan penyajian materi dalam silabus sesuai dengan tingkat perkembangan fisik, intelektual, sosial, emosional, dan spiritual peserta didik, 3) sistematis, komponen-komponen silabus saling
berhubungan secara
fungsional dalam mencapai kompetensi, 4) konsisten, adanya hubungan yang konsisten (ajeg, taat asas) anatar kompetensi dasar, indikator, materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, sumber belajar dan sistem penilaian, 5) memadai, cakupan indikator, materi pokok/pembelajaran, sumber belajar dan sistem penilaian cukup untuk menunjang pencapaian kompetensi dasar, 6) aktual dan kontekstual, cakupan indikator, materi pokok, kegiatan pembelajaran, sumber belajar dan sistem penilaian memperatkan perkembangan ilmu, teknologi dan seni mutahir dalam kehidupan nyata dan peristiwa yang terjadi, 7) fleksibel, keseluruhan komponen silabus dapat mengakomodasikan keragaman peserta didik, pendidik, serta dinamika perubahan yang terjadi di sekolah dan tuntutan masyarakat, 8) menyeluruh, komponen silabus mencakup keseluruhan ranah kompetensi (kognitif, afektif, psikomotor). b) Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Lebih lanjut Muslich (2007) mengemukakan bahwa Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) merupakan rancangan pembelajaran mata pelajaran per unit yang akan diterapkan guru dalam pembelajaran di kelas. Berdasarkan RPP inilah guru diharapkan bisa menerapkan
27
pembelajaran secara terprogram. Karena itu, RPP harus mempunyai daya terap (applicable) yang tinggi. Tanpa perencanaan yang matang, mustahil target pembelajaran bisa tercapai secara maksimal. Pada sisi lain, melalui RPP pun dapat diketahui kadar kemampuan guru dalam menjalankan profesinya. Secara teknis komponen-komponen RPP meliputi: SK, KD, indikator pencapaian hasil belajar, tujuan pembelajaran, materi pembelajaran, pendekatan dan metode pembelajaran, langkah-langkah kegiatan
pembelajaran,
alat
dan
sumber
belajar
dan
evaluasi
pembelajaran. Menurut permendiknas nomor 22 tahun 2006 ditegaskan bahwa: 1. Prinsip-prinsip pengembangan RPP ada 6, yaitu: a. Memperhatikan perbedaan individu peserta didik. b. Mendorong partisipasi aktif peserta didik. c. Mengembangkan
budaya
membaca
dan
menulis
proses
pembelajaran. d. Memberikan umpan balik dan tindak lanjut. e. Keterkaitan dan keterpaduan. f. Menerapkan teknologi informasi dan komunikasi. 2. Tujuan dan Manfaat a. Memberikan landasan pokok bagi guru dan siswa dalam mencapai kompetensi dasar dan indikator. b. Memberikan gambaran mengenai acuan kerja jangka pendek. c. Karena disusun dengan menggunakan pendekatan sistem, memberik pengaruh terhadap pengembangan individu siswa. d. Karena dirancang secara matang sebelum berakibat terhadap nurturantt effect. 3. Komponen RPP, terdiri atas: a. Identitas Sekolah b. Kelas/Semester c. Tema/Sub tema
pembelajaran,
28
d. Pembelajaran ke e. Alokasi Waktu f. Kompetensi Inti (KI) g. Kompetensi Dasar (KD) h. Indikator i. Tujuan Pembelajaran j. Materi Pembelajaran k. Pendekatan dan metode Pembelajaran l. Media, Alat dan Sumber Pembelajaran m. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran n. Penilaian o. Lampiran-lampiran c) Bahan/ Materi Pembelajaran Haryati (2008) mengemukakan bahwa materi ajar (instructional material) adalah pengetahuan, keterampilan dan sikap yang harus diajarkan oleh guru dan dipelajari siswa sebagai sarana untuk mencapai indikator-indikator yang telah ditetapkan dalam standar komptensi dan kompetensi dasar, kemudian dievaluasi dengan menggunakan perangkat penilaian yang disusun berdasarkan indikator pencapaian hasil belajar. Lebih lanjut Haryati mengemukakan materi ajar terdiri atas konsep, fakta, prosedural, prinsip dan sikap atau nilai. Yang termasuk materi konsep adalah definisi, pengertian, makna dan ciri khusus suatu objek atau unsur. Termasuk materi fakta yaitu sejarah, nama objek, nama tempat, nama orang dan lain-lain. Termasuk materi prosedural yaitu langkah-langkah atau tahapan yang sistematis dalam hal menyelesaikan suatu masalah pekerjaan. Termasuk materi prinsip yaitu dalil, rumus, teorema dan lain-lain. Sedangkan materi sikap yaitu hasil atau dampak dari suatu belajar afektif diantaranya nilai, minat, semangat/motivasi belajar dan lain-lain. Kriteria dalam memilih bahan ajar yaitu harus relevan dengan standar kompetensi dan kompetensi dasar. Materi atau bahan ajar yang
29
dipilih untuk diajarkan oleh guru dan harus dipelajari serta dikuasai oleh siswa hendaknya materi tersebut benar-benar menunjang tercapainya standar kompetensi dan kompetensi dasar. Disamping itu Mulyasa (2006) mengemukakan bahwa terdapat beberapa faktor yang perlu diperhatikan dalam memilih dan menentukan materi pembelajaran, diantaranya lingkungan
pembelajaran,
tingkat
ketergantungan
pada
guru,
ketersediaan materi, cakupan pembelajaran, individual atau kelompok dan besarnya kelompok sasaran. Meskipun materi pembelajaran dalam silabus sudah dipilih dan ditentukan sesuai prinsip-prinsip di atas dalam pembelajaran guru tetap harus menyesuaikan dengan kondisi dan situasi yang sebenarnya. d) Modul Bahan ajar adalah segala bentuk bahan yang digunakan untuk membantu guru atau instruktor dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar. Bahan ajar dapat berupa bahan tertulis maupun tidak tertulis. Bahan ajar dapat diartikan sebagai kumpulan materi yang disusun secara sistematis sehingga menciptakan suasana pembelajaran yang kondusif, sehingga memungkinkan peserta didik untuk belajar, kompetensi yang akan dicapai, isi materi pembelajaran, informasi pendukung, latihanlatihan, petunjuk kerja siswa, evaluasi, refleksi atau respon peserta didik terhadap pembelajaran (Diknas, 2012). Berdasarkan teknologi yang digunakan, bahan ajar dapat dikelompokkan menjadi empat kelompok, yaitu: (1) bahan cetak (printed) seperti antara lain handout, buku, modul, lembar kerja siswa, brosur, leaflet, foto dan maket, (2) bahan ajar dengar (audio) seperti kaset, radio, piringan hitam, dan compact disk audio, (3) bahan ajar multimedia inetraktif (Interactive teaching material), seperti CAI (Computer Assisted Instruction), CD (Compact Disk) multimedia pembelajaran inetraktif, dan bahan ajar berbasis web (web based learning material) (Diknas, 2012).
30
Modul adalah satuan program pembelajaran terkecil yang dapat dipelajari oleh peserta didik secara perseorangan (self-instructional); setelah peserta didik menyelesaikan satu satuan dalam modul, selanjutnya peserta didik dapat melangkah maju dan mempelajari satuan modul berikutnya (Prastowo, 2011). Modul pembelajaran merupakan satuan program belajar mengajar yang terkecil, yang dipelajari oleh peserta didik sendiri secara perseorangan yang terkecil, yang dipelajari oleh peserta didik sendiri secara perseorangan atau diajarkan oleh peserta didik kepada dirinya (self-instructional) (Winkel, 2009). Modul adalah paket belajar mandiri yang meliputi serangkaian pengalaman belajar yang direncanakan dan dirancang secara sistematis untuk membantu siswa mencapai tujuan belajar (Mulyasa, 2006). Modul sains menurut Toharudin, Hendrawati & Rustaman (2011) yaitu suatu bahan ajar yang terdiri dari pengetahuan, keterampilan dan sikap yang harus dipelajari oleh siswa dalam rangka mencapai standar kompetensi yang telah ditentukan. Berdasarkan
beberapa
pengertian
modul
di
atas
dapat
disimpulkan bahwa modul adalah salah satu bentuk bahan ajar yang dikemas secara sistematis dan menarik sehingga mudah untuk dipelajari secara mandiri. 1) Fungsi Modul a. Bahan ajar mandiri yang berfungsi meningkatkan kemampuan peserta didik untuk belajar sendiri tanpa tergantung kepada kehadiran pendidik. b. Pengganti fungsi pendidik, modul mampu menjelaskan materi pelajaran dengan baik dan mudah dipahami oleh peserta didik sesuai tingkat pengetahuan dan usia mereka. c. Sebagai alat evaluasi modul dapat membantu peserta didik mengukur dan menilai diri sendiri tingkat penguasaan materi yang dipelajari.
31
d. Sebagai bahan rujukan bagi peserta didik, modul mengandung berbagai materi yang harus dipelajari oleh peserta didik (Prastowo, 2011). 2) Karakteristik Modul a. Modul merupakan unit (paket) pengajaran terkecil dan lengkap. b. Modul memuat rangkaian kegiatan belajar yang direncanakan dan sistematis c. Modul memuat tujuan belajar (pengajaran) yang dirumuskan secara eksplisit dan spesifik d. Modul memungkinkan siswa belajar sendiri (independent), karena modul memuat bahan yang bersifat self-instructional. e. Modul adalah realisasi pengakuan perbedaan individual, yakni salah satu perwujudan individual (Prastowo, 2011). 3) Unsur-unsur Modul a. Judul b. Petunjuk belajar (peserta didik atau pendidik) c. Kompetensi yang akan dicapai d. Informasi pendukung e. Latihan-latihan f. Petunjuk kerja (Lembar Kerja) g. Evaluasi 4) Format Modul a. Judul modul b. Petunjuk umum memuat penjelasan tentang langkah-langkah yang
akan
ditempuh
dalam
pembelajaran,
meliputi
kompetensi dasar, pokok bahasan, indikator pencapaian, referensi,
strategi
pembelajaran,
lembar
kegiatan
pembelajaran, petunjuk bagi peserta didik dan evaluasi c. Materi modul d. Evaluasi modul (Prastowo, 2011).
32
5) Langkah-langkah penyusunan modul a. Menetapkan atau merumuskan tujuan instruksional umum menjadi tujuan instruksional khusus b. Menyusun
butir-butir
soal
evaluasi
guna
mengukur
pencapaian tujuan khusus c. Mengidentifikasi pokok-pokok materi pelajaran yang sesuai dengan tujuan khusus d. Menyusun pokok-pokok materi dalam urutan logis e. Menyusun langkah-langkah kegiatan belajar siswa f. Memeriksa langkah-langkah kegiatan belajar untuk mencapai semua tujuan g. Mengidentifikasi alat-alat yang diperlukan dalam kegiatan belajar dengan modul itu (Sudjana, 2007). 6) Yang diperhatikan sebelum menyusun modul a. Analisis kurikulum bertujuan untuk menentukan materimateri yang memerlukan bahan ajar, salah satunya dengan cara melihat inti materi yang diajarkan serta kompetensi dan hasil belajar kritis yang harus dimiliki oleh peserta didik b. Menentukan judul modul dengan mengacu pada kompetensikompetensi dasar atau materi pokok yang ada di dalam kurikulum. Satu kompetensi dapat dijadikan judul modul apabila kompetensi itu tidak terlalu besar. c. Pemberian kode modul mempunyai tujuan memudahkan dalam pengelolaan modul, pada umumnya kode modul berupa angka-angka yang diberi makna. 7) Keuntungan Modul a. Meningkatkan motivasi siswa, karena setiap kali tugas pelajaran yang dibatasi dengan penjelasan sesuai dengan kamampuan
33
b. Setelah dilakukan evaluasi, guru dan siswa mengetahui benar, pada modul yang mana siswa telah berhasil dan pada bagian modul yang mana mereka belum berhasil c. Bahan pelajaran terbagi lebih merata dalam satu semester d. Pendidikan lebih berdaya guna, karena bahan pelajaran disusun menurut jejang akademik. 8) Kelemahan Modul a. Modul memerlukan penyusunan yang baik dan membutuhkan keahlian tertentu, b. Modul memiliki kesulitan untuk menentukan proses kelulusan karena
managemen
pendidikan
yang
berbeda
dari
pembelajaran konvensional c. Modul memerlukan dukungan pembelajaran yang lain, dapat berupa sumber belajar masih cukup mahal, karena setiap siswa harus mencari sumber belajar sendiri (Mulyasa, 2006). e) Instrumen Penilaian Menurut Arikunto S. (2012) penilaian pendidikan merupakan suatu proses pembuatan pertimbangan tentang jasa, nilai atau manfaat program, hasil dan proses. Penilaian biasanya dilakukan untuk kepentingan pengambilan keputusan, penilaian evaluasi merupakan kegiatan pengumpulan data secara sistematis. Dalam sistem pembelajaran, evaluasi adalah tahap yang sangat penting yang harus dilakukan oleh pendidik atau guru untuk mengetahui seberapa jauh keefektifan belajar yang telah dilaksanakan. Dari evaluasi hasil belajar dilaksanakan, guru mendapatkan informasi mengenai sejauh mana pemahaman dan kesulitan belajar yang dialami oleh siswa, sehingga guru dapat memutuskan solusi apa yang dapat dilaksanakan untuk memperbaiki pembelajaran tersebut. Sebagaimana yang dituliskan dalam bukunya, Sudijono (2008) mengemukakan bahwa secara umum, evaluasi sebagai suatu tindakan atau proses setidak-tidaknya memiliki tiga macam fungsi pokok, antara lain: 1) mengukur kemajuan, 2) menunjang
34
penyusunan rencana dan 3) memperbaiki atau melakukan penyempurnaan kembali. Sedangkan, secara khusus fungsi evaluasi dalam dunia pendidikan dapat dari tiga segi, antara lain: 1) segi psikologis, 2) segi didaktik, dan 3) segi administratif. Dari segi psikologi sendiri fungsi evaluasi ini dilihat dari dua segi yaitu dari segi siswa dan dari segi guru. Dari segi siswa dengan adanya evaluasi memberikan informasi kepada siswa mengenai kemampuan yang ada pada diri siswa tersebut, sehingga ia mampu mengetahui apakah dirinya termasuk berkemampuan tinggi, kemampuan sedang, atau berkemampuan rendah diantara temantemannya. Sedangkan dari segi guru, hasil dari evaluasi berfungsi sebagai pedoman atau pegangan bagi guru untuk menentukan langkah-langkah yang akan dilakukan selanjutnya, hal tersebut karena hasil evaluasi memberikan kepastian sudah sejauh mana usaha-usaha yang telah dilakukan. Dari segi didaktif, hasil evaluasi akan memberikan dorongan pada siswa untuk memperbaiki, meningkatkan maupun mempertahankan hasil yang telah dicapainya. Dan dari segi administratif, evaluasi memiliki tiga fungsi, yaitu: 1) memberikan laporan mengenai kemajuan dan perkembangan siswa setelah siswa mengikuti proses pembelajaran dalam jangka waktu tertentu, 2) memberikan data-data untuk keperluan pengambilan keputusan pendidikan dan lembaga pendidikan dan 3) memberikan gambaran mengenai hasil-hasil yang dicapai selama proses pembelajaran. Untuk
mengumpulkan
data
evaluasi,
tentu
seseorang
membutuhkan alat, sebagai contoh adalah tes. Menurut Semiawan (1992) dikemukakan bahwa tes adalah alat pengukur untuk menetapkan apakah berbagai fase dari kesan yang kita perkirakan dari seseorang adalah benar merupakan fakta, juga adalah cara untuk menggambarkan bermacammacam fase ini seobjektif mungkin. Berdasarkan pendapat ahli, maka Arifin (2013) menyimpulkan bahwa pada hakikatnya, tes adalah suatu alat yang berisi serangkaian tugas yang harus dikerjakan atau soal-soal yang
35
dijawab oleh siswa untuk mengukur suatu aspek perilaku tertentu. Dengan demikian fungsi tes adalah sebagai alat ukur. Pelaksanaan penilaian dalam pembelajaran disesuaikan dengan tujuan penilaian tersebut. Penilaian pembelajaran menjadi bersifat formatif apabila penilaian dilakukan dengan tujuan untuk menentukan sejauh manakah pemahaman siswa yang telah terbentuk setelah mereka mengikuti proses pembelajaran dalam jangka waktu tertentu. Instrumen penilaian menurut Uno (2007) adalah suatu alat yang digunakan untuk pengambilan data atau informasi. Hal-hal yang mendasari dalam pengembangan instrument atau penyusunan instrument evaluasi antara lain; tujuan evaluasi (mau menilai apa?), objek evaluasi (siapa yang akan dinilai?), SDM, biaya waktu, dan lain-lain. Beberapa jenis instrumen dapat dikemukakan sebagai berikut: 1) Instrumen tes, yang merupakan suatu pertanyaan, tugas, atau seperangkat tugas yang direncanakan untuk memperoleh informasi, yang setiap butir pertanyaan mempunyai jawaban, dan memberi implikasi bahwa setiap butir tes menuntut jawaban dan memberikan implikasi bahwa butir tes menuntut jawaban dari orang yang dites. Instrumen tes seringkali digunakan untuk mengukur hasil belajar aspek kognitif (pengetahuan). 2) Instrumen non-tes, biasanya digunakan untuk mengevaluasi hasil belajar aspek psikomotor atau keterampilan, sikap atau nilai yaitu untuk menggali informasi atau mengumpulkan data yang berkaitan dengan perolehan keterampilan, perilaku, sikap atau nilai. Instrumen penilaian non tes meliputi kuosioner, wawancara dan observasi. Sebagai alat pengukur, secara umum bentuk tes dapat dibedakan menjadi beberapa jenis, antara lain: a. Tes Uraian Salah satu bentuk tes adalah uraian. Bentuk tes uraian biasanya digunakan untuk mengukur kegiatan-kegiatan belajar yang sulit diukur dalam bentuk objektif. Tes bentuk uraian juga disebut dengan bentuk
36
subjektif karena dalam pelaksanaannya sering terpengaruh oleh subjektivitas guru. Tes ini menurut siswa untuk menjawab pertanyaan dengan cara menjelaskan, menguraikan atau menyatakan jawabannya masing-masing menggunakan kata-katanya sendiri yang tentunya akan menghasilkan gaya yang berbeda untuk tiap individu. Dalam
bukunya
Evaluasi
Pembelajaran,
Arifin
(2013)
mengemukakan bahwa dilihat dari luas sempitnya mati yang ditanyakan dalam tes, maka tes bentuk uraian ini dapat dibedakan menjadi dua macam yaitu: 1) Uraian Terbatas Uraian terbatas ini menurut siswa untuk mengemukakan hal-hal tertentu sebagai batasan. Meskipun jawaban siswa satu dengan yang lain berbeda, namun terdapat pokok penting yang harus ada dalam setiap jawaban siswa, dimana pokok bahasan tersebut sesuai dengan yang dikehedaki oleh pembuat soal. 2) Uraian Bebas Dalam uraian bebas ini, siswa bebas mengemukakan atau menyatakan jawaban berdasarkan kemampuan dirinya masing-masing tanpa adanya batasan seperti pada uraian terbatas. Sehingga siswa dapat menjawab berdasarkan cara dan sistematiknya masing-masing. Dalam bukunya, Sulistyorini (2009) menyebutkan kelebihan dan kekurangan dari tes bentuk uraian, antara lain: 1) Dapat mengukur proses mental yang tinggi atau aspek kognitif tingkat tinggi. 2) Dapat mengembangkan kemampuan berbahasa, baik lisan maupun tertulis. 3) Dapat melatih kemampuan berpikir teratur atau penalaran. 4) Mengembangkan keterampilan memecahkan masalah. 5) Adanya keuntungan teknis, seperti mudah membuat soalnya sehingga tidak membutuhkan waktu yang lama dan guru dapat secara langsung melihat pola pikir siswa.
37
Sedangkan kekurangan tes bentuk uraian: 1) Sampel tes sangat terbatas, sebab dengan tes ini tidak mungkin dapat menguji semua bahan yang telah diberikan, tidak seperti pada tes objektif yang dapat menanyakan hal melalui sejumlah pertanyaan. 2) Sifatnya sangat subjektif, baik dalam menanyakan, dalam membuat pertanyaan maupun dalam memeriksanya. 3) Tes ini biasanya kurang reliabel, mengungkap aspek yang teratas, pemeriksaan memerlukan waktu lama sehingga tidak praktis bagi kelas yang jumlah siswanya relatif besar. b. Tes Objektif Tes
objektif
dikembangkan
untuk
mengatasi
kelemahan-
kelemahan yang ada pada tes bentuk uraian. Dalam pelaksanaannya, jumlah tes objektif biasanya jauh lebih banyak dibandingkan dengan jumlah soal uraian. Tes objektif juga dikenal dengan tes dikotomi, karena jawabannya hanya antara benar atau salah dan skornya antara 0 atau 1. Tes objektif menuntut siswa untuk memilih jawaban benar dari sekian jawaban yang telah disediakan. Tes objektif ini sangat cocok untuk menilai kemampuan yang menutut proses mental yang tidak begitu tinggi, seperti mengingat, mengenal, pengertian dan penerapan prinsipprinsip (Arifin, 2013). Adapun
langkah-langkah
yang perlu
dilaksanakan
dalam
pengembangan evaluasi bentuk tes menurut Arifin (2013), antara lain: 1. Menentukan Tujuan Penelitian Tujuan dari suatu penelitian harus jelas dan sudah ditentukan sejak awal karena akan digunakan sebagai pedoman untuk menentukan arah ruang lingkup, jenis/model, dan karakter alat penilaian. Dalam penilaian hasil belajar, terdapat empat kemungkinan tujuan penelitian, antara lain: untuk memperbaiki kinerja atau proses pembelajaran (formatif), untuk mengidentifikasi kesulitan belajar siswa dalam proses pembelajaran (diagnostik), untuk menentukan
38
keberhasilan siswa (sumatif), atau menempatkan siswa sesuai dengan kemampuan (penempatan). 2. Mengidentifikasi Kompetensi dan Hasil Belajar Kompetensi adalah pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak. Siswa dianggap kompeten apabila telah memiliki pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai sesuai dengan yang telah ditentukan setelah mengikuti proses pembelajaran. 3. Menyusun Kisi-Kisi Penyusunan kisi-kisi dimaksudkan agar materi penilaian benar-benar representative dan relevan dengan materi yang telah diajarkan oleh guru kepada siswa. Kisi-kisi adalah format pemetaan soal yang menggambarkan distribusi item untuk berbagai topik atau pokok bahasan berdasarkan jenjang kemampuan tertentu. Fungsi kisi-kisi adalah sebagai pedoman untuk menulis soal atau merakit soal menjadi perangkat tes. 4. Mengembangkan Draf Instrumen Penyusunan instrumen dapat dilakukan dalam bentuk tes ataupun non-tes. Dalam bentuk tes, berarti guru harus membuat soal. Penulisan soal adalah penjabaran indikator manjadi pertanyaanpertanyaan yang karakterisasinya sesuai dengan pedoman kisi-kisi. Setiap pertanyaan harus dituliskan dengan jelas dan terfokus serta menggunakan bahasa yang efektif, karena kualitas butir soal akan menentukan kualitas tes secara keseluruhan. 5. Uji Coba dan Analisis Soal Jika semua soal telah disusun dengan baik, maka perlu diujicobakan terlebih dahulu ke lapangan. Tujuannya untuk mengetahui soal-soal mana yang perlu diubah dan diperbaiki, serta soal-soal mana yang baik untuk digunakan selanjutnya. Soal yang baik adalah soal yang telah diujicobakan dan direvisi beberapa kali yang didasarkan pada analisis empiris dan rasional. Analisis empiris
39
dimaksudkan untuk mengetahui kelemahan-kelemahan setiap soal yang digunakan. Sedangkan analisis rasional dimaksudkan setiap soal yang digunakan. Sedangkan analisis rasional dimaksudkan untuk memperbaiki kelemahan-kelemahan setiap soal. 6. Revisi dan Merakit Soal (Instrumen Baru) Setelah soal diuji coba dan dianalisis, kemudian direvisi sesuai dengan proporsi tingkat kesukaran soal dan daya pembeda. Berdasarkan hasil revisi tersebut barulah dilakukan perakitan soal menjadi suatu instrument yang terpadu.
5. Two Tier Test Two-Tier Multiple Choice (TTMC) adalah bentuk pertanyaan yang lebih canggih dari pertanyaan pilihan ganda. Tingkat pertama menyerupai pilihan ganda tradisional, yang biasanya berkaitan dengan pernyataan pengetahuan. Tingkat kedua menyerupai format dari soal pilihan ganda tradisional tetapi bertujuan untuk mengidentifikasi mikonsepsi yang dimiliki oleh siswa karena banyak distracters didasarkan pada kesalahan pahaman tersebut (Adodo, 2013). Bentuk soal two tier dikembangkan oleh David Treagust dari Curtin University Australia. Bentuk soal ini adalah bahwa setiap butir soal mengandung 2 bagian, bagian pertama adalah soal utama dan bagian kedua adalah alasan pemilihan jawaban pada soal utama. Salah satu contoh jenis soal two tier adalah sebagai berikut: Sebanyak 75,6 gram dinitrogen pentaoksida (N2O5) dipanaskan dalam ruang 5 liter sehingga terurai membentuk NO2 dan O2. Jika pada 10 detik pertama terbentuk 0,1 mol Oksigen, laju peruraian N2O5 adalah … a. 0,04 M/detik
d. 0,004 M/detik
b. 0,014 M/detik
e. 0,002 M/detik
c. 0,01 M/detik Alasan memilih jawaban tersebut adalah … . A. Persamaan reaksi yang terjadi adalah 2N2O5 4NO2 + O2 B. Jumlah mol dinitrogen pentaoksida yang tersisa adalah 0,2 mol
40
C. Jumlah mol dinitrogen pentaoksida yang terurai adalah 0,5 mol Keistimewaan bentuk soal ini adalah peserta didik dituntut untuk memberikan alasan pemilihan jawaban pada soal utama. Dengan demikian hanya peserta didik yang memiiki Keterampilan Proses Sains (KPS) yang baik saja yang akan mampu menjawab dengan benar pada soal utama dan alasannya. Di samping dapat dipergunakan untuk mengukur KPS, jenis soal ini juga dapat dipergunakan untuk melakukan diagnosis kemampuan peserta didik. Bentuk soal two-tier memiliki beberapa keunggulan dibandingkan dengan bentuk soal lainnya selain dapat digunakan untuk menguji pemahaman siswa dan mengidentifikasi adanya miskonsepsi, bentuk soal two-tier juga memiliki keunggulan lain seperti pilihan ganda biasa dan bentuk uraian. Beberapa diantaranya adalah bahwa bentuk soal two-tier meminimalisir kemungkinan peserta didik menjawab soal dengan cara menebak karena adanya pertanyaan alasan, selain itu bentuk soal objektif two-tier ini relatif mudah dalam penilaiannya, lebih objektif dan lebih cepat disbanding dengan bentuk soal lainnya. Namun, dari beberapa keunggulan bentuk soal two-tier tersebut, bentuk soal ini juga memiliki kelemahan dibandingkan dengan soal essay, yaitu bentuk soal two-tier belum mampu digunakan untuk mengukur kemampuan verbal peserta didik seperti pada soal essay . A. Skoring pada Instrumen Two Tier Graded Respon Model (GRM) merupakan salah satu model yang dikembangkan untuk enangani skoring pada butir-butir soal politomus (De Ayala, 1993). Bila model yang digunakan adalah model GRM, item tes diselesaikan dengan tahapan-tahapan seperti yang dijelaskan berikut ini. Penggunaan GRM tepat ketika respon peserta ujian terhadap butir dapat digolongkan sebagai respon kategori yang berurutan dan tingkatan penyelesaian cenderung meningkat yaitu dengan menggunakan respon yang berurutan dan tingkat penyelesaian yang meningkat atau dengan kata lain, langkah kedua memerlukan prasyarat langkah kesatu dan seterusnya sampai penyelesaian akhir.
41
GRM adalah generalisasi dari model logistik dua parameter (2-PL) pada model teori respon butir dikotomus. Pada model ini fungsi respon kategori adalah probabilitas peserta ujian dalam memberikan respon pada kategori x butir ke I sebagai fungsi dari θ yang didefinisikan sebagai berikut:
merupakan nilai fungsi karakteristik operasi dan k adalah banyaknya kategori. Pada GRM, setiap butir ke I digambarkan oleh sebuah parameter diskriminasi butir
dan sejumlah
parameter tingkat kesukaran
. Semejima mengasumsikan bahwa respons peserta ujian pada butir ke I diklasifikasikan ke dalam
urutan kategori. Oleh karena itu peserta
ujian yang memperoleh skor kategori tinggi menunjukkan kemampuan yang lebih tinggi dari peserta ujian yang memperoleh skor kategori rendah. Skor kategori untuk butir I berupa bilangan bulat x, dimana x = 0, 1, 2, …, m. sebagai contoh, butir dengan jumlah kategori respons butir K = 4, peserta tes memperoleh skor x = 0, 1, 2, 3. Dengan empat pilihan jawaban, terdapat parameter tingkat kesukaran (threshold) (j = 1, 2, 3) antara pilihan respons. Salah satu tujuan menggunakan GRM adalah menentukan lokasi dari tingkat kesukaran (threshold) pada garis kontinum (Embretson & Reise, 2000). Penerapan Graded Response Model tersebut akan berpengaruh terhadap skor yang diperoleh siswa sebagai berikut: Tabel 2.1. Skoring pada Soal Two-Tier No Aspek Penilaian
Skor
1
Tidak memilih jawaban dan alasan (TJ)
0
2
Jawaban salah-alasan salah (SS)
0
2
Jawaban salah-alasan benar (SB)
1
3
Jawaban benar-alasan salah (BS)
2
4
Jawaban benar-alasan benar (BB)
3
42
Dengan prosedur penskoran tersebut akan dapat digunakan untuk menganalisis kemampuan siswa. selain itu akan dapat dideteksi letak kelemahan siswa sehingga selain dapat dipergunakan untuk mengukur Keterampilan Proses Sains (KPS) pada aspek pengetahuan.
6. Inkuiri Terbimbing (Guided Inquiry) Inkuiri merupakan suatu teknik atau cara yang digunakan guru untuk mengajar siswa. Guru membagi tugas meneliti sesuatu masalah ke kelas. Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok dan masing-masing kelompok mendapat tugas tertentu yang harus dikerjakan, kemudian mereka mempelajari, meneliti atau membahas tugasnya didalam kelompok, setelah hasil kerja mereka dalam kelompok didiskusikan, kemudian dibuat laporan yang tersusun dengan baik, akhirnya hasil laporan kerja kelompok dilaporkan ke sidang pleno dan terjadilah diskusi secara luas. Kesimpulan akan dirumuskan sebagai kelanjutan hasil kerja kelompok. Kesimpulan yang terakhir bila masih ada tindak lanjut yang harus dilaksanakan (Roestiyah, 2001). Inkuiri adalah metode mengajar yang bertindak seperti ilmuwan, pengertian dan ide pengetahuan baru yang diterapkan dalam bentuk pertanyaan yang sistematik, hipotesisi dan eksperimen yang didalamnya terdapat cara-cara penemuan kemudian dilakukan verifikasi fakta/data (Opara & Oguzor, 2011). Pembelajaran inkuiri memiliki ciri-ciri, antara lain: 1) menggunakan keterampilan proses, 2) jawaban yang dicari siswa tidak diketahui terlebih dahulu, 3) siswa bersemangat untuk memecahkan masalah, 4) siswa menemukan solusi secara individu, 5) siswa mengusulkan cara-cara pengumpulan data dan pengamatan data, 6) hipotesis dirumuskan oleh siswa, 7) siswa melakukan penelitian secara individu/kelompok untuk mengumpulkan data untuk menguji hipotesis, 8) siswa mengolah data sampai menemukan kesimpulan (Amri & Ahmadi, 2010). Ciri-ciri pembelajaran inkuiri terbimbing yang lain: 1) siswa belajar dengan aktif dan memikirkan sesuatu berdasarkan pengalaman, 2) siswa aktif membangun pengetahuannya, 3) siswa mengembangkan daya piker yang lebih tinggi melalui petunjuk atau bimbingan yang disediakan, 4) perkembangan
43
siswa terjadi pada serangkaian tahapan, 5) siswa memiliki cara belajar yang berbeda satu sama lainnya, 6) siswa belajar melalui interaksi sosial dengan siswa lainnya (Kuhlthau, 2010). Pembelajaran
inkuiri
terbimbing
merupakan
pembelajaran
yang
menggunakan cara pengumpulan informasi yang relevan dan menggunakan analisis yang logis melalui penyelidikan, serta investigasi fenomena sekitar dengan arahan, petunjuk yang berupa pertanyaan membimbing, sehingga siswa menyelesaikan permasalahan berdasarkan fakta yang ditemukan (Joyce, Weil & Calhoun, 2000), inkuiri terbimbing merupakan pembelajaran yang mengarahkan siswa melakukan penyelidikan untuk memperoleh dan mendapatkan informasi melalui observasi/eksperimen untuk mencari jawaban atau memecahkan masalah sekitar dengan menggunakan kemampuan berpikir kritis dan logis. Inkuiri terbimbing merupakan pembelajaran yang menitik beratkan pada pengembangan
cara
berpikir
ilmiah,
pembelajaran
inkuiri
terbimbing
menempatkan siswa untuk lebih banyak belajar mandiri dan mengembangkan kreatifitas dalam pemecahan masalah, sehingga siswa lebih banyak melakukan kegiatan sendiri atau dalam bentuk kelompok untuk memecahkan masalah dengan bimbingan guru (Wenno, 2008). Pembelajaran inkuiri terbimbing merupakan pembelajaran yang menghadirkan permasalahan lingkungan sekitar ke dalam kelas yang memacu proses berpikir siswa untuk menemukan jawaban dari permasalahn yang dihadirkan. Hamalik (2003) menjelaskan bahwa proses kegiatan pembelajaran inkuiri meliputi: 1) mengajukan pertanyaan-pertanyaan tentang gejala alami, 2) merumuskan masalah-masalah, 3) merumuskan hipotesis-hipotesis, 4) merancang pendekatan investigative yang meliputi eksperimen, 5) melaksanakan eksperimen, 6) mensisntesiskan pengetahuan. Joyce, Weil & Calhoun (2000: 180) menjelaskan sintaks inquiry training terdiri dari lima tahap yaitu menyajikan permasalahan, mengumpulkan dan memverifikasi data, melakukan eksperimen, menformulasikan penjelasan, dan menganalisis proses inquiry. Sintak inkuiri terbimbing ini yang nantinya digunakan dalam penelitian.
44
Sebagaimana semua pendekatan mengajar, model Inkuiri Terbimbing memiliki kekuatan dan kelemahan. Menurut Eggen, Jacobsen & Kauchak (2009) kelemahan model Inkuiri Terbimbing antara lain: 1) Guru kerap mempertanyakan jumlah waktu yang mereka yakini akan dibutuhkan oleh model ini akibat jumlah interaksi yang ada. 2) Model Inkuiri Terbimbing cenderung menyita banyak waktu. 3) Model Inkuiri Terbimbing menuntut keahlian guru yang cukup tinggi. 4) Sedangkan kelemahan strategi pembelajaran inkuiri menurut Sanjaya (2009) antara lain: 1) Jika SPI (Strategi Pembelajaran Inkuiri) digunakan sebagai strategi pembelajaran, maka akan sulit mengontrol kegiatan dan keberhasilan siswa. 2) Strategi ini sulit dalam merencanakan pembelajaran oleh karena terbentur dengan kebiasaan
siswa
dalam
belajar.
3)
Kadang-kadang
dalam
mengimplementasikannya, memerlukan waktu yang panjang sehingga guru sering sulit menyesuaikannya dengan waktu yang ditentukan. 4) Selama kriteria keberhasilan belajar ditentukan oleh kemampuan siswa menguasai materi pelajaran, maka SPI akan sulit diimplementasikan oleh setiap guru. Kelebihan model Inkuiri Terbimbing menurut Eggen, Jacobsen & Kauchak (2009) antara lain: 1) Ketika pemahaman siswa sudah terbangun, pemahaman yang berasal dari pelajaran inkuiri terbimbing biasanya lebih mendalam dibandingkan dari ceramah dan penjelasan. 2) Inkuiri terbimbing cenderung menghasilkan retensi (penyimpanan) dan transfer jangka panjang lebih baik dibandingkan mengajar dengan pemaparan. 3) Melaksanakan pelajaran inkuiri terbimbing memberikan hasil sangat memuaskan. 4) Membimbing siswa mengembangkan pemahaman jauh lebih mengasyikkan ketimbang sekedar menjelaskan topik yang ada kepada mereka. 5) Model inkuiri terbimbing sangat fleksibel. Menurut Sanjaya (2009) kelebihan strategi pembelajaran inkuiri antara lain adalah 1) Memberikan ruang kepada siswa untuk belajar sesuai dengan gaya belajar mereka. 2) Startegi pembelajaran inkuiri merupakan strategi yang dianggap sesuai dengan perkembangan psikologi belajar modern dan 3) Strategi pembelajaran inkuiri dapat melayani kebutuhan siswa yang memiliki kemampuan diatas rata-rata artinya siswa yang memiliki kemampuan belajar bagus tidak akan terhambat oleh siswa yang lemah dalam belajar.
45
7. Penelitian dan pengembangan Menurut Sugiyono (2013) metode penelitian pengembangan atau bahasa inggris Research and Development adalah metode penelitian yang digunakan untuk menghasilkan produk tertentu dan menguji keefektifan produk tertentu. Metode
penelitian
ini
mengacu
pada
metode
penelitian
dan
pengembangan atau Research and Development juga terkadang disebut Researchbased-development, penelitian ini muncul sebagai strategi promosi untuk peningkatan pendidikan yang kini ada. Educational Research and Development adalah proses yang digunakan untuk meningkatkan dan memvalidasi suatu produk pendidikan (Borg & Gall, 1983). Penelitian ini merupakan jenis penelitian pengembangan yang bertujuan untuk menghasilkan perangkat pembelajaran yang digunakan untuk meningkatkan Keterampilan Proses Sains (KPS) peserta didik pada pembelajaran IPA terpadu Kelas VII. Penelitian ini akan menggunakan model Borg & Gall (1983) yang akan menerapkan langkah utama sebagai berikut: 1. Penelitian dan pencarian informasi 2. Perencanaan 3. Pengembangan bentuk awal produk 4. Uji lapangan tahap awal 5. Revisi produk utama 6. Uji lapangan utama 7. Revisi produk utama 8. Uji pelaksanaan lapangan 9. Revisi akhir produk 10. Diseminasi dan Implementasi
8. Perpindahan Kalor dan Pemanasan Global A. Perpindahan Kalor Kalor adalah salah satu bentuk energi yang berpindah dari benda yang bersuhu lebih tinggi ke benda yang bersuhu lebih rendah. Pada kehidupan sehari-hari kalor sering juga dinyatakan dalam satuan kalori. Satu kalori
46
didefinisikan sebagai banyaknya kalor yang diperlukan untuk memanaskan 1 gram hingga suhunya naik 1oC.
Gambar 2.1. Perubaan Wujud Zat Mencair adalah peristiwa saat es batu mengalami perubahan wujud dari zat padat menjadi zat cair. menguap adalah peristiwa air mengalami perubahan wujud, ketika diberikan kalor dari zat cair menjadi zat gas. Menyublim adalah peristiwa perubahan wujud dari padat menjadi gas. Peristiwa menyublim zat padat memerlukan kalor. Mengkristal adalah proses perubahan wujud dari gas menjadi padat. Pada peristiwa menyublim zat gas melepaskan kalor. Perpindahan kalor terjadi pada kalor yang berpindah dari benda yang bersuhu tinggi ke benda yang bersuhu lebih rendah. Kalor dapat berpindah melalui tiga cara yaitu konduksi, konveksi, dan radiasi. a. Perpindahan kalor secara konduksi Perpindahan suatu benda dengan cara estafet dari satu tangan ke tangan lainnya, perpindahan secara estafet hanya bendanya saja yang erpindah, sedangkan orangnya tidak ikut berpindah. Peristiwa perpindahan benda secara estafet menyerupai perpindahan kalor secara konduksi. Benda terdiri atas molekul-moleku, jika beda tersebut diumpamakan sebagai kalor dan orang-orang dianggap sebagai molekul-molekul, maka dapat disimpulkn bahwa perpindahan kalor secara konduksi adalah perpindahan kalor pada suatu zat tanpa disertai dengan perpindahan molekul-molekul zat tersebut. Benda-benda yang dapat menghantarkan kalor dengan baik dinamakan konduktor, logam dan besi merupakan contoh konduktor yang baik. Sebaliknya benda-benda yang tidak dapat menghantarkan kalor
47
dengan baik dinamakan isolator. Contoh benda yang termasuk isolator alah kaca, kayu dan plastik. Benda yang bersifat konduktor dan isolator serig dipakai dalam kehidupan sehari-hari. Misalya, panci yang pada umumnya rebuat dari bahan yang bersifat konduktor , seperti aluminium, tembaga atau besi. Hal ini
karena
bahan-bahan
yang
bersifat
konduktor
mudah
untuk
menghantarkan kalor dari api ke bahan makanan atau air.
b. Perpindahan kalor secara konveksi Perpindahan kalor secara konveksi dianggap sebagai kalor dan seseorang sebagai molekul, maka dapat disimpulkan bahwa kalor tersebut berpindah diserai dengan perpindahan molekulnya. Perpindahan kalor dengan perpindahan molekul dinamakan konveksi. Perpindahan kalor secara konveksi juga terjadi dalam peristiwa alam seperti terjadinya angin laut dan angin darat. Pada siang hari, panas matahari menyebabkan daratan lebih cepat panas daripada lautan. Hal ini menyebabkan udara di atas daratan menjadi lebih panas daripada udara di atas laut. Oleh karena itu, udara di atas daratan naik dan tempatnya digantikan oleh udara di atas laut sehingga terjadilah aliran udara dai lautan menuju daratan yang dinamakan angin laut. Pada malam hari, daratan lebih cepat dingin daripada lautan. Hal ini menyebabkan udara diatas daratan lebih dingin daripada udara di atas lautan. Oleh karena itu, udara di atas laut naik dan tempatnya dgantikan oleh udara di atas darat sehigga terjadilah aliran udara dari daratan menuju lautan yang dinamakan angin darat.
c. Perpindahan kalor secara radiasi Proses perpindahan kalor yang tidak memerlukan zat perantara dinamakan perantara dinamakan radiasi, seperti kalor dari panas matahari tidak dapat menghantar secara konduksi, karena udara yang terdapat dalam atmosfer termasuk konduktor yang paling buruk. Kalor dari matahari pun
48
tidak dapat menghantar secara konveksi karna antara matahari dan bumi terdapat ruang hampa yang tidak menghantarkan kalor.
B. Pengertian Pemanasan Global Pemanasan global adalah proses peningkatan suhu rata-rata atmosfer, laut, dan daratan bumi. Suhu rata-rata global pada permukaan bumi telah meningkat 0.74 ± 0.18°C (1.33 ± 0.32°F) selama seratus tahun terakhir. Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) menyimpulkan bahwa, sebagian besar peningkatan temperatur rata-rata global sejak pertengahan abad ke-20 kemungkinan besar disebabkan oleh meningkatnya konsentrasi gas-gas rumah kaca akibat aktivitas manusia melalui efek rumah kaca. Pemanasan global adalah kenaikan suhu permukaan bumi yan disebabkan oleh peningkatan keluaran (emisi) gas rumah kaca, seperti; karbondioksida, metana, dinitro oksida, hidrofluorokarbon, perfluorokarbon, dan sulfur heksafluorida di atmosfer. Pemanasan global (global warming) menjadi salah satu isu lingkungan utama yang dihadapi dunia saat ini. Pemanasan global berhubungann dengan proses meningkatnya suhu rata-rata permukaan bumi. Peningkatan suhu permukaan bumi ini dihasilkan oleh adanya radiasi sinar matahari menuju ke atmosfer bumi, kemudian sebagian sinar ini berubah menjadi energi panas dalam bentuk sinar infra merah diserap oleh udara dan permukaan bumi. Sebagian sinar infra merah dipantulkan kembali ke atmosfer dan ditangkap oleh gas-gas rumah kaca yang kemudian menyebabkan suhu bumi meningkat. Gas-gas rumah kaca terutama berupa karbon dioksida, metana dan nitrogen oksida. Kontribusi besar yang mengakibatkan akumulasi gas-gas kimia ini di atmosfir adalah aktivitas manusia. Temperatur global rata-rata setiap tahun dan lima tahunan tampak meningkat.
49
C. Proses Pemanasan Global Proses pemanasan global terjadi melalui tahapan-tahapan sebagai berikut.
Gambar 2.2. Proses Pemanasan Global Sumber : http://www.google.com Ketika sinar matahari memasuki atmosfir bumi, sinar matahari tersebut harus melalui lapisan gas rumah kaca. Setelah mencapai seluruh permukaan bumi, tumbuhan, tanah, air, dan komponen ekosistem lainnya menyerap energi dari sinar matahari tersebut. Sisanya akan dipantulkan kembali ke atmosfir. Sebagian energi dikembalikan ke angkasa, tetapi sebagian lagi terperangkap oleh gas rumah kaca di atmosfir dan dikembalikan ke bumi sehingga dikenal dengan nama efek rumah kaca (green house effect). Efek rumah kaca dapat mengakibatkan mencairnya bongkah-bongkah es di kutub. Bila dibiarkan terus-menerus permukaan air laut akan naik yang menyebabkan tenggelamnya pulau-pulau kecil dan daerah tepi pantai.
D. Penyebab Berikut ini beberapa hal-hal yang menyebabkan pemanasan global, antara lain: 1) Polusi Karbondioksida Dari Pembangkit Listrik Bahan Bakar Fosil Ketergantungan kita yang semakin meningkat pada listrik dari pembangkit listrik bahan bakar fosil membuat semakin meningkatnya pelepasan gas karbondioksida sisa pembakaran ke atmosfer. Sekitar 40% dari polusi karbondioksida dunia, berasal dari produksi listrik Amerika Serikat. Kebutuhan ini akan terus meningkat setiap harinya. Sepertinya, usaha
50
penggunaan energi alternatif selain fosil harus segera dilaksanakan. Tetapi, masih banyak dari kita yang enggan untuk melakukan ini. 2) Polusi Karbondioksida Dari Pembakaran Bensin Untuk Transportasi. Sumber polusi karbondioksida lainnya berasal dari mesin kendaraan bermotor. Apalagi, keadaan semakin diperparah oleh adanya fakta bahwa permintaan kendaraan bermotor setiap tahunnya terus meningkat seiring dengan populasi manusia yang juga tumbuh sangat pesat. Sayangnya, semua peningkataan ini tidak diimbangi dengan usaha untuk mengurangi dampak. 3) Gas Metana Dari Peternakan & Pertanian. Gas metana menempati urutan kedua setelah karbondioksida yang menjadi penyebab terdinya efek rumah kaca. Gas metana dapat bersal dari bahan organik yang dipecah oleh bakteri dalam kondisi kekurangan oksigen, misalnya dipersawahan. Proses ini juga dapat terjadi pada usus hewan ternak, dan dengan meningkatnya jumlah populasi ternak, mengakibatkan peningkatan produksi gas metana yang dilepaskan ke atmosfer bumi. 4) Aktivitas Penebangan Pohon Seringnya penggunaan kayu dari pohon sebagai bahan baku membuat jumlah pohon kita makin berkurang. Apalagi, hutan sebagai tempat pohon kita tumbuh semakin sempit akibat beralih fungsi menjadi lahan perkebunan seperti kelapa sawit. Padahal, fungsi hutan sangat penting sebagai paru-paru dunia dan dapat digunakan untuk mendaur ulang karbondioksida yang terlepas di atmosfer bumi. 5) Penggunaan Pupuk Kimia Yang Berlebihan Pada kurun waktu paruh terakhir abad ke-20, penggunaan pupuk kimia dunia untuk pertanian meningkat pesat. Kebanyakan pupuk kimia ini berbahan nitrogenoksida yang 300 kali lebih kuat dari karbondioksida sebagai perangkap panas, sehingga ikut memanaskan bumi. Akibat lainnya adalah pupuk kimia yang meresap masuk ke dalam tanah dapat mencemari sumbersumber air minum kita. Segala sumber energi yang terdapat di bumi berasal dari matahari. Sebagian besar energi tersebut dalam bentuk radiasi gelombang pendek,
51
termasuk cahaya tampak. Ketika energi ini mengenai permukaan bumi, ia berubah dari cahaya menjadi panas yang menghangatkan bumi. Permukaan bumi akan menyerap sebagian panas dan memantulkan kembali sisanya. Sebagian dari panas ini memantul sebagai radiasi infra merah gelombang panjang ke angkasa luar. Namun, sebagian lagi tetap terperangkap di atmosfer bumi akibat menumpuknya jumlah gas rumah kaca, antara lain uap air, karbon dioksida, dan metana yang menjadi perangkap gelombang radiasi ini. Gas-gas ini menyerap dan memantulkan kembali radiasi gelombang yang dipancarkan bumi dan akibatnya panas tersebut akan tersimpan di permukaan bumi. Hal tersebut terjadi berulang-ulang dan mengakibatkan suhu rata-rata tahunan bumi terus meningkat. Gas-gas tersebut berfungsi sebagaimana kaca dalam rumah kaca (green house). Dengan makin meningkatnya konsentrasi gas-gas ini di atmosfer, makin banyak panas yang terperangkap di bawahnya. Sebenarnya, efek rumah kaca ini sangat dibutuhkan oleh segala makhluk hidup yang ada di bumi, karena tanpanya, planet ini akan menjadi sangat dingin. Dengan temperatur rata-rata sebesar 15°C (59°F), bumi sebenarnya telah lebih panas 33°C (59°F) dengan efek rumah kaca (tanpanya suhu bumi hanya -18°C sehingga es akan menutupi seluruh permukaan bumi). Akan tetapi saat ini jumlah gas-gas tersebut telah berlebih di atmosfer, sehingga mengakibatkan terjadinya pemanasan global. E. Efek Rumah Kaca Atmosfer bumi terdiri atas bermacam-macam gas dengan fungsi yang berbeda-beda. Kelompok gas yang menjaga suhu permukaan bumi agar tetap hangat dikenal dengan istilah “gas rumah kaca”. Disebut gas rumah kaca karena sistem kerja gas-gas tersebut di atmosfer bumi dengan cara kerja kaca yang berfungsi menahan panas matahari didalamnya agar suhu didalam rumah kaca tetap hangat. Dengan begitu, tanaman didalanya pun akan dapat tumbuh dengan baik karena memiliki panas matahari yang cukup. Kontribusi terbesar pemanasan global saat ini adalah karbon dioksida (CO2), metana (CH4), Nitrogen Oksida (NO) dari pupuk, dan gas-gas yang digunakan untuk kulkas dan pendingin ruangan (CFC). Setiap gas rumah kaca memiliki efek
52
pemanasan global yang berbeda-beda. Beberapa gas menghasilkan efek pemanasan lebih parah dari CO2. Contoh sebuah molekul metan menghasilkan efek pemanasan 23 kali dari molekul CO2. Molekul NO menghasilkan efek pemanasan sampai 300 kali dari molekul CO2. Gas-gas lain seperti chlorofluorocarbons (CFC) ada yang menghasilkan efek pemanasan hingga ribuan kali dari CO2. Tabel 2.2 menampilkan gas rumah kaca beserta sumbernya. Tabel 2.2. Gas Rumah Kaca dan Sumber Gas Rumah Kaca Sumber Karbondioksida (CO2)
Pembakaran bahan bakar fosil di sektor energi, industri, transportasi, deforestasi, pertanian.
Metana (CH4)
Pertanian, perubahan tata lahan, pembakaran biomassa, tempat pembuangan akhir sampah.
Nitroksida (N2O)
Pembakaran
bahan
bakar
fosil,
industri,
pertanian. Hidrofluorokarbon (HFC)
Industri manufaktur, industri pendingin (freon), penggunaan aerosol.
Perfluorokarbon (PFC)
Industri manufaktur, industri pendingin (freon), penggunaan aerosol.
Sulfurheksafluorida (SF6)
Transmisi listrik,manufaktur,industri pendingin (freon), penggunaan aerosol.
Bumi bertindak sebagai rumah kaca alami (green house effect), sehingga mampu menahan panas yang diterima dari matahari, sebelum dilepaskan atau dipantulkan kembali ke ruang angkasa. Perubahan udara yang ekstrim dapat menyebabkan makhluk di bumi tidak dapat bertahan hidup. Pengaturan panas bumi dilakukan oleh atmosfer karena di dalam lapisan udara terkandung gas-gas yang dapat menyerap sinar matahari antara lain gas CO2 (karbondioksida), NOx (nitrogen oksida), CH4 (metana), dan SO2 (sulfur dioksida). Dalam jumlah yang normal gas-gas tersebut dapat menyerap panas matahari dan memantulkan kembali ke ruang angkasa.
53
Gambar 2.3. Efek Umpan Balik Sumber : www.slideshare.net Efek-efek dari agen penyebab pemanasan global juga dipengaruhi oleh berbagai proses umpan balik yang dihasilkannya. Efek rumah kaca yang dihasilkannya lebih besar bila dibandingkan oleh akibat gas CO2 sendiri. (Walaupun umpan balik ini meningkatkan kandungan air absolut di udara,kelembaban relatif udara hampir konstan atau bahkan agak menurun karena udara menjadi menghangat). Umpan balik ini hanya dapat dibalikkan secara perlahan-lahan karena CO2 memiliki usia yang panjang di atmosfer. Umpan balik penting lainnya
adalah
hilangnya
kemampuan
memantulkan cahaya (albedo) oleh es. Ketika temperatur global meningkat, es yang berada di dekat kutub mencair dengan kecepatan yang terus meningkat. Bersama dengan melelehnya es tersebut, daratan atau air dibawahnya akan terbuka. Baik daratan maupun air memiliki kemampuan memantulkan cahaya lebih sedikit bila dibandingkan dengan es, dan akibatnya akan menyerap lebih banyak radiasi Matahari. Hal ini akan menambah pemanasan dan menimbulkan lebih banyak lagi es yang mencair, menjadi suatu siklus yang berkelanjutan. Kemampuan lautan untuk menyerap karbon juga akan berkurang bila ia menghangat, hal ini diakibatkan oleh menurunya tingkat nutrien pada zona
54
mesopelagic sehingga membatasi pertumbuhan diatom daripada fitoplankton yang merupakan penyerap karbon yang rendah. F. Dampak Dampak yang muncul dari pemanasan global antara lain: 1) Mencairnya Es di Kutub 2) Meningkatnya Level Permukaan Laut 3) Perubahan Iklim yang Makin Ekstrim 4) Gelombang Panas yang Makin Meningkat 5) Habisnya Gletser sebagai Sumber Air Bersih 6) Peningkatan Intensitas Terjadinya Badai 7) Menurunnya Produksi Pertanian Akibat Gagal Panen 8) Makhluk Hidup Terancam Kepunahan 9) Terumbu Karang Menghilang 10) Krisis Air Bersih 11) Wabah Penyakit 12) Terjadinya Penyimpangan Pola Cuaca El Nino dan La Nina G. Cara menanggulangi Melihat luasnya dampak negatif yang akan ditimbulkan oleh isu pemanasan global ini, maka ada baiknya manusia mulai memikirkan upayaupaya yang dapat dilakukan untuk mengurangi pemanasan global. Baik secara individu, kelompok maupun masyarakat.Ada beberapa cara ampuh mengurangi dan mengatasi pemanasan global yaitu : 1. Program Menanam Pohon 2. Kurangi Bangunan Rumah Kaca 3. Cerdas Dalam Berkendara 4. Hemat Listrik 5. Saluran Ventilasi Rumah Yang Cukup 6. Jangan Tebang Pohon Sembarangan (ilegal loging) 7. Membersihkan lampu. 8. Kurangi penggunaan AC. 9. Jemur pakaian di luar.
55
10. Hemat penggunaan kertas (bahan bakunya berasal dari kayu). 11. Kurangilah penggunaan sampah plastik. 12. Kurangilah konsumsi daging. 13. Hindari makan makanan fast food. 14. Jangan membeli bunga potong.
B. Kajian Penelitian yang Relevan Dalam proses pembelajaran agar dapat merencanakan dan melaksanakan proses pembelajaran serta menilai hasil pembelajaran yang baik, seorang guru harus memiliki pengetahuan tentang isi materi pelajaran (content) serta memiliki kemampuan dalam mengajar (pedagogy). Penelitian dari Ball, Thames, Phelps (2008) menyatakan bahwa seorang guru harus mempunyai pengetahuan deklaratif tentang content dan paedagogy karena mengajar adalah sebuah profesi. Lebih lanjut, Eames, Williams, Hume & Lockey (2011) menyatakan bahwa salah satu faktor keefektifan mengajar guru adalah kemampuan content dan pedagogy. Dalam penelitian yang akan dilakukan, pengetahuan dan kemampuan guru tentang content dan pedagogy tersebut diimplementasikan pada saat perencanaan pembelajaran, dengan kemampuan merencanakan pembelajaran dalam sebuah pengemasan materi bidang studi, pengemasan materi bidang studi itulah yang disebut Subject Specific Pedagogy dalam penelitian ini. Kontribusi jurnal ini terhadap penelitian yang akan dilakukan adalah sebagai dukungan teoritis, dalam jurnal tersebut berisi penjelasan yang kuat tentang content dan pedagogy sehingga peneliti mempunyai dasar teori yang cukup dalam hal content dan pedagogy yang akan dikembangkan. Pada jurnal yang ditulis oleh Thorsten, Detlef, Sascha & Rolf (2010) disebutkan bahwa metode inkuiri kolaborasi dalam penelitian ini dilakukan dengan
9
langkah
yaitu
1)
Berorientasi
dan
mengajukan
pertanyaan
(Orientation/question) 2) Generasi hipotesis (Hypothesis generation), 3) Perencanaan (Planning), 4)
Investigasi (Investigation), 5) Analisis dan
interpretasi data (Analysis/interpretation), 6) Eksplorasi model (Model), 7) Kesimpulan
dan
evaluasi
(Conclusion/evaluation),
8)
Komunikasi
56
(Communication), 9) Prediksi (Prediction). Joyce, Weil & Calhoun (2000) menjelaskan sintaks inquiry training terdiri dari lima tahap yaitu menyajikan permasalahan, mengumpulkan dan memverifikasi data, melakukan eksperimen, menformulasikan penjelasan, dan menganalisis proses inquiry. Penelitian dari Abdi (2014) menyatakan bahwa prestasi siswa yang telah dididik oleh metode instruksi didukung dengan pembelajaran 5E yang berbasis inquiry yang telah dididik oleh metode pengajaran tradisional. Model pembelajaran inquiry memiliki statistika berpengaruh lebih signifikan daripada metode pengajaran konvensional pada prestasi akademik siswa selain itu guru harus mempertimbangkan, mempersiapkan lingkungan belajar dimana siswa akan aktif sesuai dengan karakteristik mereka kemudian menyajikan lingkungan ini untuk siswa, menciptakan teknik berdasarkan model pembelajaran 5E pada berbagai mata pelajaran akan melampirkan tingkat yang lebih tinggi dari kepentingan pada instruksional model 5E. Penelitian dari Akinbobola & Afolabi (2010) menyatakan bahwa salah satu model yang dapat mengembangkan pengetahuan, keterampilan dan sikap ilmiah dalam pembelajaran fisika adalah model guided inquiry. Selain itu Mc Bride, Bhatti, Hanna & Feinberg (2004) menjelaskan bahwa mengajarkan sains melalui inkuiri dapat melibatkan siswa dalam proses sains dan mengembangkan keterampilan yang digunakan ilmuwan untuk mempelajari serta membantu siswa menerapkan keterampilan ini. Siswa dibantu untuk belajar dan menerapkan proses dengan merancang penyelidikan yang terpusat pada masalah untuk mempelajari konsep sains yang spesifik. Dalam penelitian yang dilakukan dalam penelitian ini akan menggunakan model Inkuiri Terbimbing dari Joyce, Weil & Calhoun (2000) dengan sintaks inquiry training terdiri dari lima tahap yaitu menyajikan permasalahan, mengumpulkan
dan
memverifikasi
data,
melakukan
eksperimen,
menformulasikan penjelasan, dan menganalisis proses inquiry. Diharapkan hasil yang diperoleh akan mendapatkan hasil yang tidak jauh berbeda dengan penelitian dari jurnal tersebut. Kontribusi jurnal terhadap penelitian yang akan dilakukan adalah sebagai dukungan teoritis bagi penelitian ini. Dalam jurnal ini langkah-langkah
57
pelaksanaan model inkuiri dapat dilakukan dengan enam langkah, tetapi juga bisa disesuaikan dengan kebutuhan, dari uraian diatas sintaks dalam model inkuiri terbimbing memiliki kesesuaian dengan keterampilan proses sains yaitu menekankan pada proses penyelidikan dengan dasar metode ilmiah. Siswa dilatih untuk mengembangkan keterampilan menyajikan permasalahan, mengumpulkan dan memverifikasi data, melakukan eksperimen, menformulasikan penjelasan, dan menganalisis proses inquiry. Untuk itu jurnal ini dapat dijadikan sebagai referensi yang mendukung penelitian pengembangan yang akan dilakukan. Penelitian dari Karsli & Sahin (2009) menyatakan bahwa Keterampilan proses sains (KPS) diartikan sebagai adaptasi dari keterampilan yang digunakan oleh para ilmuwan untuk meyusun sebuah pengetahuan, berfikir tentang masalah dan membuat kesimpulan. KPS mempengaruhi pendidikan sains karena dapat membantu siswa tersebut untuk mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi seperti berpikir kritis dan membuat keputusan untuk mengatasi masalah. Untuk meningkatkan keterampilan proses sains siswa dalam penelitian ini dikembangkan sebuah lembar kerja siswa mengenai materi faktor yang mempengaruhi kelarutan dalam kegiatan laboratorium kimia. Sebuah lembar kerja berbasis keterampilan proses sains yang dapat digunakan oleh guru untuk mendukung kepedulian dan pengetahuan mengenai keterampilan proses sains. Informasi mengenai KPS seperti identifikasi dan mengendalikan variabel, menyusun dan menguji hipotesis, menjelaskan definisi operasional, melakukan eksperimen dan menjelaskan variabel dijelaskan kepada guru sebelum menerapkan lembar kerja pada siswa. Penelitian ini menyimpulkan bahwa satu lembar kerja saja tidak cukup memadai untuk mengembangkan keterampilan sains siswa, maka lembar kerja dengan beragam topik patut dikembangkan dan efektifitasnya patut untuk diselidiki. Bagian dari lembar kerja bisa dirubah sesuai kebutuhan dari guru maupun siswa. Pada jurnal yang ditulis oleh Shahali & Halim (2010) dijelaskan bahwa keterampilan proses sains telah menjadi komponen yang penting dalam kurikulum sains dan juga telah menjadi pendekatan yang memberikan pendidikan sains menjadi lebih efektif untuk anak-anak. Untuk itu pengembangan kurikulum yang menitik beratkan pada keterampilan proses sains
58
membutuhkan pengembangan instrumen yang reliabel dan valid yang dapat mengevaluasi
peningkatan
dari
keterampilan
ini.
Pada
penelitian
ini
dikembangkan Subject Specific Pedagogy (SSP) yang didalamnya terdapat instrumen penilaian untuk enilai keterampilan proses sains siswa Dalam penelitian yang dilakukan akan mengembangkan Keterampilan Proses Sains dengan menggunakan tujuh keterampilan diantaranya: 1) Mengobservasi atau mengamati, 2) Membuat hipotesis, 3) Merencanakan penelitian/eksperimen, 4) Menginterpretasi atau menafsirkan data, 5) Menyusun kesimpulan sementara, 6) Meramalkan (memprediksi), 7) Mengkomunikasikan. Selain itu dalam penelitian ini akan menggunakan media modul untuk mengukur Keterampilan Proses sains siswa yang diharapkan dapat memadai dan efektif untuk siswa, sehingga keterampilan proses sains dapat terukur. Jurnal ini mempunyai kontribusi sebagai dukungan teoritis dan juga sebagai pertimbangan bagi peneliti untuk mengembangkan media yang lain selain lembar kerja siswa yang diharapkan dapat mengukur keterampilan proses sains dari peserta didik. Penelitian yang dilakukan Adodo (2013) menyatakan bahwa pada awal atau akhir suatu topik, dapat meningkatkan pemahaman yang lebih baik dari pemahaman siswa, dan dapat mengidentifikasi adanya miskonsepsi dengan cara ini instruksi pembelajaran dapat dimodifikasi untuk mengatasi masalah dengan pengembangan atau pemanfaatan alternatif pendekatan pembelajaran yang dapat membantu siswa yang tidak dapat memahami konsep. Instrumen ini juga tidak hanya menguji pemahaman siswa, tapi juga berfungsi untuk menguji pengetahuan kognitif dengan berfikir tingkat tinggi, untuk mengidentifikasi miskonsepsi yang mereka miliki dan juga meningkatkan ingatan pengetahuan mereka. Diagnostik kognitif yang dikembangkan oleh De La Torre dan Douglas (2004) dan IRT tingkat tinggi yang dikembangkan oleh De La Torre dan Song (2009). Dalam literatur, two tier model respon dan model IRT tingkat tinggi dikembangkan secara terpisah. Dalam penelitian yang akan dilakukan yang diolah dengan model dikotomi. Kontribusi jurnal terhadap penelitian ini adalah sebagai dukungan teoritis dan contoh penelitian yang menggabungkan antara two tier model dengan
59
IRT tingkat tinggi. Jika pengembangan yang dilakukan untuk membuat suatu instrumen two tier model. Hal ini dapat dijadikan sebagai referensi yang mendukung penelitian pengembangkan yang dilakukan.
C. Kerangka Berpikir Perangkat pembelajaran yang dibuat guru selama ini lebih banyak terpilah sebagai mata pelajaran fisika, kimia dan biologi. Tuntutan terintegrasi atau terpadu menjadi sebuah kesulitan tersendiri bagi sebagian besar guru. Memilih topik-topik
materi
diantara
ketiga
mata
pelajaran
dan
kemudian
menggabungkannya menjadi sebuah topik yang melingkupi ketiganya jelas tidak mudah. Melalui penelitian pengembangan Subject Spesific Pedagogy yaitu perangkat pembelajaran meliputi silabus, RPP, Modul dan perangkat penilaian pada pembelajaran IPA terpadu di SMP diharapkan akan dapat menjadi pembaharuan
bagi
guru-guru
IPA
dalam
mengembangan
perangkat
pembelajarannya. Subject Spesific Pedagogy IPA terpadu akan dikemas menjadi sebuah buku yang dapat dipergunakan oleh guru-guru IPA SMP dalam mengelola pembelajaran IPA terpadu. Selain perangkat pembelajaran dibutuhkan instrumen penilaian yang baik, agar fungsi penilaian tersebut dapat berjalan sesuai dengan fungsinya. Dari beberapa penelitian yang disebutkan bahwa soal-soal yang saat ini digunakan pada umumnya masih sangat standar dan belum dapat mengukur keterampilan proses sains siswa secara mendalam. Untuk menghasilkan suatu tes item yang baik, maka soal tes tersebut perlu disusun berdasarkan kualitas validitas, reliabilitas, daya pembeda, tingkat kesukaran dan indek pengecoh. Dari penjelasan ini, maka instrumen penilaian untuk mengukur Keterampilan Proses Sains dalam bentuk Two-tier pada siswa SMP kelas VII yang dikembangkan dapat dikatakan baik berdasarkan kriteria validitas, reliabilitas, daya pembeda, tingkat kesukaran dan indek pengecoh. Penerapan model inkuiri terbimbing disertai dengan pengembangan Subject Specific Pedagogy (SSP) diharapkan dapat mengukur keterampilan proses sains dan meningkatkan kualitas pembelajaran IPA terpadu SMP kelas VII.
60
D. Model Hipotetik OBSERVASI LAPANGAN DAN ANALISIS KEBUTUTAN Harapan:
Masalah:
Kenyataan:
SSP (Subject Specific Pedagogy) yang digunakan guru dapat mengukur keterampilan proses sains sesuai dengan indikator yang telah dibuat.
SSP (Subject Specific Pedagogy) yang digunakan guru belum dapat mengukur keterampilan proses sains sesuai dengan indikator yang telah dibuat.
SSP (Subject Specific Pedagogy) yang digunakan guru tidak mencakup materi dalam IPA Terpadu
Penelitian pengembangan menurut Borg, Walter R., Gall, Meredith D. (1983). Penelitian yang relevan Thorsten
Bell, et al (2010)
Solusi: Pengembangan SSP (Subject Specific Pedagogy) untuk Mengukur keterampilan proses sains pada materi Pemanasan Global
KPS menurut Karsli
Menggunakan SSP (Subject Specific Pedagogy) berbasis Inkuiri terbimbing
Penelitian yang relevan Akinbobola
& Sahin (2009) dan Shahali & Halim, 2010).
& Afolabi (2010)
Produk: Pengembangan SSP (Subject Specific Pedagogy) IPA Terpadu Berbasis
Inkuiri Terbimbing untuk Meningkatkan Keterampilan Proses Sains tema Pemanasan Global di SMP Karanganyar Kelas VII Tahun Pelajaran 2015/2016
