ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV HALLGATÓI SEGÉDLET
ÍRTÁK: TALLÉR JÚLIA ZÁGON BERTALANNÉ A képzések és a regionális szakmai műhelyek tapasztalatainak felhasználásával átdolgozta: Zágon Bertalanné
KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1.1 KÖZPONTI PROGRAM (HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN) „A” KOMPONENSE KERETÉBEN
Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Sándor Brigitta (2006–2007) Kurucz Magdolna (2007–2008)
© Tallér Júlia, Zágon Bertalanné, 2008 © Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/2/árny/szgy/K
Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: 06 1 477 3100 Fax: 06 1 477 3136
Tartalom I. Elképzelések a roma származással és a hátrányos helyzettel kapcsolatban .................................................7 Szuhay Péter: A magyarországi cigány/roma kultúra a többségi sztereotípiák és a belső önmeghatározások kereszttüzében (részlet).........................................................................................................................................7 Cs. Czachesz Erzsébet – Radó Péter: Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények (részletek) .....................11 II. A pedagógiai értékelés......................................................................................................................................13 1. Az értékelés fontosságának felértékelődése ......................................................................................................13 2. A pedagógiai értékelés funkciói..........................................................................................................................14 3. Az értékelés viszonyítási alapjai.........................................................................................................................15 4. Értékelési módok ................................................................................................................................................16 5. Fejlesztő értékelés..............................................................................................................................................21 6. Értékelés és motiváció........................................................................................................................................33 7. Romlik a motiváció, az érdeklődés, a tantárgyakhoz való viszony.....................................................................36 8. A feleltetésen, röpdolgozaton, kiselőadáson túl (A tanítási-tanulási folyamat során alkalmazható értékelési eljárások)..............................................................................................................................................................39 9. A pedagógiai értékelés ellentmondásai..............................................................................................................42 Felhasznált irodalom............................................................................................................................................43 III. Az árnyalt értékelés ..........................................................................................................................................44 1. A szöveges értékelés újrafelfedezése ................................................................................................................44 2. Az árnyalt értékelés jellemzői .............................................................................................................................46 3. Az önállóságtól az önértékelésig ........................................................................................................................48 4. Egyéni utak nyomon követése............................................................................................................................54 5. Az integratív nevelés és a tanulók teljesítmény-visszajelzése, értékelése.........................................................58 6. A szülők bevonása az értékelésbe .....................................................................................................................61 IV. Egyéni sajátosságok – A gyermekek megismerése......................................................................................62 1. A hiteles értékelés alapja: a gyerekek ismerete .................................................................................................62 2. Milyen tekintetben különböznek a gyerekek? Milyen jellemzők befolyásolják a tanulást, tanítást? ...................62 3. A gyermek megismerésének funkciói, alapelvei, módszerei ..............................................................................66 4. A gyermek megismerésének programja .............................................................................................................67 5. A személyiség tanulmányozásának módszerei; a tanuló személyiségéről készült pedagógiai jellemzés.........69 6. A tanulói sajátosságok........................................................................................................................................71 7. Tanulási módszerek, stratégiák, szokások, stílusok...........................................................................................74 8. A tanulás eredményességének különbségei ......................................................................................................77 V. Fejlesztő értékelés a gyakorlatban ..................................................................................................................79 1. Nyelvi kommunikáció és az értékelés.................................................................................................................79 2. Új oktatási eljárásokhoz kapcsolódó új értékelési eljárások ...............................................................................81 3. Fejlesztő értékelés a gyakorlatban .....................................................................................................................83 Az osztályzat nélküli értékelés jogszabályi háttere.................................................................................................85 A Hétszínvirág Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény ....................................................................88 Értékelési rendszer a Lauder Javne Iskolában.....................................................................................................102 A Lépésről lépésre program lényege....................................................................................................................105 Szakirodalom........................................................................................................................................................109
Ez a könyv formáját tekintve kapcsos könyv. Ezzel az a célunk, hogy – követve a 30 órás képzés menetét – a tanfolyam résztvevői tartalmi egységenként kaphassák meg (és fűzhessék le) a gyakorlatok során megszerzett ismeretek elméleti anyagát. Könyvünk nem egy teljesen új mű. Szerepelnek benne szöveggyűjtemény formájában összegyűjtött tanulmányok és a szerkesztők által készített új írások egyaránt. A különböző szakirodalomból átvett műveknél feltüntettük a szerzőt, a megjelenés helyét. A szerző nevének megjelölése nélkül olvasható írások az alkotószerkesztők (Réthy Endréné, Tallér Júlia, Vámos Ágnes, Zágon Bertalanné) munkái.
I. ELKÉPZELÉSEK A ROMA SZÁRMAZÁSSAL ÉS A HÁTRÁNYOS HELYZETTEL KAPCSOLATBAN ♦ 7
I. Elképzelések a roma származással és a hátrányos helyzettel kapcsolatban Szuhay Péter: A magyarországi cigány/roma kultúra a többségi sztereotípiák és a belső önmeghatározások kereszttüzében (részlet) Ki a cigány? Kik is valójában a cigányok/romák? És ki dönti el róluk, hogy azok? És ők is ez alapján döntenek-e? Kezdjük egy egyszerű példával: hány cigány ember él ma Magyarországon? Ha kiinduló tételként elfogadjuk, hogy az ember (etnikus) identitását egyfelől saját önmeghatározása és vállalása adja, másfelől azonban a társadalom kijelölő törekvése és gyakorlata is erősen hat rá, vagyis nehezen tud nem tudomást venni arról, hogy róla hogyan gondolkodnak, róla mit mondanak és esetleg milyen szerepbe kényszerítik, akkor érdemes egymásra vetíteni két adatot. Ma Magyarországon megközelítően 200 ezer ember mondja magát cigánynak (a 2001-es népszámlálás alapján), míg az ugyanerre az időre érvényes szociológiai vizsgálat becsült adatai 500-550 ezer, a többség által cigánynak tartott emberről beszélnek. A két érték között 300-350 ezer fő a különbség, vagyis aki magát nem mondja cigánynak, csak bizonytalanul nevezhetjük cigánynak. A nagy különbséget sok minden indokolhatja, de egyet közülük könnyű belátni: a cigánynak mondott és magukat cigánynak mondó emberek titkosan vagy nyíltan vállalt identitása függhet attól a közbeszédtől, amely a többség körében a cigányokról folyik. Az, hogy a különböző településeken az intézmények képviselői és a helybéliek hogyan viszonyulnak a cigányokhoz, meghatározhatja a cigányok identitását és etnikus vállalását. Lehet, hogy „A” településen megengedik, hogy a faluba költözzenek cigánynak ítélt emberek, míg „B”-ben nem, lehet, hogy „C”-ben gettószerű telepre szorítják őket, míg „D”-ben hozzájárulnak ahhoz, hogy a településen akaratuk szerint elszórtan lakhassanak, és lehet, hogy „E”-ben külön cigány osztályokat hoznak létre, míg „F”-ben vegyes osztályokban tanulnak cigányok és nem cigányok. Az is megkockáztatható, hogy a cigányokkal szembeni többségi, illetve intézményi magatartás alapvetően meghatározza a cigányok többség felé irányuló magatartását is. Ha adott közösségen belül a cigányok és nem cigányok közötti gazdasági eltérések kulturális, sőt etnikus színezetet kapnak, egy-egy hatalmon lévő ember könnyen felboríthatja az ingatag békét. Hétköznapi szintre kivetítve ezt: amilyenek a „parasztok” a cigányokhoz, gyakorta olyanok lesznek a cigányok is a „parasztokhoz”. (Azt is mondhatnánk, amilyen az adjonisten, olyan a fogadjisten.) Képekbe zárva A 19. század cigányképe a mai napig erősen hat a cigányokat körülvevő társadalom véleményformálására. A 19. század második felében két, egymástól élesen megkülönböztethető cigányképpel találkozhatunk, elsősorban a tudományosságban és publicisztikában, differenciáltabban a képzőművészetben és az irodalomban, és igen leegyszerűsítően a karikatúrákban vagy a viccekben. Ezeket az ábrázolásokat a cigány csoportok a többséghez és az uralkodó társadalmi-gazdasági rendhez való viszonyulása határozta meg. A viszonyulási tengely egyik oldalán azok a cigány csoportok álltak, amelyek a társadalom egészével, különböző intézményeivel és csoportjaival együttműködő viszonyt alakítottak ki, alkalmazkodtak az
8 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET írott és íratlan szabályokhoz, a joghoz és a szokásjoghoz, míg a tengely másik oldalán azok szerepeltek, amelyek minden körülmények között igyekeztek megőrizni autonómiájukat, kimaradva a társadalom intézményrendszeréből, formalizált gazdaságából, általában a polgári életrendből. Az előző csoportokhoz tartozó cigány „ideáltípusa” a szolgálatkész, alázatos, figyelmes, készséges, törekvő és szorgalmas ember alakja, aki igyekszik beilleszkedni, s ha szegény is, igyekszik gyermekeit taníttatni, ha másra nem, hát muzsikálásra, és ha szorgalma tehetséggel párosul, nemcsak a társadalom hasznos, hanem hírnevet szerző alakja is lesz. Ez a figura általában a muzsikus cigánnyal azonosítható. A másik csoporthoz tartozó cigány „ideáltípusa” a szabadságszerető, vad, szilaj, a hideget és az éhezést egyaránt jól elviselő, a törvényeket nem tisztelő, lusta, tűz mellett üldögélő, idejét tánccal és nótázással elütő, csalásból és lopásból élő, kóborló, a társadalom testén élősködő alakja. Ebből a szemléletből és a 19. század harmadik harmadában Románia felől érkező oláh cigánynak mondott emberek bevándorlási hullámából szinte egyenesen következik a századforduló törvényelőkészítői buzgalma, amelyben a kriminalisztikai problémaként ábrázolt cigányság letelepítésén és jogkorlátozásán törték fejüket a közigazgatás szakemberei. A 19. század cigányképéből számunkra két fontos dolog következik. Ezek a szövegek és képzetek formalizálódnak, és hosszú távon meghatározhatják a többség és a többség értékrendjét elfogadó cigányok társadalmi tudását, így hatnak azokra is, akiket a társadalom egyébként cigánynak mond. Mivel alapvetően sztereotípiákról van szó, azok, akikre alkalmazzák, vagy azonosulnak velük, vagy tiltakoznak ellenük – ma is mindkettőre szép számmal idézhető példa. Természetszerűleg senki nem gondolhatja, hogy a 19. század második felének többségi sztereotípiafüzére sértetlenül fennmaradt. Ami megmaradt, az alapvetően a negatív attitűd, ahogy a többség a cigányokról, különösen az egykori vándorcigányok leszármazottairól gondolkozik. Az is kétségtelen, hogy a korábbi két cigánykép közötti eltérés tompult, egyre halványulnak az egykori pozitív jegyek, s fölerősödnek, új elemekkel egészülnek ki a negatív tulajdonságok. Különösen 1945 után a köznapi tudatban egyre inkább összemosódik a korábban kétpólusú cigánykép, s ez a „cigányság” mint homogén kategória megszilárdulásához vezet: a többség homogén csoportként kezeli a cigányokat, akik életformájukban, nyelvükben, értékrendjükben, társadalmi aspirációjukban, szokásaikban és mindezekből következően társadalmi helyzetükben nagyon is különböznek egymástól. Erre az „összeterelésre” igen alkalmas volt a szocialista hatalom retorikája, amely a „beilleszkedés/beilleszkedettség” nézőpontjából marginalizálódott társadalmi rétegként határozta meg a cigányok csoportjait, ahol a hiány jelenti a közös nevezőt s a többségtől való elkülönülést. A hiány leküzdése, a foglalkoztatásban és az iskolai oktatásban való részvétel, a lakáskörülmények javítása a záloga a beilleszkedésnek. A beilleszkedettek olyan rendesek, hogy már nem is cigányok. Ezen az úton haladnak már a „beilleszkedés útján” lévők is. Egyedül a nem beilleszkedők jelentik a problémát, a cigánykérdést. A hatalom és a közigazgatás nemcsak a cigány csoportok asszimilációjára törekedett (legalábbis az ideológia szintjén), hanem tagadta a cigány kultúra létét, sőt küzdött a cigány identitás elfogadása ellen is. Az 1960-as évek diskurzusában – még a cigányok társadalmi elfogadtatásáért tevékenykedő értelmiségiek körében is – a cigányok szegények voltak, kirekesztettek, akiknek társadalmi egyenlőségét beilleszkedésük hozhatja meg. A cigányok iránti szolidaritás is kevés volt ahhoz, hogy a cigány csoportok kultúráját etnikus kultúraként értelmezzék. A társadalom többségében élő cigánykép mintha ma is a hatvanas évek leírásait követné. A sikeres vagy éppen a „beilleszkedett” romákat valójában nem tekintik romának, legalább is létezésük nem befolyásolja a negatívan tematizálódott cigányképet. Arra, hogy milyen erős ez az egységesítő szándék a többségi társadalom részéről, és egyben mennyire a többség saját magáról alkotott képe határozza meg a cigányokról alkotott képet, egyetlen példa: Lázár Guy a magyar
I. ELKÉPZELÉSEK A ROMA SZÁRMAZÁSSAL ÉS A HÁTRÁNYOS HELYZETTEL KAPCSOLATBAN ♦ 9 nemzeti identitással kapcsolatos kutatásai1 szerint a többségi társadalom önképében a „cigányság” egyfajta negatív referenciacsoportként van jelen. A magyarok és a romák jellemzésére használt jelzők csaknem teljes tükörképei egymásnak, főként a szorgalom, a becsületesség és az életvitelbeli kulturáltsággal kapcsolatos képzetek terén. (Lázár Guy 1987-es és 1992-es kutatásaiban egyaránt a válaszadók körülbelül kétharmada értett egyet azzal a megállapítással, hogy „a cigányok sohasem fognak beilleszkedni a magyar társadalomba”.) A belső rétegződés A többség cigányképe nemcsak a romák közötti társadalmi különbségeket mossa össze, de a nyelvi, etnikai csoporthoz tartozás dimenzióját sem veszi figyelembe. Pedig tovább bonyolódik a helyzet, hiszen miközben a társadalom többsége egységes fogalom alá sorol minden cigánynak nevezett embert, ők gyakran különbözésüket és valamelyik csoporthoz való tartozásukat fejezik ki. Akit Magyarországon a tudományok jobbára oláh cigánynak neveznek, azok magukat romnak, romának mondják, akiket magyar cigányoknak, azok inkább használják magukra a muzsikus megjelölést, míg akit román cigánynak mondanak, inkább szeretik magukat beásnak nevezni. A három főcsoport között merev házasodási – endogám – kör húzódik, és ezen alcsoportok elkülönülhetnek foglalkozási, életmódbeli, vagyoni, térbeli ismérvek alapján, de nemzetségek, rokonsági rendszerek alapján is. A társadalmi elkülönülés másik pregnáns megnyilvánulása az adott településen belüli térbeli elkülönülés, amikor két vagy három főcsoport képviselői a település más-más részén helyezkednek el, nem „keverednek”, vagy ha adott településen belül egy telep létezik, azon belül írható le egy osztott és egymás között képzeletbeli határvonallal elválasztott terület. A főcsoportok elkülönülését megfigyelhetjük a munkaszervezeti formákban is. Az általában vett társadalmi kapcsolatok terén, mint a barátság, a korcsoporton belüli „bandázás” szintén általánosítható ezen megfigyelés. Mindezek arra mutatnak, hogy miközben a társadalom többsége egységes fogalom alá sorol minden cigánynak nevezett embert, ők valóságos és szimbolikus eszközökkel a különbözésüket és valamelyik csoporthoz való tartozásukat fejezik ki. De ezek sem kizárólagos besorolások, hiszen identitásunkat mindannyian sokféleképp éljük meg a mindennapokban: hol egyik elemét, hol másikat domborítjuk ki vagy hallgatjuk el, ha a helyzet úgy kívánja. Az esetlegesség, a véletlenszerűség és az eltérő módszerek alkalmazása ellenére is: ahogy bővül a cigány/roma közösségekről szóló antropológiai és szociológiai esettanulmányok köre, ahogy egyre több kérdést fogalmazhatunk meg, úgy mállik szét a „cigány” korábban felépített alakja. Elsősorban azért, mert már az etnikus választás, a megfogalmazható önkép, a vállalt identitás már egy érzékeny társadalmi viszony, egy bonyolult – különböző csoportok között zajló – játszma eredménye.2 Ennek ellenére is úgy tűnik, hogy a magyar társadalomban egy egységesítő kép él a romák és magyarok viszonyáról: az egyik oldalon állnak a magyarok (a hatalmon lévők, a felemelők, a segítők, a pénzt osztók, az ábrázolók, a tanítók, a gyógyítók), vagyis a mi, a másik oldalon állnak a cigányok (a szegények, az elnyomorítottak, a megsegítendők, a lusták, a munkakerülők vagy éppen a primitívek, ugyanakkor furfangosak, a vérükben zenét-táncot hordozók, a külön színvilágot ismerők, a nemileg korábban érők, a saját törvényeik szerint élők), vagyis az ők.
Lázár Guy (1996): A felnőtt lakosság nemzeti identitása a kisebbségekhez való viszony tükrében. In: Többség – Kisebbség. Tanulmányok a nemzeti tudat témaköréből. Osiris Kiadó, MTA–ELTE Kommunikációelméleti Kutatócsoport, Budapest 2 A köznapi megítélés egyszerűsítő, összevonó és gyakorta előítéletes megállapításokat alkalmaz más csoportokra is. Így lesz például a romániai magyar vendégmunkásból „román” a köznép ajkán. 1
10 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET Mi vagyunk a kiindulási és viszonyítási pont, ők az idegenek, az ismeretlenek, a tőlünk különbözők. Csak egy a probléma, a cigányok vagy romák nem idegenek. A „mi” alakít belőlük „őket”, másokat, más és idegen kultúra hordozóit. Ebben a régóta zajló folyamatban szinte törvényszerű, hogy „ők” nem akarnak egyet (hiszen nem is voltak egyek, mi próbáltuk meg eggyé tenni őket), hanem lesz, aki etnikus identitását hangsúlyozva kulturális autonómiára törekszik, a mellérendelő viszony elérésére, s lesz, aki az integrációra, vagyis a közvetlen kooperációra, de ezt egy egységes és oszthatatlan társadalomban képzeli el.
I. ELKÉPZELÉSEK A ROMA SZÁRMAZÁSSAL ÉS A HÁTRÁNYOS HELYZETTEL KAPCSOLATBAN ♦ 11
Cs. Czachesz Erzsébet – Radó Péter: Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények (részletek)3 9.3. AZ EGYENLŐTLENSÉGEK MÉRSÉKLÉSE ÉS AZ OKTATÁSPOLITIKA MOZGÁSTERE 9.3.1. Differenciálás és szelekció a közvélemény tükrében A magyar iskolákban a megfelelő személyi és anyagi erőforrások hiánya miatt ritkán kerül sor a tanuló egyéniségét is figyelembe vevő differenciált pedagógiai módszerek alkalmazására. Az oktatást megkönnyítendő a magyar iskolák homogén csoportokat alkotnak a tanulókból, ez a tanításszervezési gyakorlat viszont felerősíti az iskolarendszer szelektív jellegét. A közvélemény sajátosan megosztott a differenciálatlan, a differenciált és a szelektív oktatástechnikákat tekintve. 2002-ben a lakosság 18%-a vélte úgy, hogy a különböző teljesítményű gyerekek tanításánál a szelektív módszer a célravezető, vagyis az, ha tudásszintjüknek megfelelően külön osztályba kerülnek (Közoktatás a közvéleményben, 2002.). Egyötödük inkább az enyhébb szelekciós módszereket tartotta jónak, vagyis azt, ha a különböző képességű tanulók közös osztályban tanulnak, de azon belül külön csoportban. A felnőtt lakosság 29%-a tette le a voksát a differenciált pedagógiai módszerek alkalmazása mellett, amely esetben a pedagógus az egyénhez igazítja az oktatást. A népesség 28%-a pedig a differenciálatlan megközelítést preferálta, szerintük minden gyerek tanulja együtt ugyanazt, ugyanúgy (lásd az alábbi ábrát). A különböző tanításszervezési módszerek elfogadottsága a lakosság körében, 2002
Forrás: Közoktatás a közvéleményben, 2002 A különböző tanításszervezési módszerek, a differenciált, illetve differenciálatlan pedagógiai megközelítés elfogadottsága nagymértékben függ a kérdezett iskolai végzettségétől. Minél alacsonyabb valakinek az iskolai végzettsége, annál inkább hajlamos a differenciálatlan, egyenlősítő pedagógiai megközelítést előnyben részesíteni, míg a felsőfokú végzettségűek a differenciált pedagógiai megközelítést részesítik előnyben. A középfokú, különösen a szakiskolai és szakközépiskolai végzettségűek körében a legjellemzőbb a szelektív módszerek elfogadása. […] 3
In: Jelentés a magyar közoktatásról, OKI, 2003.
12 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET A differenciálás lényege: a tanulók egyéni sajátosságaihoz igazodó fejlesztés és az önvezérelt fejlődés körülményeinek biztosítása a nevelési gyakorlatban. Differenciálási folyamatról beszélni csak pedagógiai (nevelési-oktatási) folyamat szintjén érdemes; csak a pedagógiai gyakorlat differenciáltsága hozhat eredményeket
II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS ♦ 13
II. A pedagógiai értékelés 1. Az értékelés fontosságának felértékelődése A globalizáció, a kereskedelem liberalizálása, a munka jellegének megváltozása mind kihívást jelent az oktatás számára. Nyilvánvalóvá válik, hogy folyamatosan változik a foglalkoztatási lehetőségek eloszlása, mivel számos képzettséget nem igénylő munkavégzés megszűnik, szükség van az egyén ismereteinek, kompetenciáinak egyre rendszeresebb fejlesztésére, felfrissítésére. A gazdaság új igénye fogalmazódik meg a munkavállalókkal szemben a képzettség, a rugalmasság és a könnyebb foglalkoztathatóság tekintetében. Az OECD-országok kormányai ma már az oktatásban regisztrált rossz teljesítményt és számos kudarcot a gazdasági szempontokra fókuszálva vizsgálják. A gazdaságilag fejlett országok azzal is tisztában vannak, hogy milyen tetemes költséggel jár a színvonalas képzettség megszerzésének és fenntartásának elmulasztása, mely elvesztegetett erőforrások formájában súlyos teherként nehezedik egyrészt a társadalomra, de nem kisebb súllyal az egyénre is a munkanélküliség és alacsony jövedelem formájában. A politikusok nagy része úgy látja, hogy az oktatás a legjobb gazdasági befektetés. Az OECD-országok olyan „tanuló gazdaságokká” váltak az utóbbi időben, amelyek jelentős mértékben az ismeretekkel kapcsolatos információk és elképzelések létrehozásától és alakításától függnek. Létrejönnek országos, regionális, helyi és intézményi szintű értékelési szervezetek. Az oktatás minden szintjén felerősödik az átláthatóság, illetve és az elért vagy el nem ért eredményekért történő felelősségvállalás, valamint elszámoltathatóság iránti igény. Egyre erősödik ugyanis az igény, hogy az oktatás eredményessége, hatékonysága mérhető legyen a társadalom, a politika és a gazdaság számára. Világossá váljon, hogy a befektetett társadalmi erőforrásokból az oktatás terén mi az, ami megtérül, mi az a többletérték, ami az oktatásra fordított erőforrásokból származik, azaz az oktatásra fordított emberi és anyagi erőforrások megfelelő módon hasznosulnak-e. Ezen igény mögött a gazdaságnak az oktatási rendszerek eredményességétől való növekvő függősége húzódik. Az oktatás sok vonatkozásban jelentős stratégiai eszközzé válik. Ebből következően egyre fontosabb a tanulási eredmények kifinomult kontrollja, a minőség biztosítása. Az oktatás egyéni és társadalmi megtérülési rátájának kiszámítása, az oktatás egyéni és társadalmi költségei és az egyének és a társadalom által elért hozam összehasonlítása. Mindmáig bizonytalan az iskola által előállított „hozzáadott érték” mérése, azaz az iskolába lépő tanulók teljesítményének a kilépési teljesítménnyel történő összevetése. A kérdés azonban fordítva is felmerül: miképpen lehet megállítani, csökkenteni az iskolai kudarcokat, a bukásokat és a lemorzsolódásokat. Jogos elvárás fogalmazódik meg az iskolák felé, a bukás, a tanulási kudarc teljes kiküszöbölése. Napjainkra társadalmi, gazdasági, politikai, kormányzati üggyé vált az oktatás eredményessége, hatékonysága, illetve hatástalansága. Így a felmerülő problémák megoldására tett javaslatok nem csupán a szakmai, pedagógiai kompetencia területéről származnak, hanem társadalmi, gazdasági, politikai, kormányzati szinteken is megfogalmazást nyernek. Az iskolakerülés, a bukás, az iskolai kimaradás fontos jelzés a társadalom számára az iskola diszfunkciós működéséről, arról, hogy ezen diákok iskolai pályafutásának sikertelensége kihathat akár a nemzetgazdaságok működésére is. Mindenesetre rontja az egyén önértékelését, önbizalmát, offenzív, megküzdési lehetőségeit. A PISA-vizsgálatok háttérváltozóinak feltárása alapján nem tűnik megnyugtatónak a magyarországi kép. Figyelembe véve azt a tekintélyes befektetést, amelyet az oktatásra fordítunk, aggasztó, hogy a tanulók egy része az
14 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET iskolával szemben nem érez elkötelezettséget, és az attitűdje negatív. Hazánk erősen szegregáló, szelektív, merevebb oktatási rendszerében a családi háttértényezők, a szocioökonómiai faktorok meghatározóbb erővel bírnak, mint a világ számos országában, azaz az iskola nem csökkenti, hanem megtartja és felerősíti az ezekből eredő különbségeket. Az eredmények arra figyelmeztetnek, hogy olyan tanulási környezet kialakítására kell törekedni, amely elősegíti a hátrányok megszüntetését, csökkenti a kudarcokat, és erősíti a tanulási motivációt s ezáltal a jobb tanulói teljesítményt. A különböző, oktatási rendszerükben hatékony országok vizsgálatok segítségével elemezték az oktatási kudarcok okait. Leggyakrabban az egyes tantárgyakban elért gyenge osztályzatokat, illetve a tanulási motiváció hiányát jelölték meg a kutatók. Minél rosszabb a tanuló osztályzata, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy a tanuló kimarad az iskolából. A pedagógiai értékelés röviden meghatározva: visszajelentések elmélete és gyakorlata. Közvetlenül a tanulók teljesítményének értékelése, közvetve pedig a tanítási-tanulási folyamat egészének a vizsgálata kerül az előtérbe. A pedagógiai értékelés során nem pusztán a tanulási folyamat eredményeinek ismerete fontos. A tudatos fejlesztés érdekében visszajelzések kellenek arra vonatkozóan is, hogy a pedagógiai célok kitűzése és az eredmények megszületése között lejátszódó tanítási-tanulási folyamat mennyire eredményes. Azaz milyen viszony van a program céljai és a tanulóban bekövetkezett változások között.
2. A pedagógiai értékelés funkciói A megerősítés általános értelemben a tanítás-tanulás során alkalmazott értékelések olyan tervszerű elrendezése, amely biztosítja, hogy a tanulók valóban tanuljanak. Jogosan merülhet fel bennünk a kérdés, mi valósítható meg a megerősítés elvéből az osztályteremben? Frontális osztálymunka esetén igen kevés. Azt a kérdést vizsgálva, hogy az értékelés mennyire képes a megerősítés funkcióját betölteni, megállapíthatjuk, hogy bár alkalmas a pozitív megerősítések adagolására, de az osztálytermi szituáció sajátosságaiból következően ez többé-kevésbé véletlenszerűen folyik. Nem készül terv a dicséret tudatos adagolására vagy éppen a büntetés alkalmazására. Nem mindig tudatos az sem, hogy a büntetésnek számos hátrányos pedagógiai következménye lehet. Nem kínál ugyanis alternatívát, továbbá mellékhatások léphetnek fel, a büntető tanárral, a szituációval kapcsolatban félelem, ellenérzés keletkezhet, vagy akár agresszív viselkedést is kiválthat a tanulókban. A büntetéstől való félelem a másik oldalon elkerülő viselkedést, túlélési technikákat, szorongást válthat ki. A visszacsatolás folyamatában a tanár, illetve a tanuló különböző verbális, nem verbális és írásos megnyilvánulásokból, teljesítményekből szerez információt munkája eredményéről, minőségéről, hatékonyságáról. Az értékelés visszacsatolást jelent a gyerekeknek, a pedagógusnak és a szülőknek is. A visszacsatolás hatására módosítják tanulási, tanítási, illetve nevelési eljárásaikat, ezáltal nagy szerepet tölt be a tanítási-tanulási folyamat szabályozásában. A tanár ellenőrzi a tanulók haladását,visszajelzést ad maguknak a tanulóknak is az elért eredményeikről. Mindkét fél módosíthatja eddigi tevékenységét. Így válik az értékelés visszacsatolási funkciója a tanítási-tanulási folyamatot szabályozó, módosító, korrigáló információvá. A teljesítmények ismeretében lehetővé válik a további tanulási, illetve tanítási tevékenységgel kapcsolatos döntések, tervezés, szervezés, kivitelezés hatékony szabályozásának átgondolása. A tanulási teljesítmények, eredmények körében mutatkozó hiányosságok, problémák kiküszöbölését, megszüntetését jelenti, kijelölve a folyamatban a szereplők feladatait, teendőit. Nagy jelentőségű feladat a tanulókban kialakí-
II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS ♦ 15 tani az önkorrekció képességét az önellenőrzés során. Szabad bárkinek, bármikor tévednie, de a hibát, a hiányosságot önellenőrzéssel észre kell tudni venni, s önálló korrekció alkalmazását is ki kell alakítani a tanulókban. A teljesítmény-visszajelzés motiváló funkciót tölt be, a gyengén motivált, illetve demotivált tanulók sok esetben éppen az értékelés miatt tanulnak. Amennyiben nem értékelik őket, a tanulás is elmaradhat. Előfordulhat, hogy pusztán a jó jegyért, a rossz jegy elkerüléséért, az értékelésért magáért tanulnak a tanulók, s csupán azt, csak annyit és úgy tanulnak meg, ahogy azt a tanár számon kéri. Esetenként jól alkalmazkodnak a tanulók a tanár „rigolyáihoz”, de az értékelés különböző formáihoz is: tesztírás, feleltetés, nagydolgozat. Ebben az esetben a tanulás a tanulástól idegen dolgokért, pontokért, jelekért, képecskékért, jegyért, pontszámért történik. Régebben lebecsültük ezt a külső motivációs hatást, de éppen a teljesen motiválatlan tanulók esetében fontos tényező, illetve sok esetben a belsőleg motivált tanulóknál is nagy jelentőséggel bír, motiváló funkciót tölt be a differenciált, árnyalt és adekvát tanári értékelés. A fejlesztő funkció ahhoz járul hozzá, hogy a tanuló az értékelés során soha ne egy statikus állapotról kapjon visszajelzést, hanem a tanár a fejlődés perspektívájában helyezze el a pillanatnyi teljesítményt. A pedagógus értékelélésvel biztosítsa a fejlődés lehetőségéről, esélyéről a tanulókat, mutasson rá arra, hogy az aktuális tanulói teljesítmény miben jobb, több máris a megelőzőnél, s az esetleges hiányok miként korrigálhatóak a jövőben! A „hogyan tovább”, „mikor”, „kinek mi a teendője” kérdésekre választ, a további teendőkről, a pótlás, korrekció, tanulási technika, stratégia, módszer, stílus formáiról, módozatairól is információt kapnak a tanulók. Természetesen a pedagógus egyben biztosítja tanítványait a szükséges segítség megadásáról is. A szelekciós funkció a jegyadás, osztályozás és annak leképezését jelentő külső, tárgyiasult eszközök formájában ölt testet. Az értékelés során adott osztályzat (pontok, jelek) ’értéke’ szerint osztályba sorolja az egyes növendékek teljesítményét, ezáltal válik a szelekció eszközévé. Az iskolába lépés pillanatától kialakuló „osztályok” a kutatások és tapasztalatok szerint kevés kivétellel végigkísérik iskolai életük során a tanulókat. Szinte kimondható, hogy az iskolai évek kezdetén eldől az iskolai és életbeni karrier.
3. Az értékelés viszonyítási alapjai Az értékelés viszonyítás. A viszonyítás alapja szerint kritériumra, normára és individumra, önmagához viszonyított értékelést különböztethetünk meg. A kritériumra orientált értékelés a tanulók egyéni teljesítményét a kitűzött tanulási célhoz viszonyítva értékeli. Ezek a célok lehetnek a pedagógus által, a különböző dokumentumokban megfogalmazottak, egy-egy tanegység végére elérendők, vagy tanév végi tantervi követelmények. A pedagógus által megfogalmazott kritériumok sok szubjektív elemet is tartalmazhatnak. Azt, hogy egy iskola, egy tanár mit tart jó teljesítménynek és mit rossznak, nem annyira a teljesítmény objektív értékétől függ, hanem az iskola, a tanár értékelési stratégiájától, a megítélés nézőpontjától. Befolyásolja a tanítási tapasztalat, a tanított osztály összetétele stb. Normaorientációról akkor beszélhetünk, ha az egyes tanulók teljesítményét a populáció normaátlagához – az ún. standardokhoz – viszonyítjuk. Általában ezekre épülnek az országos vagy nemzetközi mérések. Szociális normaorinetációról beszélünk, ha a tanulókat a szociális vonatkoztatási csoport vagy az osztály átlagához, esetleg egymáshoz viszonyítva értékelik. Az individumra orientált, azaz az önmagához viszonyító értékelés a tanuló aktuális teljesítményét a közvetlen megelőző teljesítményhez viszonyítja. Individuális orientációjú viszonyításról tehát akkor van szó, ha az egyes tanu-
16 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET lók teljesítményének értékelését korábbi teljesítményükhöz viszonyítva, az egyéni fejlődésük perspektívájából végzik. Az önmagához viszonyított értékeléskor a tanuló teljesítménykülönbségeire és lehetséges teljesítményeire figyel a tanár.
4. Értékelési módok A minősítő értékelést mindannyian ismerjük, megtapasztaltuk diákként, tanárként, szülőként. Azt mutatja meg, hogy egy adott, kívánatos szinthez képest hogyan teljesít valaki. A teljesítmény minőségét általában osztályzatban fejezik ki, alacsonyabb korosztályok esetében különböző jutalmakkal, ösztönzőkkel, szöveges értékeléssel. Ez a mérés általában belső (a tanár, a munkaközösség, az iskolavezetés által kezdeményezett módon és az általuk készített mérőeszközökkel történik). Bár ebben nincs egyetértés a szakmán belül, mégis úgy tűnik, hogy a minősítő értékelés hagyományosan a tanítási folyamat kemény magja, meghatározó tényezője. Sokszor a magatartási és motivációs problémák kezelésére is alkalmazzák, holott a későbbi életpályára, a továbbtanulásra is döntő hatással van. Az osztályzatok révén sokszor olyan információt ad a teljesítményről, ami elsősorban a külvilág számára fontos. A tanár megítéli a teljesítményt, rangsorol. Ennek általában nincsenek következményei a pedagógiai munkára, annak minőségére nézve, az eredmény nem befolyásolja a tanítási stratégiákat. Tény, hogy a hazai közoktatási rendszer elsősorban a minősítő (szummatív) értékelésre épül. Számos ponton azonban fogalmi és elemzési keveredés, bizonyos esetekben komoly inkoherencia mutatható ki a különböző értékelési módok elnevezésének és elemeinek használatában. Ennek okai összetettek. Az érdemjegy és az osztályzat, a piros és fekete pont, valamint valamennyi variációja a használat idejétől, elnevezéseiktől függetlenül minősítő jellegűek. Minősítő értékelés a félévi vagy év végi bizonyítvány, amennyiben az osztályzatok helyett szöveges kategóriarendszert vagy annak valamiféle lefordított szövegszerűségét használja. A diagnosztikus értékelés ritkább, mint a minősítő. Arra szolgál, hogy a pedagógiai folyamatot eredményesebbé tegye, feltárja a tanulócsoport (ritkábban a tanuló) előismereteit, hiányosságait. A belső diagnosztikai mérések a tanítási-tanulási folyamat adott szintjén való beavatkozást teszik lehetővé, céljuk a folyamat eredményesebbé tétele. A visszajelzés elsősorban a tanárnak (az iskolának, az oktatásirányításnak) szól, de szólhat a diáknak és a szülőnek is. Tipikus diagnosztikai mérés az új iskolába, iskolafokozatra belépő tanulók hozott tudását felmérő dolgozat. Erre nem adható osztályzat, mert általában nem is azt méri, amit az adott osztályban a mérést végző tanár tanított, bár ő is végezhet ilyen mérést, ha a tanítási-tanulási folyamatban valamilyen hibát észlel, és ezt fel akarja tárni. Diagnosztikus mérés és annak értékelése kellene, hogy legyen az alapja minden új ismeret (témakezdés), készségalakítás kezdetén, a szükséges feltételek meglétének feltárása, a szükséges korrekció meghatározása miatt. Ugyancsak diagnosztikus mérésnek, értékelésnek kellene megelőznie a minősítő szakaszokban a lezárást, az osztályozó akciókat. A fejlesztő értékelés meghatározására (és ennek fényében az előbbiek árnyalt értelmezésére) még nem született konszenzus sem itthon, sem külföldön. Célja mindenképp az, hogy a diák eredményesebb tanulását segítse, ne ítélje meg (különösen ne ítélje el) az eddigi munkát, hanem mutasson rá azokra a lehetőségekre, amelyekkel a tanulási folyamat eredményesebbé válhat. Csak nagy beleérző képességgel nevezhető fejlesztő értékelésnek az az eljárás, amelynek eredményeként osztályzat születik, illetve amely nem egy-egy konkrét munka/szereplés konkrét pozitív vonásait emeli ki, és nem annak (a benne foglalt eljárásnak) a javíthatóságára ad javaslatokat. Ez az értékelési mód
II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS ♦ 17 hazánkban – hagyományai ellenére – meglehetősen szokatlan, inkább az alternatív iskolák pedagógiai gyakorlatára jellemző. Célja nem a minősítés, hanem a tanulási hibák és nehézségek differenciált feltárása, a tanulási folyamat – a tanuló – segítése, fejlesztése, a javítási lehetőségek számbavétele. Ez az értékelési mód nem a tudás egészét, hanem a részfolyamatokat, a tudás bizonyos elemeit értékeli, a tanuló számára nyújt visszajelzést erősségeiről és hiányosságairól, fejlődésének lehetőségeiről. Az értékelés tehát nem azonos az osztályzattal vagy annak bármiféle formájával, de nem azonosítható csupán a különböző formai megjelenésével sem. A tanítási- tanulási folyamat szerves, nagyon fontos része, a tanulás eredményességét és a személyiségfejlődés irányát befolyásoló értékelő pedagógiai mozzanatok összessége. AZ OSZTÁLYOZÁSRÓL ÁLTALÁBAN Az osztályozás – a tanulók tanárok által történő közvetlen minősítése – a leghosszabb történelmi múltra visszatekintő és ma is a leggyakrabban alkalmazott értékelési forma, amely eredetileg a rangsorolás eszköze volt. Több oka van, hogy ilyen hosszú időn keresztül fennmaradt. −
Könnyen kezelhető: az ötfokú rangskála az értékelő és az értékelt személy számára egyaránt jól áttekinthető.
−
Az osztályzatok a tanulók iskolai teljesítményét dokumentálják, ezáltal lehetővé teszik a teljesítmények összemérését, tehát betölthetik a visszacsatoló szerepét. Így különböző döntések alapjául is szolgálhatnak (lásd szelekciós szerep a továbbtanulás, felvételi esetében).
−
Társadalmi konvenciókban gyökerező megszokottsága sem lebecsülendő.
A tanulók iskolai teljesítményének látszólag az osztályzatok a legközvetlenebb mutatói. A tanárok általi értékelésnek azonban egyedi formái (pontok, színek, különböző nagyságú és színű számjegyek) is léteznek, és nagyon változatos képet mutat az is, hogy milyen szerepet játszik az iskolai osztályozás a diákok életpályájának alakításában, az iskolafokozatok közötti átmenetben, a szelekcióban. Éppen ezért minden szülő és diák, nem is szólva a tanárokról, erősen érdekelt az osztályzatokban és az osztályzásban. Amióta a tanár jegyet ad, örökös gondja, miképpen lehet a tanulók teljesítményét minél pontosabban osztályzatra fordítani. A szülők többsége az érdemjegyek alapján értesülhet gyermeke tanulmányi előmeneteléről, de mindig felmerült a kérdés: igazságosan osztályozott-e a tanár, vagyis a jegy valóban a tudást tükrözi-e. A közvetlenül érintettek is gyanakodva fogadják az osztályzatot, az értékelés (osztályozás) igazságossága a diákviták állandó tárgya. Az értékelési eljárások, osztályozási módok szoros összefüggésben álltak és állnak a központi és a helyi irányítás gyakorlatával (elvárásával), a tanárok pedagógiai kultúrájával, az értékelés funkciójáról vallott személyes meggyőződésével. Az osztályzatok tükrözik legjobban az iskola értékrendjét, azt, hogy milyen tevékenységeket díjaznak a tanárok. Összegezve: az osztályozás szinte mindig viták középpontjában áll a gyakorlatban és az elméletben egyaránt. Ellenzői a hátrányait hangsúlyozzák (relatív, szubjektív, elsődleges motivációként dominánssá válhat, szorongást okozhat stb.). Az osztályozás mellett szóló érvek (a hagyományok, a könnyebb értékelési mód) egyre kevésbé hangsúlyosak.
18 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET AZ OSZTÁLYOZÁS PROBLEMATIKÁJA Az utóbbi száz évben – elsősorban a pszichológiai szempontok pedagógián belüli felerősödésének következményeként – fellángolt a vita az osztályozásról. Fejlődés-lélektani szempont A hat-nyolc éves kor az énkép, az önértékelés alakulásának érzékeny fázisa. A gyermek általában ekkor még nem tudja teljesítményét és személyiségét elkülöníteni. A pedagógus minősítésével formálja a tanuló önmagáról alkotott képét, főként az értelmi képességek vonatkozásában. Az iskolás gyermek számára a pedagógus a „jelentős személy”, akinek véleménye, értékelése a gyermek énképének, teljesítményelvárásának alakításával messzemenően befolyásolja annak iskolai teljesítményét. Az önértékelés és az iskolai teljesítmény között igen jelentős és szoros kapcsolat van. A teljesítményére kapott osztályzatot a gyermek saját személyiségére is vonatkoztatja – bár e kettő nem mindig van egymással szinkronban –, aminek beláthatatlan következményei lehetnek. Az iskolában gyakran kudarcot valló, gyenge érdemjegyet szerző tanuló csökkent értékűnek érzi magát, az iskolához való viszonya az évek során egyre romlik, s így az iskolai szocializáció hatásfoka is egyre inkább csökken, magatartási problémák jelentkeznek stb. Mindez a gyerek későbbi iskolai pályafutására is kihatással lehet, mivel ezek a diszpozíciók, attitűdök kilenc-tíz éves korra megszilárdulnak. Pedagógiai-lélektani szempont Az osztályozás motiváció céljából történő alkalmazása gyorsan elvezethet a tudásért való tanulástól az öncélú (a jó jegyért való) tanulásig, vagyis szemléleti torzulást okozhat. Egyre inkább tapasztalható, hogy a tudás helyett a jó osztályzatok megszerzése az egyedüli cél. A szülők jóformán otthon csak azt kérdezik meg gyerekeiktől, hogy hányast kaptak; hogy mit tanultak az iskolában, az sok esetben egyáltalán nem érdekli őket. A gyerekek osztályzataik alapján hasonlítják össze magukat. Így válik a tanulás egyre öncélúbbá, s lefoszlik róla minden érdekesség és a felfedezés izgalma. Különböző vizsgálatok is kimutatták, hogy a tanulók nagy részének a teljesítménymotivációja erőteljes jegycentrikusságon alapul (82,7 százalék). Az 1985/86-os tanévben Győr-Sopron és Vas megye városaiban végzett felmérés is a fentieket támasztja alá. A tanulók 24,52 százaléka a jó jegy elérése érdekében, 9,2 százaléka pedig a rossz jegy elkerüléséért tanul. Csapó Benő 1999-ben végzett vizsgálatai szerint az osztályzatok korrelációja erősen szignifikáns a tantárgyi attitűdökkel, az iskolához való viszonnyal és a teljesítménymotivációval. A jobb osztályzattal rendelkezők magasabb iskolai végzettséget céloznak meg, elégedettebbek teljesítményükkel.1 Mivel a tanulók számára az osztályzatok jelentik a teljesítményeikkel kapcsolatos közvetlen visszajelzést, érthető, hogy a motiváltabb tanulók elsősorban a jó jegyek megszerzésére törekednek. A siker, a kudarc, a tantárgyhoz való viszony, a tantárgy nehézsége szorosan összefügg az osztályzatokkal, míg a tanár személyével kapcsolatos kérdések gyengébb kapcsolatot mutatnak. Az osztályozással kapcsolatos félelmek, izgalmak kiválthatnak pszichológiai túlterhelést. Szélsőséges esetekben az osztályozás egészséget károsító hatására, neurotikus személyiségfejlődésre vagy tünetképződésre is akad példa
1
Ez persze csak tendenciaszerűen igaz: a közepes erősségű korrelációk jelzik, hogy a tanulók egy jelentős csoportja kivétel ez alól.
II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS ♦ 19 (például szorongás, félelem, neurózis, vegetatív idegrendszeri elváltozás). Ezt még fokozhatja a szülők agresszív, túlkövetelő hozzáállása (verés, egyéb büntetések). A tanulókban a teljesítményelvárásoknak való meg nem felelés érzete nyomást, kikerülési reakciót válthat ki (csalás, „puskázás”), a teljesítményorientált tanulóknál pedig erős konkurenciaharc alakulhat ki a jó jegyért. −
Az osztályzat öt foka csak szegényes, leegyszerűsítő értékelésre teremt lehetőséget.
−
Az osztályzat nem tartalmaz elegendő segítő információt a továbblépéshez.
−
Az osztályzat a büntetés eszközévé is válhat (gyakran fegyelmezésre is használják).
−
A gyakorlatban nem különül el egyértelműen a diagnosztikus, formáló-segítő és az összegző-lezáró értékelés az osztályzásban. A félévi és év végi eredményekről való döntés esetenként mechanikus beidegződéssel – az átlagok kiszámításával – minősít. Az ilyen iskolai gyakorlat elfedi a valóságos minőségi ugrásokat, az egyenetlen fejlődés tényét, ami mindenképpen teljesítmény-visszatartó hatású.
Báthory Zoltán vizsgálataiban kimutatta, hogy az osztályozás során legfeljebb globális megerősítést adhatunk tanítványainknak. A legfőbb problémát abban látja, hogy az osztályozásnak mint értékelési módszernek a dominanciája értékelési pongyolaságra szoktat. Szociálpszichológiai szempont Az osztályozás növeli az értékelés amúgy is meglévő relativitását, sok megbízhatatlan elemet rejt magában. A szubjektív értékelés részben az előítéletes tudati állapotra, részben a külső befolyásoltságra vezethető vissza (nem tudatos, latens okok dominálnak). Vizsgálatok kimutatták, hogy a tanárok értékelésére – a teljesítménytől függetlenül – erős hatást gyakorol a tanulók családi háttere (szülők foglalkozása, iskolázottsága, a család anyagi helyzete stb.), korábbi tanulmányi eredményük és a nemük (Sáska 1991). A magasan iskolázott szülők gyerekei kulturális tőkéjüket az iskolában köztudottan jól tudják kamatoztatni. Otthonról hozott tudásuk egyértelműen pozitív hatást gyakorol elért eredményeikre, vagyis a tanulók származása és érdemjegye egymással szorosan összefügg. Ez a jelenség azonban csak makroszinten válik láthatóvá, a pedagógiai szituáció szintjén természetesen mindez rejtve marad. A 8. osztályos tanulók körében végzett vizsgálatok igazolták, hogy a matematikajegy alapján jobban meg lehet jósolni a tanulók szociális helyzetét, magatartását, mint a teljesítményük birtokában. Az osztályzatok és a teljesítmények korrelációja azonban a humán tantárgyak esetében még alacsonyabb volt (lásd alul- vagy túlértékelés), mint a matematikánál és a természettudományoknál. Tehát a humán tárgyak osztályozása még szubjektívebb, hiszen itt kevesebb az egységes normarendszer kialakítását segítő tényező. Az előbbieknél talán még meglepőbb, hogy az iskolai viselkedés milyen erősen befolyásolja a magyarjegyet és viszont. Szignifikáns különbség van a fiúk és a lányok magatartás- és magyarosztályzata között. (A 8. osztályban végzett felmérés egyértelműen rámutat arra, hogy a jobb magaviseletű lányok sokkal több jó jegyet szereztek, mint az elevenebb fiúk.) Más vizsgálatok is rámutattak arra, hogy a pedagógusokat – különösen szóbeli vizsgák, feleletek alkalmával – befolyásolja a diákok neme. Az egyetemi vizsgán például jobb jegyet kaptak a szőke, kék szemű lányok, mint a fiúk.
20 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET Az osztályzat megállapításában a tanárt a fentieken kívül befolyásolhatja még: −
az első jegy után megjelenő perszeverációs tendencia (az adott első jegy után hajlamosak vagyunk a továbbiakban is ugyanazt vagy abba a kategóriába illő a jegyet adni);
−
a Pygmalion-effektus („az önmagát beteljesítő jóslat”);
−
a sorrendeffektus ( az első adott osztályzat befolyásolja a további osztályzatokat);
−
a tanuló teljesítményének a hátteréről (szorgalom, képesség stb.) való feltételezés;
−
„központi” értékelési tendencia („a mi iskolánkban...”);
−
a tanár-tanuló kapcsolat aktuális állapota (szimpátia–antipátia).
A tanári szubjektivizmus torzulásait önismerettel és főként az objektív értékelési eszközök gyakori alkalmazásával lehet/lehetne kiküszöbölni. Ez azonban rendkívül nehéz. Mérésmetodikai szempont Az értékelési szituációban rejlő ellentmondás a relativizmus fogalmában foglalható össze. Megfigyelhető, hogy a tanári értékelés tendenciózusan a mindenkori osztályátlaghoz idomul: a „jobb” osztályokban szigorúbb (alulértékelés), a „gyengébb” osztályokban liberálisabb (felülértékelés). Gyakran nem világos, hogy a gyerekeket tudásuk vagy az osztály színvonala alapján osztályozzák-e. Az osztályzattal történő értékelés esetén tehát a teljesítményt nem mérjük, csak becsüljük, vagyis az osztályzat nem tükrözi kellőképpen a tanulók valóságos teljesítményét, attól felfelé vagy lefelé tér el. Így fordulhat elő az is, hogy az azonos átlagú osztályok tudása között egy-két jegynyi eltérés is tapasztalható. Ez leginkább pedagógusváltozáskor vagy iskolaváltoztatáskor szembetűnő, de gyakran jelentkezik a különböző iskolai fokozatokba történő átlépéskor is. Csapó Benő vizsgálatai azt igazolják, hogy közel azonos tudású osztályok között 1-1,5 jegynek megfelelő vagy annál nagyobb különbségek is lehetnek. Ugyanakkor a tudás tekintetében egymástól nagymértékben különböző osztályok jegyeinek az átlaga csaknem megegyezik. Értékelés osztályozás nélkül Az osztályzatba vetett hit már a 19. század végén megrendült. A 20. század első felében kibontakozó reformpedagógiai mozgalom keretében a különböző irányzatok képviselői a gyermekközpontú szemlélet jegyében fogalmazták meg ellenérzéseiket az osztályozással kapcsolatban. Bírálták az osztályozást s egyéb értékelési módokat, és például a szöveges (írásbeli, szóbeli) értékelést részesítették előnyben. Ez ma is jelen van az alternatív iskolákban. A szöveges értékelés szerepe az utóbbi időben a nemzetközi iskolai gyakorlatban, így nálunk is felértékelődött, ugyanis sokkal több árnyalatot csillant fel, sokkal inkább a gyermek személyisége felől közelíti meg a tudást vonatkozásaival együtt (képesség, készség, szorgalom, akarat, kitartás stb.). A szöveges értékelés feladata az, hogy a gyerek személyiségében olyan hatást érjen el, hogy általa egy pozitív folyamat induljon meg, amely az akaratát, tanulási motivációját fokozza. Így csökkenthető, illetve elkerülhető a teljesítményszorongás, nem táplálja a gyerekek közötti konkurenciaharcot, pozitívan befolyásolhatja a pedagógusgyerek-szülő viszonyt. Konkrétsága miatt értelmezhetőbb kapcsolatban áll az elsajátítási folyamattal, a teljesítménnyel, tehát valamenynyi érintett fél számára informatívabb. Rámutat a gyerek teljesítményének változására, a fejlődés dinamizmusára, az esetleges további hiányosságokra.
II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS ♦ 21 Az osztályozással kapcsolatos ellenérzések több országban is radikális változtatáshoz vezettek: eltörölték az iskoláztatás kezdő szakaszában az osztályozást, mivel fontosabbnak tartják az egészséges személyiségfejlődést, mint a teljesítménykényszert. Ezért vezették be a szóbeli és az írásbeli szöveges értékelés gyakorlatát. Svájc néhány kantonjában, a volt NSZK-tartományokban, Belgium flamand részén az 1–2. osztályban, Portugáliában az 1–3. osztályban, Norvégiában az 1–6. osztályban, Svédországban, Dániában az 1–7. osztályban, Olaszországban az 1–8. osztályban, Svájcban, Luzern kantonban az 1–9. osztályban nincs osztályozás. Magyarországon a különböző reformpedagógiai és alternatív iskolákban (Waldorf-, Jena Plan-, komprehenzív iskolák, Kincskereső Iskola, Lauder Javne Iskola stb.) már jó néhány éve a szöveges értékelés gyakorlatának megvalósítására tesznek kísérletet. Egyáltalán nem osztályoznak, ebből következően bukás sem fordul elő. A bizonyítványt a szülők számára „felnőtt nyelven” megírt szöveges értékelés helyettesíti. A gyerekeknek (a szóbeli értékelésen túl) személyre szóló versek, mesék segítenek az önismeretben és az önfejlesztésben. (Jelentős szerepet kap az önértékelés is.) Az írásbeli (osztályzat nélküli) értékelés egyénre szabott fejlődési állapotjelentés, helyzetelemzés, és mindig közös megbeszélés követi a gyerek és sokszor a szülő részvételével. A teljesítmény-központú oktatási rendszerekben (például Magyarországon) azonban nehézkes az elmozdulás az osztályozás nélküli értékelés irányába.
5. Fejlesztő értékelés A fejlesztő értékelés szerepe, súlya az utóbbi évtizedekben megváltozott. A személyre szabott fejlesztés lépéseit, a szervezetre, valamint a rendszer egészére vonatkozó visszajelentéseket csak az egymást kiegészítő értékelések képesek megbízható módon mérni. Milyen további változások jelennek meg az értékelési „egyensúlyteremtés” gondolata mögött? A tudományostechnikai fejlődés hatására bekövetkezett mennyiségi robbanást (információ, a tudományos kutatás által felhalmozott tudás, tantervi tartalom) a tanulási képességek fejlődése nem követte. Ebben az új helyzetben kulcsfeladat, hogy megtanítsuk diákjainkat eligazodni az információk özönében. Segítsük megtalálni, saját tudásukba beépíteni azt a tudásmennyiséget, amelyre életük során szükségük lesz. Egyre nagyobb értéke van annak, ha valaki nem pusztán tud valamit, hanem meg tudja azt újítani, át tudja látni, új helyzetekben képes a tanultakat alkalmazni (tudástranszfer). A tudásról alkotott ismereteink bővültek. Az agykutatás, a kognitív pszichológia, a motivációkutatás révén egyre többet tudunk a gondolkodási műveletekről, a képességek fejleszthetőségéről, a tananyag elrendezésének technikáiról. Ugyanakkor az iskolai tudás minőségéről, annak szerkezetéről (szakértelem, műveltség, kompetencia), valamint méréséről, értékeléséről, elszámoltathatóságáról is gyarapodtak az ismereteink. A piacorientáltabbá váló oktatási folyamatok fenti szempontjai azt is jelentik, hogy megváltoztak a tudásszerzés helyszínei, időtényezői. A formális tanulás nagy része már nem az iskola falain belül történik, az informális tanulásnak pedig egyre nagyobb szerep jut a tanítási-tanulási folyamat egészében. Ez a tanulásszervezésre és a tanórai módszerekre egyaránt hat. Előtérbe kerülnek a motiváló módszerek (kooperatív tanulás, vita, projekt, kutatófelfedeztető módszer, játék). A tudás hagyományos úton történő közvetítése már nem hatékony, a „kéz intelligenciája”, a mindent azonos súllyal, tempóban, módon, jelentőséggel közvetítő tanítási, iskolai gyakorlat a múlté. A tudáselosztásban mutatkozó egyenetlenségek, a tanulók minőségi tudásában meglévő hatalmas különbségek, valamint a fent érintett problémák a differenciált pedagógiai módszereket és az integrált tanulásszervezési eljárásokat, a min-
22 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET denki számára elérhető tudást helyezik előtérbe. Nyilvánvaló, hogy a változások fent említett elemei a pedagógiai értékelés funkcióira, azok egymáshoz való viszonyára is hatással vannak. A fejlesztő értékelést a kutatók a következőkben határozták meg: a tanítás során, osztálytermi szituációban gyakran és interaktívan alkalmazott értékelési mód. Akkor beszélhetünk formatív (fejlesztő) értékelésről, ha meghatározzák a tanulói teljesítmények kívánatos szintjét (meghatározzák a konkrét célokat), folyamatosan gyűjtik az információt a tanulói teljesítmények alakulásáról, kialakítják az egymást követő teljesítmények mérésének és összehasonlításának módszereit, és kidolgozzák a kettő különbségének növelésére irányuló eljárásokat. Különös nyomatéka van ebben a definícióban a tanulási folyamat szervezésének, azoknak a konkrét lépéseknek, amelyeket a tanárok és a tanulók a teljesítmény minőségének fokozására tesznek, ahogyan közös szemléletüket kialakítják. A fejlesztő értékelés tehát arra szolgál, hogy megállapítsa a tanuló fejlődését és tanulási szükségleteit, és ehhez igazítsa a tanítást. Ennek megfelelően a fejlesztő értékelés egyik nagy előnye, hogy magát a tanulási folyamatot segíti, formálja. A tanuló fejlődését, egyéni haladását értékeli; a kudarcait, illetve az elért sikereket jelzi vissza. Az értékelés lényege valóban maga a fejlesztés, hiszen a diákok önfejlesztésére, énképére, önértékelésére is hat. A fejlesztő értékelés másik nagy előnye, hogy rugalmas kölcsönhatásban van a tanítási és tanulási stratégiákkal. Akkor működik jól, ha az értékelési eszközök, eljárások, illetve a tanítási, tanulási technikák is flexibilisek, módosíthatók, alkalmazkodnak a tanulási szükségletek változásaihoz, így interaktívabb kapcsolat jön létre a tanuló és a tanár között. A személyre szabott tanulás lényege az, hogy az oktatást az egyéni igényeknek, szükségleteknek, érdeklődésnek és attitűdöknek megfelelően formáljuk; hogy biztosítsuk minden diák számára a lehető legjobb eredmény elérését. Olyan tanulási környezetet kell megteremteni, amelyik figyelembe veszi a tanulók egyéni szükségleteit, fejlesztő értékelés révén tájékoztatja a diákokat, a pedagógusokat és a szülőket a fejlődésükről, a tanárok tudatosan megtervezik a tanulók értékeléséhez szükséges eljárásokat és eszközöket. A tanulásba és a tanórai tervezésbe az értékelés konzisztensen kapcsolódik be. Ebben az esetben a tanuló nem azért tanul, hogy jó jegyet kapjon, hanem maga a pedagógiai értékelés van a tanulásért. A személyre szabott tanulás összetevőiben (tanulás és tanítás hatékonysága, a folyamatterv minősége, az iskola légköre és környezete, az osztálytermen kívüli lehetőségek) a fejlesztő értékelés kiemelt szerepet tölt be. A FEJLESZTŐ ÉS A MINŐSÍTŐ ÉRTÉKELÉS VISZONYA Bár a kutatások azt igazolják, hogy a tanulói teljesítmények jelentősen növekednek ott, ahol a formatív értékelést fent leírt szerepében alkalmazzák, mégis igaz, hogy a szakemberek között szinte mindenhol feszültség érzékelhető az újszerű fejlesztő értékelés és a szummatív, minősítő értékelés viszonyában. Különösen igaz ez azokban az országokban, ahol külső, standardizált mérőeszközökre és eljárásokra épülő mérési rendszer működik, vagyis az egy-egy tanulási szakaszt lezáró feladatokat és az értékelést a tanulók nem azoktól a tanároktól kapják, akik tanították őket, hanem országosan standardizált értékelő eljárások alapján külső szakértőktől. Ugyanakkor az intézmény, illetve a helyi pedagógus által fejlesztett értékelési rendszert alkalmazó, így a szubjektívnek tartott elemekben gazdag intézményi-tanórai értékelési hagyományokkal rendelkező országok is a kimeneti szabályozásra figyelnek. Náluk minden időigényes, személyre szabott értékelés és fejlesztés, valamint a kooperatív tanulási módszerek alkalmazása is azon bukik meg, hogy a tanárok féltik a középiskolai és (eddig) az egyetemi felvételire, illetve az érettségire való felkészí-
II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS ♦ 23 tés eredményességét. Annak ellenére igaz ez, hogy a rendszerekben is mindenki számára nyilvánvaló, hogy az intézményi, illetve tanórai pedagógiai eredményességet nem lehet a kimeneti eredményekkel azonosítani. David Hopkins diagramja segít átlátni a külső és belső, illetve a minősítő és a fejlesztő értékelés kívánatos rendszerét.
A minősítő és a fejlesztő értékelés rendszere
Hopkins szerint a belső fejlesztő értékelés (1.), a belső minősítő értékelés (2.), a külső minősítő (3.), illetve a külső fejlesztő értékelés (4.) helyes arányát kell megtalálni, nem kell harcolni egyik kizárólagosságáért vagy elsődlegességéért sem. A külső mérések és értékelések az elszámoltathatóságot és az átláthatóságot teszik lehetővé, megmutatják, hogy az adott iskolában milyen eredményességgel költik a fenntartó pénzét, illetve milyen sikerrel tesznek eleget a „megrendelőnek”, azaz a szülőknek és a (helyi) társadalomnak. A külső értékelés általában nem az egyes tanulóra vonatkozik, hanem az iskola, a tanár(ok), illetve egyes tanulói csoportok munkájára. A belső értékelésnek abban a relációjában, amikor a tanulócsoport és a tanár közös munkájáról beszélünk, célszerű a tanuló munkáját mérni és értékelni mindkét módszerrel. A minősítő értékelés arra szolgál, hogy megmutassa, hol áll a tanuló teljesítménye egy kívánatosnak tekintett (a gyakorlatban nagyon is szubjektív) szinthez képest. Ez az osztályzatban vagy százalékban megnyilvánuló értékelés általában szinte semmilyen támpontot nem ad a fejlődés útját, a szükséges tanulási módszerek alkalmazását illetően. „Jó”, „Ügyes vagy”, „Máskor legyél figyelmesebb!”, „Tanulj többet!” – általában eddig a mélységig terjednek az esetleg megjelenő tanári megjegyzések, és nem mutatják meg, pontosan hogyan és miben kellene figyelmesebbnek lenni, hogyan lehet a figyelmet fejleszteni, illetve hogyan is teljen az a több idő, amelyet a tanuló tanulásra fordít. A fejlesztő értékelés ezekre koncentrál, és nem feltétlenül mér osztályzatoknak is megfeleltethető minősítő skálákkal, illetve százalékokkal, vagy ha mégis megteszi, ezek nem kerülnek közvetlenül a tanuló értékelésébe, nem játszanak szerepet a tanuló félévi vagy év végi teljesítményének osztályozásában. A formatív értékelés szerencsés esetben nemcsak az egyéni tanulás idejére kínál fejlesztő megoldásokat, hanem szerepet játszik az órai munka differenciálásában is. Az osztályban kölcsönös bizalomnak kell működnie, hogy a tanuló merjen hibázni, merje kipróbálni ötleteit, hogy tanulhasson belőlük. A pedagógus ilyenkor természetesnek veszi, hogy a hiba ebben az esetben a tanulás feltétele, egyfajta próbálkozás, amelynek szabadsága inspirációt adhat egy másfajta szemléletmód, gondolkodásmód fejlődésére, a kreatív megoldások keresésére. A kétféle értékelés közötti különbséget a diákok hamar megértik és elfogadják, ha ebben segítséget kapnak és következetes-
24 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET séget tapasztalnak. Természetesen nem lehet utólag úgy dönteni egy tanulói fogalmazásról vagy egy kísérlet leírásáról, hogy azt mégis osztályozzuk. A FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS LEHETŐSÉGEI Hazánkban és külföldön is nagyon sok olyan tanár van, aki pedagógiai önfejlődése eredményeként, többnyire elszigetelten alkalmazza a fejlesztő értékelés egyes módozatait, különböző eszközeit a munkájában. Ám amíg ez az iskola szintjén nem szerveződik rendszerré, nem épül be az intézményi értékelési alapelvek közé, és nem része a pedagógiai programnak, alkalmazása esetleges és személyfüggő. Ez nyilvánvalóan nem azt jelenti, hogy ezek a kezdeményezések haszontalanok vagy nem vezetnek célra, hiszen így is hozzájárulnak az intézményi értékelési stratégiák lassú fejlődéséhez, színesedéséhez. Mégis leginkább az érintett tanulók szintjén eredményezik a teljesítmény javulását, az érdeklődés növekedését. Az esettanulmányokban szereplő iskolák mindegyike részt vett korábban valamilyen projektben vagy kutatásban annak érdekében, hogy ezek az esetleges és egyedi eljárások rendszerré alakuljanak. Sokan közülük azt mondják, hogy ezek a programok alapvető változásokat hoztak: másként kommunikálnak a diákokkal, tudatosabban határozzák meg a tanulási célokat, segítik a diákokat a céloknak az elérésében. Az esettanulmányok tanulsága szerint vannak olyan körülmények, amelyek megegyeznek a fejlesztő értékelést következetesen és tudatosan alkalmazó iskolák mindegyikében, legyenek azok bármely országban. Ez akkor is igaz, ha az egyes országok eltérően értelmezik a formatív értékelést, sőt vannak közöttük olyanok is, ahol egyáltalán nem használják ezt a kifejezést (pl. Finnország). A kutatás meglepő tapasztalata volt, hogy van hat olyan sajátosság, amely kivétel nélkül minden iskolában megtalálható, ahol az esettanulmányok készültek. Ez azt jelenti, hogy konszenzus kezd kialakulni a fejlesztő értékelés általános kereteiről. −
Olyan osztálytermi légkör kialakítása, amelyben a diákok biztonságban érzik magukat.
−
A tanulási célok meghatározása és az egyéni tanulói fejlődés lépéseinek követése.
−
A tanítási módszerek sokfélesége annak érdekében, hogy a különböző tanulási igényű tanulók szükségleteinek megfeleljenek.
−
A tanulók haladásának, teljesítményének változatos értékelése.
−
A tanulói teljesítményre, haladásra adott gyakori visszajelzés és a tanítás módjának folyamatos alakítása a tanuló fejlődési szükségleteihez igazodva.
−
A tanulók aktív részvétele a tanulási folyamatban.
AZ OSZTÁLYTERMI LÉGKÖR, KULTÚRA Ma már rendszerszintű folyamatnak tekintik a fejlesztő értékelést, nem időnként és szórványosan alkalmazott eljárásnak. Az értékelő eszközök, eljárások alkalmazását és az eredményekről való beszélgetést a diákok elfogadják. Mindenhol bátorítják őket, hangsúlyozzák, hogy hibát elkövetni jó, mert abból lehet tanulni. Ez a légkör segít abban, hogy a diákok bátrabban tárják fel, ha valamit nem értenek. A fejlesztő értékelés során nem versenyhelyzetet teremtenek, hanem a feladatmegoldásra és az érzelmi-akarati tényezőkre helyezik a hangsúlyt. Az érzelmi fejlesztés azért fontos, mert a tudatosság, az önkontroll, az együttérzés, az együttműködés, a rugalmasság, valamint az információ érvényességének megítélése az iskolában és az életben is segíti a diákokat. Az érzelmek hatással vannak az önbecsülésre, a motivációra és a tanulási folyamat szabályozásának képességére is. Egy dán iskolában, ahol esettanulmányt végeztek, a történetekben (olvasás, írás, mesélés), a naplóírásban, zenehallgatásban, interjúkészítésben,
II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS ♦ 25 vendégtanárok meghívásában, szerepjátékokban, filmkészítésben találták meg azokat a tevékenységeket, amelyek alkalmasak az oldott osztálytermi légkör megalapozására. Az angolok azt emelték ki, milyen fontos, hogy megfelelő időt kapjanak a diákok a frontálisan feltett kérdések megválaszolására. Nem kell feltenniük a kezüket, de nem is válaszolhatnak mindjárt, így elejét veszik, hogy mindig a legtalpraesettebbek szerepeljenek. Gyakran adnak lehetőséget arra, hogy a lehetséges válaszokat előbb párban megbeszéljék a tanulók. A visszahúzódóbbaktól nem önálló választ kérnek, hanem például megkérdezik, egyetértenek-e azzal, amit egy másik tanuló mondott. Megváltoztak az óratervek, már nem a tevékenységeket tervezik meg elsősorban, hanem azt, hogy mit tanulnak az adott órán. Ez magyar szemmel elég megszokottnak tűnhet, de két lépéssel vagyunk lemaradva: nem arról van szó, hogy a levegő összetételét vagy a halak szaporodását fogják megtanulni az adott órán, hanem valamilyen képességük (legtöbbször a tanulási képesség) fejlődik, ehhez tervezik a tevékenységeket, ez az óra célja. Mindig megtervezik az órán alkalmazandó fejlesztő értékelés eszközeit, módszereit is. A TANULÁSI CÉLOK MEGHATÁROZÁSA ÉS AZ EGYÉNI TANULÓI FEJLŐDÉS LÉPÉSEINEK KÖVETÉSE Számos országban standardokat határoztak meg a tanulói teljesítmények mérésére, és ennek tükrében ítélik meg a tanulás eredményességét. Az iskolákban, ahol az esettanulmányok folytak, a tanárok a diákokkal együttműködve kidolgozták saját nemzeti szinten elfogadott standardjaiknak a részletesebb, a helyi iskolahasználói körrel egyeztetett változatát, és mindehhez olyan belső rendszert alakítottak ki, amellyel követni tudják a tanulók fejlődését. A tanulási célokat – sokszor személyre szabottan – ezekre való tekintettel határozzák meg, és gyakran eleve segítséget építenek be a folyamatba a gyengébb képességű tanulók számára. Ez az átláthatóság azt eredményezi, hogy a tanulók nem találgatják, hanem tudják, mit kell tenniük a saját eredményességük és a társaik sikeresebb szereplése érdekében. Az iskolák mindegyike eltávolodott valamilyen mértékben a hagyományos osztályozástól, a teljesítményeket nem a többiekéhez, hanem a tanuló korábbi szintjéhez mérik előre megállapított, nyilvános, sok esetben a diákokkal egyeztetett kritériumok alapján. Az eljárás tanulói teljesítményt fokozó hatását kutatások is igazolják. Versenyhelyzetben, amikor a tanulói teljesítményeket egymáshoz hasonlítják, a gyengébb tanulók hajlamosak meglévő motivációjukat és önbizalmukat is elveszíteni. A személyre szabott és egyértelmű tanulási célok, az ehhez is igazodó egyéni fejlesztő értékelés és az annak részeként megjelenő visszajelzés azonban jelentősen fokozza a motivációt. Olaszországban, ahol nincsenek nemzeti standardok, az iskola tanárai maguk fejlesztették ki azokat az iskola számára a kritériumokkal együtt, és azt mondják, hogy ez a kollégákkal való szakmai együttműködés a maguk számára is világosabbá tette, ők maguk mit is várnak a tanulóktól. A legrugalmasabb iskolákban olyan keretet adtak a formatív értékelésnek, ami még a tanulási célok módosítását is lehetővé teszi, ha az értékelés ennek szükségességét mutatja. Nem minden vizsgált iskolában, de sok helyen megosztják az adott óra tanulási célját és az ehhez tartozó sikerességi kritériumokat a tanulókkal. Gyakran együtt állapítják meg, hogy milyen kritériumok alapján lehet sikeresnek ítélni az órai teljesítményt, pl. egy fogalmazást. Mások az óra végén kérdezik meg, mit gondolnak a tanulók, mi is volt az óra célja. Vannak olyanok is, akik ellenzik a kritériumok előzetes ismertetését, mert attól tartanak, hogy ez korlátozza a diákok kreativitását, leszűkíti a tevékenységeket az elvárások szintjére, nem bontakoznak ki igazán. A fejlesztő értékelést alkalmazó iskolák mindegyike fontosnak tartja a tanulói teljesítmények nyilvántartását. Van, ahol egyéni, személyre szabott füzetet vezet a tanár minden diákról, másutt táblázatokat, grafikonokat és digitális megoldásokat használnak a teljesítmények nyilvántartására. Ezek azt mutatják, hogyan fejlődnek megértési, elemzési, szintetizálási, kifejezési stb. képességeik. A szülők bevonása nem okozott nagy nehézséget, elfogadták, és a legtöbb esetben értékelték a megváltozott kommunikációt.
26 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET A TANÍTÁSI MÓDSZEREK SOKFÉLESÉGE Az esettanulmányok olyan iskolákban készültek, ahol a tanárok a tanítási módszereket a tanulók eltérő igényeihez igazítják. Ebbe sok esetben az eltérő érzelmi típusokhoz való alkalmazkodás is beletartozik. Segítenek a tanulói önismeret és önbizalom fejlesztésében, valamint a tanulásirányítási képesség kialakításában. A tanulók eltérő szociokulturális hátteréből fakadó különféle szükségletek – a kutatások szerint – csak személyre szabott módszerekkel elégíthetők ki. Ha elfogadjuk, hogy a tanulók képességei, szükségletei és tanulási stílusuk is eltérő, akkor azt is el kell fogadnunk, hogy más megközelítésre van szükségük. Az a tanulási helyzet, amely az egyik tanuló számára optimális, nem az a másiknak. A szülőkkel való együttműködés segítheti az egyéni szükségletek kölcsönös felismerését: a tanár és a szülő számára is megkönnyíti, hogy hatékony segítséget nyújtsanak a tanulónak. Már egészen korán megállapították, hogy a tanulók egyéni eljárásmódokat igényelnek, arra azonban még további kutatásoknak kell választ keresniük, hogy a fejlesztő értékelés hogyan hat a különböző társadalmi hátterű, etnikumú, nemű, érzelmi beállítódású tanulókra. A tanulási módszerek, tevékenységek tervezésekor ügyelnek arra, hogy megfeleljenek a speciális tanulási igényű tanulók szükségleteinek. Már az órarend összeállításánál igyekeznek mindenféle tanulói attitűdre tekintettel lenni, és biztosítják a választás lehetőségét is. A gyengébbeknek több időt biztosítanak, a gyorsan haladóknak egyéni tervet dolgoznak ki, ők hamarabb befejezhetnek egy-egy témát vagy tárgyat. Több helyen az egy osztályban tanító tanárok naponta egyeztetik az osztályban folyó tevékenységeket, hogy a tanulók mindennap változatos tevékenységekben vegyenek részt, és több helyen alkalmazzák azt a lehetőséget is, hogy a tanulók egymást tanítsák. A TANULÓK HALADÁSÁNAK, TELJESÍTMÉNYÉNEK VÁLTOZATOS ÉRTÉKELÉSE Az esettanulmányokban részt vevő iskolák nagyon sokféle módon értékelik az egyéni tanulói teljesítményeket. A hagyományos (minősítő, szummatív) értékelési eszközöket is felhasználják arra, hogy a begyűjtött információk segítségével módosítsanak a tanulási folyamaton az egyéni szükségletek szerint. A szummatív értékelési módok (és mérőeszközök) is alkalmasak arra, hogy a tanulási folyamatba beillesztve fejlesztő hatásuk legyen. Ehhez azonban a felhasználás módjának újszerűnek, formatívnak, fejlesztőnek kell lennie. (Tehát ezeknek a teszteknek, dolgozatoknak nem az osztályozás a célja, a diákok nem is kapnak rájuk jegyet.) Az esettanulmányok iskoláiban a tanári kérdéseknek különös fontosságot tulajdonítanak. Ezekkel is mérik a megértést. Például egy tanár arra jött rá, hogy a tanulói tévedések (a koncepció téves kódolása) feltárhatók, ha ok-okozati kérdéseket alkalmaznak, egy másik a „miért” kérdés szokásosnál gyakoribb használatában lát ilyen feltáró erejű eszközt. Általában úgy látják, hogy addig nem érdemes továbbhaladni, amíg egy adott témát meg nem értenek a tanulók. Egy angol projektben „közlekedési lámpát”, piros, sárga vagy zöld jelzést használnak a tanulók, hogy a tanulási folyamat egy-egy pontján jelezzék, mennyire értettek meg egy-egy jelenséget. A tanárok ezek alapján töltenek egy-egy témával vagy tanulóval több időt, és jobban el tudják dönteni, hogy megvan-e az alap a továbbhaladásra. A portfolió gyakran alkalmazott értékelési eszköz több vizsgált iskolában is (elsősorban Dániában és Kanadában). Ez gyakran ad lehetőséget a tanuló és a tanár közötti írásbeli párbeszédre is. Megállapodás alapján tartalmazhat a portfolió olyan tanulói munkákat is, amelyek nem a legjobb teljesítményei a tanulónak, hanem a legtöbb gondot jelentették a számára. Ugyanakkor a szülők tájékoztatásának nagyszerű eszköze is, hiszen egészen konkrétan megmutatja, mivel foglalkoznak a tanulók az iskolában, és milyen sikerekkel, illetve problémákkal jár a munka.
II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS ♦ 27 A táblázatos értékelési rendszert sok helyen a tanulók önértékelésére is alkalmazzák. Ez általában az előre megállapított sikerkritériumokat és a rájuk adható pontszámokat jelenti egy-egy konkrét munkával kapcsolatban, vagyis a tanulói teljesítményre, haladásra adott gyakori visszajelzés és a tanítás módjának folyamatos alakítása a tanuló fejlődési szükségleteihez igazodva. A szöveges tanári visszajelzés a formatív értékelés alapvető eleme. Csak akkor hatékony, ha rendszeres, konkrét segítséget ad a fejlődéshez, kapcsolódik az előre meghatározott és ismert kritériumokhoz. Ez átláthatóvá teszi a tanulási folyamatot, és fejleszti a tanulási képességet is. A kutatási eredmények azt mutatják, hogy a feladatra irányuló, azonnali visszajelzés pozitívabb hatással van a tanulói teljesítmény fejlődésére, mint a személyiséget érintő értékelés – legyen az akár dicséret. A tanulók jobban teljesítenek, ha távolabbi tanulási célokat jelölünk meg, mint az aktuális feladat, és az értékelés a folyamatra, a cél eléréséhez vezető lépésekre vonatkozik. Például egy fogalmazás esetében, amennyiben az egyik, a feladatnál hosszabb távú kitűzött cél a szókincs bővítése volt, a tanár adhat efféle visszajelzést: „Ahhoz, hogy gazdagabb legyen a szókincsed, érdemes lenne egy-egy szó mellé szinonimákat gyűjtened. A különösen fontosakat aláhúztam a munkádban. Vedd elő a Szinonimaszótárt, kérdezz meg három társadat is! Az így összegyűjtött szavakat mutasd meg, hogy megbeszéljük, melyiknek mi a pontos jelentése!” Arra is rámutatnak a kutatások, hogy a jegyekkel történő értékelés sok esetben akadályozza a fejlődést, amelyet a munkára adott szóbeli és írásbeli visszajelzés – osztályozás nélkül – kiváltana. A visszajelzés a tanároknak is segít: miközben véleményt mondanak a tanulók munkája alapján a tanulási folyamat adott szakaszáról, összevetik a tanulók teljesítményét és a kitűzött célokat. Kénytelenek jobban elmélyedni abban, valójában mit is értett meg a diák, mi az, amiben segítségre van szüksége, és így már könnyebben igazíthatják a tanulási folyamatot a jobban megismert szükségletekhez. A tanár szöveges visszajelzése tűnik az egyik legfontosabb fejlesztő értékelési eszköznek. Ez a viszszajelzés a konkrét munkára és nem a tanuló személyiségére vonatkozik. Az órát általában úgy tervezik, hogy legyen mód a munka közbeni egyéni visszajelzésekre. Ezek a tanári visszajelzések azért különösen értékesek, mert egyáltalán nem minősítő, hanem segítő jellegűek, s a feladat megoldásában még felhasználhatók, és nem akkor derül ki, hogy mi nem jó a munkában, amikor már elkészült, lezárult. A házi feladat is sok lehetőséget kínál az egyéni fejlesztésre, a diákok például e-mailben kérnek véleményt egy-egy készülő munkáról. Ilyenkor nem mondják meg, hogy egy-egy téves állítást hogyan kellene megváltoztatni, csak azt jelölik meg, hol keresse a diák a helyes információt. Jó módszernek látszik egy hosszabb, összetettebb írásbeli feladat értékelésekor három kategóriát felállítani, és mindháromhoz konkrétumokat rendelni. E három kategória lehet a figyelmet érdemlő teendők, a további fejlesztést igénylő területek és a sikeresen megoldott problémák. A tanulók azt jelezték a kutatóknak, hogy míg a jegyek sohasem gondolkodtatták el őket, mit is kellene tenniük eredményeik javítása érdekében, addig a konkrét tanári visszajelzések jó támpontot jelentenek számukra a további munkához. Azt is elmondták, hogy a tanárok mindig szívesen megbeszélik velük az írásos visszajelzéseket. A TANULÓK AKTÍV RÉSZVÉTELE A TANULÁSI FOLYAMATBAN A fejlesztő értékelés legfontosabb célja a tanulási képességek fejlesztése. Ha a tanulók megismerik saját tanulásuk jellegzetességeit, képesek beszélni a tanulásról és vannak eszközeik a tanulási célok elérésére, akkor könnyebben alkalmazzák őket mindennapi problémamegoldó helyzetekben is. Tanulási jellegzetességeik megismerése segíti őket a célok kitűzésében, a stratégia megválasztásában és az elért eredmények értékelésében. A PISA-felmérések
28 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET szerint azok a tanulók, akik tudatosan használnak valamilyen tanulási stratégiát, jobban teljesítenek a szövegértési feladatokban. A többféle tanulási stratégiát ismerő és alkalmazó tanulók könnyebben választják ki a megfelelő módszert egy-egy feladat esetében. A 2001-ben megjelent PISA-jelentés felhívja az iskolák figyelmét arra is, hogy több konkrét segítséget kellene adniuk az egyéni tanulási stratégiák kialakításához. Csak a motivált, önbizalommal rendelkező diákok alkalmazzák a megismert tanulási stratégiákat, ezért a motiváció és az önbizalom fejlesztése is szükséges. Az esettanulmányok azt mutatják, hogy a bevont iskolákban a tanárok mintákat, modelleket nyújtanak a tanuláshoz, megtanítják az önértékelési módszereket, segítenek elemezni, hogy az addig alkalmazott tanulási stratégia mennyire volt eredményes az egyes tanulók esetében. Ez különösen azok számára hasznos, akik nem számíthatnak otthoni támogatásra. A tanulási folyamat segítésére a tanárok általában felmérik a tanulók erősségeit és gyengeségeit, és ennek megfelelően támogatják őket abban, hogy kialakítsák saját tanulási stratégiájukat. Az új ismereteket úgy kapcsolják a meglévőkhöz, hogy gondolati térképet készítenek egy új téma elején. Van, ahol a diákok tisztában vannak a tanulás típusaival (verbális, szenzoros, motoros, szociális), ezeket megbeszélik egy-egy feladat előtt, és a tanárok figyelemmel kísérik ezek hatékonyságát. Az önálló munka modellezésére is sok helyen sor kerül, vagyis olyan mintákat kapnak a tanulók, amelyeket követhetnek a tanulási folyamat során. Ennek egyik eleme a szükséges lépések számának és sorrendjének meghatározása, illetve a kritériumok megállapítása, amelyeket aztán a tanulási folyamat végén, az önértékelés során használnak újra. E modellekkel is a tanulási folyamatot segíti, támogatja a tanár. A finneknél nemzeti követelmény az egyéni fejlesztés, és ehhez kapcsolódva alkalmazzák egyes iskolákban az évente négyszer kitöltendő értékelőlapot. Ez a tanulás sikerességét három fokozatban állapítja meg: jó, átlagos, több gyakorlás szükséges. A tanulók maguk is töltenek ki önértékelő lapokat. Ezek a tanulásra vonatkozó általános kérdések mellett minden évben más jellemvonásra is koncentrálnak; megkérdezik, hogy érzik magukat az iskolában (7. évfolyam), kérdéseket kapnak a viselkedésükről (8. évfolyam), illetve a tanulással kapcsolatos beállítódásaikról (9. évfolyam). Egy másik finn iskolában az általuk fejlesztett szöveges és pontszámot is tartalmazó értékelőlapot a diákokkal is kitöltetik minden 5–7 hetes tanítási szakasz végén, s ezután kapják meg az ettől függetlenül készült tanári értékelést. Ha két pontnál nagyobb különbség mutatkozik, akkor meg kell beszélniük az eltérés okát. Ebben az iskolában a tanulási képességek fejlődését is ezen a módon értékelik. Az önértékelés mellett a tanulók egymást is sok helyen tanítják és értékelik. Ehhez több helyen kritériumokat, segítséget adnak, ezzel a túlzott szigornak is elejét tudják venni. Van, ahol előre meghatározott értékelő mondatokból választhatnak, hogy véleménynyilvánításukat ne akadályozza a megfelelő szókincs hiánya, s hogy ennek elsajátításában segítsék őket. Egyéb eszközöket is kifejlesztettek egymás értékelésére, pl. a kritériumok ellenőrző listáját (amelyeknek megfelel a munka, azokat kipipálják) vagy táblázatokat, de még az óráról, foglalkozásról készült videót is használják az órai munka értékelésére. A fejlesztő értékelés gyakorlata egyre szélesebb körben terjed. Bizonyos, hogy nálunk az oktatáspolitikusok, az oktatás egészének rendszerszintű alakításáért felelős szakemberek még nem kezelik a fejlesztő értékelést, annak gazdag eszköztárát stratégiai jelentőségének megfelelően. Az OECD fejlesztő értékelési kutatási programjában részt vett országok oktatási rendszerei kifejezetten bátorítják a fejlesztő értékelést, beépítik a reformba. Ez is a tanulói teljesítmények növelésének, az egyenlő esélyek biztosításának, a hátrányos helyzetből iskolát kezdők folyamatos és kiemelt támogatásának, továbbá az egyéni és a csoportos tanulás révén történő fejlesztésnek az eszköze. Ezért fokozott figyelem követi a fejlesztő értékeléssel kapcsolatos kutatásokat, kísérleti programokat. A tapasztalatok arra engednek következtetni, hogy az oktatási folyamatok kutatói, tervezői képesek a formatív értékelés gyakorlatának nemzeti és nemzetközi színtéren történő ösztönzésére.
II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS ♦ 29 AZ ÉRTÉKELÉS FUNKCIÓJÁNAK KÜLÖNBÖZŐSÉGE A SZELEKTÍV ÉS A KOMPREHENZÍV ISKOLÁKBAN Míg a szelektív iskolarendszerben és iskolákban az értékelés alapvető funkciója az, hogy a tanulók minősítéséhez támpontot nyújtson többek között annak eldöntéséhez, hogy a tanuló átléphet-e a következő évfolyamba, avagy beléphet-e egy magasabb fokozatú és presztízsű iskolatípusba, addig a komprehenzív (egységes) iskolákban az értékelés elkülönül a minősítéstől és az ítélkezéstől. A szelektív iskolarendszer természetes velejárója, rendszereleme a minősítő értékelés túlsúlya és ennek részeként a „buktatás” is. A buktatás az iskolának abból a szerkezeti felépítéséből fakad, hogy az ismeretek évfolyamokra bontottak, a továbbjutáshoz minden tantárgyból el kell sajátítani a minimumot. A továbbhaladási rend nincs tekintettel a különféle képességek egyenetlen fejlődésére, nem biztosít kellően rugalmas lehetőségeket arra, hogy a bizonyos területeken jelentkező hátrányok felszámolásához elegendő idő álljon rendelkezésre anélkül, hogy más területen ne kelljen a teljesítményt és az ambíciókat mesterségesen visszafogni. A sikertől fosztjuk meg ezeket a gyerekeket, ami rombolja a tanulási motivációt, attitűdöt, az iskolához való viszonyt és az önbizalmat. S a kudarc egyre inkább átszivárog (irradiál) más területekre is. Az iskola szükségképpen leképezi a társadalmi különbségeket. A szelektív iskola a különböző társadalmi helyzetű gyerekek közötti induló különbségeket nemcsak egyszerűen, hanem bővítetten termeli újra. Szoros összefüggésben a differenciálás alapattitűdjével, a komprehenzív iskola nem alkalmazza a „buktatás” technikáját. Úgy vélik, hogy nem az a feladatuk, hogy egy standardizált követelményszinthez viszonyítva az elégségeselégtelen pólusok között döntsenek, hanem az, hogy megvizsgálják a különböző színvonalú teljesítmények fejlesztésének legjobb lehetőségeit. Ugyanakkor lehet és szabad is valakit az általános érésben való megrekedés, tartós betegség vagy egyéb egészségi és családi okok miatt egy időre „parkoltatni”, számára az ismétlés lehetőségét megadni. A szelektív iskolában az értékelés alapvetően minősítésorientált, minősítéscentrikus, a komprehenzív iskolában az értékelés fejlesztésorientált és gyerekcentrikus. Míg a szelektív iskolában az értékelés szummatív, a komprehenzív iskolában alapvetően diagnosztikus. Az értékelés fő funkciója nem a gyerekek „osztályozása”, hanem állapotuk leírása annak érdekében, hogy megtudjuk, hol és milyen pedagógiai beavatkozás volna a leghatékonyabb személyiségük egészének kibontakoztatása és teljesítményeik optimalizálása érdekében. A komprehenzív iskolában a kudarcokkal szemben preventív stratégiát folytatnak. Az első négy évfolyamon csak a szülő kifejezett kérésére engedélyezik az osztályismétlést, és az 5–10. évfolyamon is csak kivételes esetekben, általánosan gyenge teljesítmény esetén, amennyiben a tanuló fejlesztése érdekében ez látszik a legmegfelelőbb megoldásnak. A jelenlegi osztályozásnál árnyaltabb (például szöveges vagy tantárgyanként több érdemjeggyel történő) értékelést alkalmaznak, mert az egyéni teljesítmények és értékek világosabb megjelenítésére törekszenek. A TÁVLATOK FELVÁZOLÁSA Európai uniós kitekintés Az EU-tagállamokban az utóbbi időben bevezetett reformok vizsgálatából kiderült, hogy a kötelező oktatásban előtérbe kerül a formatív kritériumokra épülő értékelés, az összegző és normatív értékelési rendszerekkel szemben. Az értékelés egyre inkább a tanulási folyamatok irányításának eszközévé válik, nem pedig a tanulók közötti
30 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET szelekciót segíti. Ezt erősíti az is, hogy az oktatásban eltolódik az arány az ismeretközléstől a készségfejlesztő oktatás felé. A tagországok többségében a tanulók teljesítményét általános, átfogó értékelés alapján minősítik. A tantárgyankénti értékelést kezdi felváltani a műveltségi területenkénti vagy az adott év követelményrendszerének teljesítéséhez kapcsolódó értékelés. Ilyen esetekben a tanulók nem jegyet kapnak, hanem az iskola szöveges formában értékeli, milyen mértékben sikerült az évi tananyagban előrehaladnia, kiemelve az erősségeit, gyengeségeit. (A teljesítményértékelés formái nagyon változatosak.) A tapasztalatok alapján nagyon ritka az olyan eset, amikor a tanuló szinte minden tantárgyban, műveltségi területen lemarad. (A gyenge teljesítményre adott elmarasztaló értékelés sem jelent automatikusan évismétlést.) Éppen ezért Európa északi és nyugati felében a kisdiákok csak az oktatási szakaszok végén bukhatnak meg, az évismétlést különleges esetekben vagy egyáltalán nem teszik lehetővé. Ez a törvény érvényes az Egyesült Királyság, Franciaország, Norvégia, Dánia, Svédország, Írország, Portugália, Spanyolország, Liechtenstein, Ciprus, Málta, valamint Izland iskoláiban is. A kivételes okok pontos definiálása országról országra változik (például hosszú iskolai hiányzás, pszichológus, orvos, pedagógus javaslata alapján dönthet úgy az iskola vezetője, a szülőkkel egyetértésben, hogy a tanuló nem lép a következő osztályba). Azok az országok, melyek nem teszik lehetővé minden évben az évismétlést, többnyire különleges felzárkóztató módszerként és nem büntetésszerűen kezelik azt. Általánosságban, ahol minden évben lehetséges a buktatás (sok országban az első és/vagy második évfolyam kivétel ez alól), ott gyakrabban találjuk az osztályzattal történő és tantárgyankénti értékelést, mint az átfogó, műveltségterületenkénti vagy az év egészének követelményrendszeréhez viszonyított szöveges vagy betűjeles értékelést. A jelenlegi magyar helyzet Magyarországon probléma van az értékelő eljárásokkal: az iskola nem ad megfelelő visszajelzéseket, nem hívja fel időben a figyelmet a hiányosságokra, nem orientálja a tanulókat az érvényes tudás megszerzéséhez szükséges tevékenységre. A tanulók mindenekelőtt azt tanulják meg, amit az iskola értékel, amire jó jegyet kapnak. A különböző összefüggés-vizsgálatok (lásd Csapó Benő kutatásai) rámutattak arra, hogy az osztályozás még az iskola közvetlen értékeivel és gyakorlatával sincs összhangban. A jegyek csak kismértékben függnek össze azzal a tudással, amelyet a tantervekre, tankönyvekre alapozott tudásszintmérő tesztekkel ki tudunk mutatni. Az osztályzatok kevésbé függnek össze a tudás minőségét, alkalmazhatóságát jellemző változókkal. A humán tantárgyak osztályozásában azonban még inkább a helyi normák érvényesülnek az országosan egységes standardok helyett. A tesztekkel mért tudásnak a regresszióelemzések szerint semmilyen közvetlen hatása sincs a jegyekre. Megoldást jelenthetne: −
az összehasonlító tesztelés;
−
a tanárok alaposabb értékeléselméleti felkészítése, az értékelés módszereinek elsajátítása, módszertani kultúrájuk fejlesztése;
−
az iskolák értékrendjének alaposabb átformálása.
II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS ♦ 31 A fentiekből is kitűnik, hogy hazánkban is indokoltnak látszik a tanári munkában a szóbeli, a jelöléses és a szöveges értékelés egyensúlyának kialakítása.2 2003 tavaszán széles körű társadalmi vita folyt a közoktatási törvény tervezett módosításáról. Különösen a buktatás, illetve az értékelési rendszer megváltoztatása váltott ki heves reakciókat (indulatokat). A közvéleményben és a pedagógustársadalomban egyaránt: számos pártfogója, illetve ellenzője is akad. A közoktatási törvény módosítása valószínűleg jelentős fordulatot hoz majd az értékelés, az osztályozás, a buktatás eddigi gyakorlatában.3 Igazából a nevelés és az oktatás folyamatát gondolták újra: alsó tagozatban a hangsúlyt a készség-, képességfejlesztésre helyezik (kb. tízéves korra kiegyenlítődik a gyermekek egymástól nagyon eltérő fejlettségi szintje, de a készségek elmélyítésére még 5–6. osztályban is módot ad az új rendszer). A legfontosabb a tanuláshoz való pozitív attitűd kialakítása, hogy a tanulók megtanuljanak és szeressenek tanulni, a tanulás életük részévé, szívesen végzett tevékenységgé váljék (lásd „élethosszig tartó tanulás”). Nem az ötösök és az egyesek döntik el, milyen életút vár egy gyerekre, hiszen az osztályzatok nem a tanulóban rejlő igazi értéket mutatják, hanem a legtöbb esetben a pillanatnyi helyzetet értékelik. Az immár jogerőre emelkedett törvény szerint az iskolák az eddiginél nagyobb szabadságot kapnak, eldönthetik, hogy eltekintenek-e a tanulók érdemjeggyel, illetve osztályzattal való értékelésétől, illetve minősítésétől. Választhatják a szöveges értékelést – sőt ezt az első három évfolyamon kötelezővé is kívánják tenni – vagy teljesen más, a tanulók és a szülők számára pedagógiailag a legmegfelelőbb módszert. Nincs kizárva azonban az évismétlés sem, amennyiben az iskola és a szülő is ezt látja helyesnek. De az is megoldás lehet, hogy csak a 4. osztály végén döntenek arról, hogy a diáknak szüksége van még egy évre. Az ellenzők szerint: az alsó tagozat első három évében kiveszik a tanító kezéből az értékelés lehetőségét. S igenis legyen joguk a szakmai alapon ítélő pedagógusoknak arra, hogy a kisgyermek fejlődése szempontjából a legjobb döntést meghozzák, még akkor is, ha ez évismétlést jelent! 2005-től bevezetik a kétszintű érettségit, és ez az objektív értékelés szempontjából előretörést hoz majd, hisz központilag egységes feladatsorok, javítási útmutatók készülnek, tehát minden középiskolában azonos követelményszintet kell majd teljesíteni. Egy objektív értékelési rendszer megvalósítása érdekében még sokat kell tennünk, hiszen még nemigen állnak az iskolák rendelkezésére megbízható pedagógiai és tantárgytesztek, amelyek segíthetnék, korrigálhatnák a szubjektív tanári értékelést. Ezért a jövőben a jelenleginél sokkal több és főleg jó minőségű kritériumreferenciájú feladatlapra, standardizált tantárgytesztekre, a tantárgyi feladatbankok elterjesztésére és az egész vizsgarendszer működtetésére lenne szükség. Tehát a formatív értékelés szóban és írásban, a szummatív értékelés pedig különböző tesztek segítségével történhetne. A szükséges értékelés lényeges elemei: −
Először is fontos lenne egy kognitív váltás lehetőségének következetes végiggondolása a pedagógia területén. A kompetenciák olyan többlépcsős definíciójára van ugyanis szükség, mely nem csupán a tanulás kognitív területeire fókuszál, hanem az affektív, effektív, szociális területekre is (a komplexitás kezelési, perceptív, normatív, szabálykövetési, problémamegoldó, kritikai, kommunikációs, információs, döntési, kooperatív, önszabályozó, önértékelő, együttműködési, motivációs, életvezetési kompetencia).
2 3
Bár az iskolák már eddig is rendelkeztek azzal a szabadsággal és önállósággal, hogy értékelési rendszerüket maguk alakítsák ki. Az Országgyűlés 2003. június 23-án megszavazta a törvényjavaslatot.
32 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
−
Életközelibb, több jelentéssel bíró, a tanulók számára valódi kihívást jelentő differenciált feladatok nyújtása, mely a tanulói kompetenciák átfogóbb, megbízhatóbb visszajelzését garantálhatja.
−
Fejlesztő, kompetenciaorientált teljesítmény-visszajelzés bevezetése kívánatos, mely magára a tanításitanulási folyamatra koncentrál, s arról ad visszajelzéseket, s az egyéni tanulói szükségletekhez való alkalmazkodás, az egyéni előrehaladás elemzése jellemzi. Olyan teljesítmény-visszajelzésről van tehát szó, mely nem szakad el a tanítás-tanulás folyamatától, hanem annak szerves részét képezi, éppen a tanulás elősegítése és fejlesztése érdekében. A tanulási eredmények ugyanis nem függetlenek magától a tanítástanulás folyamatától, annak mikrotörténéseitől. A teljesítmény-visszajelzés és a tanítás-tanulás folyamatának elkülönült egységként történő szemlélete jelzi ugyanis a problémák legfontosabb gyökerét. A tanulók viselkedésére, magatartására, tanulására rányomja bélyegét a teljesítmény-visszajelzés, -értékelés módja, iránya, a létrejövő rejtett tanterv helyettesíti a hivatalos tantervet, amely alapján a tanulók értelmezik az egész értékelési folyamat által elvárt követelményeket. (Ebből fakad az a sokszor elhangzó téves tanári vélemény, hogy ha nem kapnak valamire jegyet a tanulók, akkor azt nem is csinálják meg.)
−
Szem előtt kell tartani, hogy az iskolai teljesítményt nemcsak az iskola befolyásolja, hanem az adott szociokulturális háttér (szülők iskolázottsága, anyagi körülményei, nevelési eljárásai, település nagysága, a kínált kulturálódási lehetőségek stb.) is. Az iskola feladata, hogy az ebből adódó esetleges hiányok kompenzálására, kiegyenlítésére törekedjen.
−
Erőteljes összefüggés kell, hogy létrejöjjön a tanítási célok, a tartalom és a pedagógiai kontroll között.
−
A puha és kemény teljesítménymérési formákat, módszereket együttesen, egymást kiegészítve kívánatos alkalmazni.
−
A formatív, fejlesztő és a szummatív, lezáró, minősítő értékelési stratégiák egymást kiegészítő, céloknak, feladatoknak megfelelő alkalmazása szükséges.
−
Az önmagához viszonyított, kritériumra irányuló értékelés sokkal hatékonyabb, mint a szociális, a társakhoz, átlaghoz viszonyított értékelés.
−
Feltétlen szükséges a diagnosztizáló értékelés folyamatos beépítése a tanítási-tanulási folyamatba, melynek segítségével lehetővé válik a nem megfelelő tanulási eredmények gyors korrekciója, a tanulási deficit kiküszöbölése, a tanulási feltételek optimalizálása.
−
A teljesítmény visszajelzését ne a tanuló személyisége, a véletlen vagy éppen a tanár aktuális lelkiállapota befolyásolja.
−
A gyenge tanulmányi teljesítményt mutató tanulók esetében a tanári teljesítmény-visszajelzés ne közömbösséget, alacsony figyelmi szintet, visszautasítást, nyílt vagy burkolt igazságtalanságot tükrözzön.
Pozitív gondolkodás: az iskolai kudarcok okai gyakran a kudarcorientált gondolkodásból fakadnak. Az átélt kudarcsorozat következtében kialakuló negatív gondolatok a tanulókban azt erősítik, hogy nem megfelelőek a képességeik. Ez az érzés erőteljesen csökkenti a motivációt, melynek feloldása a szülők és a pedagógusok feladata: a pozitívumok rendszeres kiemelése, a tananyag analízise, a hibaelemzés segítése, tanulási probléma esetén kitérni arra, hogy mi megy még jól, mit nem ért, hol a hiba, hol kell másként csinálni valamit: tudod te ezt, gyakorold még egy kicsit stb. Egyéni perspektíva kialakítása: annak felvázolásával, hogy az élet értelme nem más, mint utazás, az életben való „utazás” értelmének megtalálása, arra a kérdésre a válasz megkeresése, hogy mi is az utazásunk célja az élet különböző állomásain. Ehhez elengedhetetlen a segítés: a gondolkodási hibák korrigálása, a blokkolódó akarat
II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS ♦ 33 aktivizálása az értelem segítségével (képes vagyok rá, érdekelhet engem), az iskolai tanulás értelmének egyéni keresése, a tanuló helye a világban, a jövőkép kialakításának segítése, átsegítés a nehezebb életszituáción, a beállítódás-, attitűdváltás támogatása, az egyéni életben adódó személyes problémák megoldásának aktív támogatása, a személyes érdeklődés kiaknázása, fejlesztése. Nevelési konszenzus: az iskolai klíma, a tanulandók és a tanárok motiváló ereje, nevelési célok, a teljesítményelvárás, a nevelési eszközök egysége, a teljesítményelvárás, kontroll gyakorisága, fajtája, a tudásban jelentkező zavarokra történő tanári reagálás módja, a szülőkkel való kommunikáció formája, módja, gyakorisága. Felhasznált irodalom Brassói Sándor – Hunya Márta – Vass Vilmos: A fejlesztő értékelés: az iskolai tanulás minőségének javítása. Új Pedagógiai Szemle, 2005. július–augusztus
6. Értékelés és motiváció A TANULÁSI MOTIVÁCIÓ A pedagógiai értékelésnek több funkciója is van. Az értékelés, a visszajelzésen, folyamatalakításon, értékadáson, szelektáláson stb. túl meghatározó hatással van a tanulási motivációra, a tanulói teljesítménymotivációra. Az értékelésnek ezen aspektusa kardinális kérdésnek tekinthető, hiszen nagymértékben befolyásolja a tanulók tanulmányi előrehaladását, és ennek következtében jövőbeli érvényesülési lehetőségeiket. A gyerekeknek teljesítménymotivációjuk kialakulásához külső hatásokra is szükségük van. Már kora gyermekkorban kapcsolat alakul ki a szituatív ösztönzés, a siker- és kudarcelvárás között. A környezet eltérő reagálása a gyermeki teljesítményre különböző motivációs szintet és hozzáállást alakít ki a gyerekekben (sikerorientált, kudarckerülő). A tartós és folyamatosan aktualizált iskolai teljesítménymotiváció kialakulását, az előzetes tapasztalatokon túl, több tényező is befolyásolja: a tanár vezetési stílusa, a tanár-diák kapcsolat, a pedagógus és a kortárs csoport ösztönzése stb. A pedagógusnak, aki didaktikai, nevelési, metodikai, értékelési eljárásaival leginkább hat a diákokra, nagy szerepe van a tanulói motiváció kialakulásában, fenntartásában. A tanárok ellenőrző-értékelő tevékenysége meghatározza, hogy a tanulási motívumok hogyan fejlődnek a diákokban. A leghatékonyabban akkor alakul a motiváció, ha a tanítási légkör lehetővé teszi, hogy a tanulók saját teljesítményüket elemezzék, ellenőrizzék és értékeljék. Ilyen légkörben harmonikusan fejlődik ki a tanulók önellenőrző, önértékelő képessége, mely az önálló és tartós ismeretszerzés feltétele. Maria Montessori pedagógiájában például alapfeltételként jelentkezik a tanulói önállóság megtartása, kialakítása, támogatása. Montessori sokat ír a jutalmazás és büntetés motivációs hatásáról is. Szerinte a jutalmazás és büntetés csak a legcsekélyebb mértékben alkalmazható az iskolában. Fontos alapelvnek tekinti, hogy az olyan cselekvést, melynek puszta elvégzése, az eredmény megtalálása stb. örömet és belső megerősítést jelent a gyerek számára, fölösleges kívülről jutalmazni. Ez ugyanis leszoktatja a gyereket arról, hogy önálló tevékenységének eredményét jutalomként élje át, és ehelyett a külső megerősítés személyiséget korlátozó hatása alá vonja. (Montessori, 1995.) Barkóczi Ilona és Putnoky Jenő jó néhány évtizeddel később szintén foglalkozott az értékelési alternatívák dicséret és büntetés változataival. (Barkóczi–Putnoky, 1980.)
34 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET Elemzésükben megfogalmazták, hogy jutalmazva nevelni nehezebb pedagógiai feladat, mint büntetéssel. Mégis fontos, hiszen hatékonyabb értékelési mód. Nehézsége talán abból adódik, hogy hatékonyságát a jutalmazó és a jutalmazott közötti személyes kapcsolat alapozza meg. Pedagógiai szemléletmód kérdése, hogy büntetéssel akarjuk a rosszat gátolni vagy az értékes, helyes megnyilvánulásokat dicsérettel erősíteni. Ez utóbbi önbecsüléshez és a megbecsülés érzéséhez juttatja a tanulót. Nem mindegy tehát, hogy a különböző pedagógiai szituációkban hogyan reagálunk (Még mindig nem ült le mindenki a helyére! – Milyen jó, hogy már majdnem mindenki a helyén ül!). Az eredmény így is, úgy is ugyanaz lesz (leülnek a tanulók a helyükre és megpróbálnak a tanárra figyelni), de a példából is kitűnő különböző nevelői reagálások hosszú távon eltérő irányba befolyásolják a tanulók személyiségének fejlődését. A normákhoz, értékekhez, magatartásformákhoz, az iskolai követelményekhez úgy igazodik az egyén, hogy internalizálja az elvárásokat. Az eleinte külső hatásra (pl.: értékelés) létező teljesítmény idővel belsővé alakul. A szocializációs folyamat során az egyén értékrendszerének részévé válik a tanulási teljesítmény. Ezután úgy tevékenykedik, hogy tevékenységének következményeként pozitív énképet tudjon kialakítani magáról. A beépült értékek következtében a tanulói erőfeszítések hatására bekövetkező tudásbeli változás lesz az, ami a tanuló pozitív énképét erősíti. Idővel tehát az iskolai követelmények belső elvárásokká válnak a tanulókban, függetlenednek a külső megerősítőktől vagy a büntetéstől. (Réthyné, 1989) A kialakult énkép pozitív vagy negatív irányultságú lehet. A tanulási motivációt leginkább a pozitív énkép és a reális önértékelés erősíti. Ebben az esetben a leghatékonyabb a kognitív teljesítmény és az együttműködési készség, alacsony az egyén szorongási szintje. A negatív énkép és az alacsony önértékelés kevésbé erős motiváltsági szintet eredményez. Az egyén fejlődése elé folyamatosan korlátokat állít, megnehezíti a gyerek iskolai teljesítését, a beilleszkedési lehetőségeit mind az iskolában, mind később a társadalomban. A különböző szintű szorongás általános velejárója a negatív énképnek. A tanulási motivációnak – melyet a megfelelő szintű és formájú pedagógiai értékelés erősen befolyásol – két formáját ismerhetjük: az intrinzik és az extrinzik motivációt. Az extrinzik motivációról akkor beszélünk, amikor a tanulási folyamat külső indítékkal befolyásolt. Ide tartozik a jutalmazás, a büntetéstől való félelem, a versengésben létrejövő önérvényesítési vágy, a jó osztályzat elérésének vágya, a magasabb iskolai végzettség elnyerésének igénye, a szülői elvárások stb. Ezekben az esetekben a tanulási követelmények csak annyira válnak motiválóvá, amennyire az adott külső cél eléréséhez szükségesek. Az intrinzik motiváció esetén az iskolai elvárások átvétele a megismerési vágyból, az érdeklődésből, a probléma által okozott pozitív feszültség megéléséből ered. Itt fontos újra megjegyezni, hogy az önjutalmazó tevékenységformák külsődleges megerősítése felesleges, sőt káros lehet! Az intrinzik motiváció része a kompetencia megélése. A tanulási folyamat sikeres végrehajtása örömet és a hatékonyság érzetét kelti a gyerekben, mely erősíti a motivációt a tanulásra. Ilyenkor a tanulás önmagában jutalmazó, a megélt belső öröm valójában teljesítménymotivációként is működik. A kognitív és szociális megismerési folyamatok a kezdeti konkrét tapasztalatok alapján indulnak, majd a megértés a saját aktivitás során jön létre. A tanulásnak ilyen módja az önmegvalósításra való késztetést és a belső egyensúly megteremtésének szükségletét igényli, illetve tartja fenn. (Kim, 1998.) Montessori szerint a gyerekekben belső igény és érdeklődés van a világ megismerésére. Ha az iskola a tanulási szituációban és követelményrendszerében ezt az alapvető viszonyulási módot figyelembe veszi, fenntartható a tanulás iránti érdeklődés. Fontos azonban a folyamatban a megfelelő pedagógiai környezetet és a választás lehetőségét biztosítani (kompetenciamotiváció miatt). A tanulási motiváció fenntartása szempontjából a pedagógus nevelé-
II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS ♦ 35 si stílusa meghatározó lehet. Ebből a szempontból előnyt élvez az autonómiára ösztönző attitűd a korlátozóval szemben. A tanulási motivációt befolyásoló tényezők A tanulási motiváció fenntartását, erősítését vagy gyengítését a különböző pedagógiai eljárások, pedagógusi attitűdök, szociális hatások erősen befolyásolják: −
A tanulók különböző motiváltsággal érkeznek az iskolába. Ha az oktatás folyamata nem veszi figyelembe az egyéni szinteket és nem segíti az alulmotivált tanulókat – biztatással, pozitív értékeléssel stb. –, a lemaradás és a motiválatlanság erősödni fog.
−
A tanulási nehézségek. A tanulási nehézségek lehetnek általánosak vagy egy konkrét területhez kötöttek. A problémát okozhatja a tanítás gyors tempója, a feladatok megértésének nehézségei, kommunikációs problémák, figyelemkoncentrációs gondok, előzetes ismeretek hiánya, gátoltság stb.
−
Figyelni kell az oktatás tempójára. Általában ez nem igazodik a lassabban vagy gyorsabban haladó tanulók tempójához. Így ők alulmotiválttá válhatnak és lemaradhatnak. A tanulók a gyakorta átélt kudarcot nehezen viselik. A sikertelenség frusztrációt okoz, amely szorongást idéz elő. A szorongás gátolja a megfelelő szintű teljesítményt. A nehéz feladatok, túl intenzív instrukciók és a környezet minősítő reakciói rontják a szorongó tanuló teljesítményét.
−
A változatos, egyéni igényekre figyelő, a tanulói aktivitásra építő tanulásszervezés (differenciálás, témaközpontú tanulás, projektek, kooperatív tanulás stb.) fenntartja a tanulói érdeklődést. Ha az oktatási folyamat egyhangú, kiszámítható és monoton, a tananyag érdektelenné, unalmassá válhat.
−
A pedagógus által adott osztályzatok is erősen hatnak a tanulásra. Egy elismerő ötös erősítheti, egy-egy rossz osztályzat demoralizálhatja a tanulást.
−
Az iskolai tananyag időnként funkciótlannak tűnik, mivel a tanulók iskolán kívüli tapasztalataihoz látszólag nem kapcsolódik.
−
A tanuló szociális háttere is befolyásoló tényező lehet (család, barátok stb.). Az iskolát és a tanulást támogató attitűddel rendelkező családok gyermekei elfogadóbbak és motiváltabbak az iskolai tanulással szemben.
−
A szociális elismerés igényként van jelen minden tanulóban. A pozitív megerősítés, a helyeslés az érvényesülés igényét elégíthetik ki.
−
A tanulási motivációra az érthető, reális és részletező értékelés hat legjobban.
−
A pedagógus tanulókkal szembeni elvárása, irányultsága is befolyásoló tényező. A pozitív tanári elvárás például buzdítóan hathat nemcsak a pozitív énképű tanulókra, hanem a negatív énképűekre is.
−
A pedagógusi előítéletek gátlón hathatnak a tanár-diák viszonyra és ezáltal a tanuló motiváltságára (labeling-effektus).
Felhasznált irodalom Barkóczi Ilona – Putnoky Jenő: Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest, 1980. Kim Rita: A belső motivációt befolyásoló tényezők és megjelenésük a Montessori-pedagógiában. Új Pedagógiai Szemle, 1998. 3. Maria Montessori: A gyermek felfedezése. Herder Kiadó, Budapest, 1995. Réthy Endréné: Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989.
36 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
7. Romlik a motiváció, az érdeklődés, a tantárgyakhoz való viszony (Részlet Csapó Benő A pedagógiai értékeléstől a tanítás módszereinek megújításáig: diagnózis és terápia című írásából. Új Pedagógiai Szemle, 2003. március) Mind a nemzetközi felmérések, mind a magyarországi kutatási-fejlesztési programok egyre nagyobb figyelmet fordítanak a tanulás affektív feltételeire. A nemzetközi mezőnyben a legdinamikusabban fejlődő kutatási témák közé tartozik a motiváció, az érdeklődés, az attribúciók, az énkép, a tudás státusáról és az életünkben betöltött szerepéről alkotott elgondolások (az úgynevezett személyes episztemológiák), a tantárgyhoz, tananyaghoz, tanuláshoz kapcsolódó meggyőződések, a tantárgyi attitűdök és az önszabályozó tanulás vizsgálata (lásd pl. Dobi, 2001; Molnár É. megj. alatt). A fokozott figyelem a magyar tanulókkal kapcsolatban is számos kedvezőtlen tendenciát hozott a felszínre. Az egyik legtöbbet vizsgált terület a tanulóknak az iskolai tantárgyakhoz való viszonya, kissé leegyszerűsítve a tantárgyak kedveltsége. Mivel a tantárgyi attitűdöket viszonylag egyszerű eszközökkel lehet vizsgálni, az ilyen jellegű kérdések szinte rutinszerűen hozzákapcsolódnak a legtöbb nagyobb arányú felméréshez. A vizsgálatok adatai egybehangzóan azt tükrözik, hogy a tanulók viszonya a tantárgyakhoz a tantárgyak többsége esetében a tantárgy tanulásával töltött évek során folyamatosan romlik. Az irodalom, a történelem, az idegen nyelv és a biológia esetében a romlás szerényebb mértékű, még időlegesen pozitív változást tükröző periódusok is előfordulhatnak, jelentősebb a matematikát és a nyelvtant illetően, és szinte drasztikus a romlás a kémia és a fizika esetében. (Csapó, 2000) A motivációval kapcsolatos problémákat, az iskola negatív hatását a közvetlen tantárgyi viszonyulásokon túlmutató, mélyebbre hatoló vizsgálatok is jelzik. Józsa Krisztián az elsajátítási motiváció vizsgálatára dolgozott ki módszereket és eszközöket. Egyik nagyobb mintán elvégzett vizsgálatába negyedik, hatodik, nyolcadik és tizedik évfolyamos tanulókat vont be. A tanulóktól, a tanulók szüleitől és tanáraitól gyűjtött adatokat kérdőíves technikával (Józsa, 2003). Az eredményeket a következő ábra foglalja össze.
II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS ♦ 37
Az elsajátítási motiváció azért érdekes számunkra az itt elemzett összefüggésekben, mert a motivációkutatás történetében értelmezett sokféle motivációtípus közül talán ez az, amelyik a legjobban tükrözi, mennyire érez a tanuló késztetést a tanulásra önmagáért a tanulásért, mennyiben leli örömét valamilyen új tudás elsajátításában. Ha az iskolában mindenekelőtt a valóban fontos, az egész életre szólóan hasznos tulajdonságokat kívánjuk fejleszteni, az elsajátítási motiváció minden bizonnyal ezek közé tartozik. Az ismeretek egy része elavul, a ma fontosnak tűnő készségekre később esetleg kevésbé lesz szükség, de a mai diákoknak biztosan egész életükben szükségük lesz arra, hogy motiváltak legyenek új tudás megszerzésére. Az iskola nem teljesíti ezt az alapvető funkcióját. A három megkérdezett csoporttól gyűjtött adatok egybehangzóan mutatják, hogy az elsajátítási motiváció a felmérésben átfogott hat év alatt jelentősen visszaesik. Az affektív problémák kezelésére, a motiváció, az érdeklődés és az attitűdök romlásának megfékezésére legalább három irányban kellene a megoldást keresni. A tantárgyak tartalmának újraszervezése, a motivációt jobban segítő módszerek elterjesztése, a motívumok és az érdeklődés folyamatos nyomon követése, diagnózisa együttesen hozhat javulást. Szinte minden felmérés a két természettudományi tárgyat, a kémiát és a fizikát mutatja a legnépszerűtlenebbnek, holott a gyerekeknek a természet megismerése terén meglevő természetes kíváncsisága és érdeklődése kielégítésében ez a két tantárgy nyújthatná a legtöbbet. A gyerekek értelmi fejlődésének általános törvényszerűségeit, a készségeik, képességeik aktuális fejlettségére vonatkozó konkrét adatokat és e tantárgyak tanterveit, tankönyveit, tananyagát párhuzamosan elemezve a tanulók elutasító attitűdjeit sajnos természetesnek kell tartanunk. E tantárgyaknak a jelenlegi formában való elutasítása a gyermeki értelem védekező mechanizmusainak megnyilvánulásaként is felfogható. Az iskola gyakran olyasminek a megtanulására készteti őket, amelynek a megértésére még általában éretlenek, készségeik, képességeik fejlettsége az átfogó alapelvek felfogására még nem teszi őket alkalmassá. Számos tudományos eredményt, amelynek a megértése akár intellektuális élvezet is lehetne, az iskola száraz té-
38 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET nyekre lebontva bemagoltat. A jobban szervezett tantervektől, a tanulást eredményesebben segítő módszerektől tehát már önmagában is várhatjuk a tantárgyakhoz, a tanuláshoz való viszony megváltozását. Egy másik irányt jelent a tanulók kíváncsiságára, felfedező hajlamaira építő, az érdeklődést fejlesztő oktatási módszerek meghonosítása, elterjesztése. Más összefüggésben említettem már a projektmódszert és a kooperatív tanulást. Szinte minden tantárgynak, műveltségi területnek kialakultak azok a módszerei, amelyek kifejezetten a tanulók „megnyerését”, a tananyagnak a tanulók világához, életéhez közelebb hozását tekintik alapvető célnak. A humán tárgyakban ilyenek például a tananyag dramatizálásának különböző módszerei, a történetek eljátszása, a szerepjátékok. A természettudományokban gyakran használják a problémacentrikus megközelítéseket, egy-egy fontos természeti jelenség sokoldalú vizsgálatát, egy érdeklődést kiváltó problémából kiindulva, a köré elrendezve a különböző diszciplínák tudásanyagát. Több egyéni munka, több személyes tapasztalatszerzés – mindez beépítve az iskolában feldolgozott „leckébe”. A mi iskoláinkban pedig különösen nagy szükség lenne arra, hogy növeljük a szemléltetés, elsősorban a tanulói kísérletezés szerepét. Lényegében az összes korábban elemzett problémakörrel kapcsolatban megemlíthetjük a számítógép, a multimédia, az internet alkalmazását is, ennek a kérdéskörnek a tárgyalása azonban messze meghaladja e tanulmány kereteit. Azt azonban érdemes hangsúlyozni, hogy az új információs, kommunikációs technológiák alkalmazásakor is törekednünk kell a funkcionális megközelítésre: ne öncélúan vezessük be, hanem elsősorban a felmerült és más módon nehezen kezelhető problémák megoldására alkalmazzuk. Harmadikként említhetjük az affektív tényezők gyakoribb és közvetlenebb megfigyelését és az ilyen jellegű viszszacsatoló mechanizmusok beépítését a rendszerbe. Ha az a célunk, hogy a tanulók ne csak megtanulják a természettudományi tantárgyak anyagát, hanem meg is szeressék az ilyen kérdésekkel való foglalkozást, az iskolán kívül is érdeklődjenek irántuk, akkor rendszeres felmérésekkel nyomon kell követni, vajon az iskolák megfelelnek-e ezeknek a céloknak. Ezen a téren változóban van a szemléletmód, egy iskola megítélésében ma már kezd számítani, hogy a gyerekek szeretnek-e odajárni. Ha az iskolákról nem csupán a versenyeken elért eredmények és az azokból sikeresen felvételiző tanulók arányát bemutató adatok állnak rendelkezésre, hanem az is, hogyan alakul az odajáró tanulók tantárgyi attitűdje, elsajátítási motivációja, énképe és egy sor más fontos affektív mutatója, akkor valószínűleg jobban beépülnek az iskolai munkába azok a tevékenységek is, amelyek előnyösen befolyásolják az említett tulajdonságokat. Felhasznált irodalom Csapó Benő (2000): A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. Magyar Pedagógia, 2000. 3. sz. 343–366. Dobi János (2001): A matematika tanulásának affektív feltételei. In Csapó Benő és Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2001. 268–279. Molnár Éva (megj. alatt): Önszabályozó tanulás. Nemzetközi kutatási irányok és tendenciák. Magyar Pedagógia. Józsa Krisztián (2003): Az elsajátítási motiváció fejlődése és összefüggése a kognitív alapkészségekkel. PhD disszertáció. Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszék.
II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS ♦ 39
8. A feleltetésen, röpdolgozaton, kiselőadáson túl (A tanítási-tanulási folyamat során alkalmazható értékelési eljárások) Mikroszinten, azaz a tanórai értékelésben a visszajelzésen van a hangsúly. A tanulási-tanítási folyamatnak ez az adatgyűjtési, ellenőrzési időszaka. Ez a folyamatsegítő, formatív értékelés segíti a tanárt tanítási módszere megítélésében, a tanulót pedig rávezeti az esetleges hibák, hiányosságok-erősségek feltárására. A tanórai értékelés (mely szétválasztható értékelési eseményekre és osztályzási eseményekre) permanensen jelen van az osztályteremben. Az értékelési esemény tanár-diák, diák-diák és diák-tanár szinten is megjelenik, esősorban verbális közlés és metakommunikáció formájában. Ezek a mikrotörténések összetettek, nehezen tematizálhatóak, hatásuk azonban erős. Mégis a magyar iskolák többségében döntő szerepet az osztályozási esemény kap (hiszen ez befolyásolja a diák további tanulmányi lehetőségeit). Ezt a szituációt mindenki jól ismeri, a felelésnek, dolgozatírásnak megvan a több évtizedes sémája. A felelő kiválasztása, a kérdés feltevése, a felelő segítése, a felelet lezárása, értékelése, orientálás, motiválás. A feleltetés tehát, mely a numerikus értékelés alapja, jól leírható forgatókönyv szerint zajlik. Mégsem tekinthető objektív értékelésnek, hisz sok minden befolyásolja: a diák aktuális fizikai, hangulati, lelkiállapota, külső körülmények, sztereotípiák, holdudvarhatás stb. Ez az értékelési eljárás nem alkalmas az elemzésre, nem ad árnyalt képet a tanuló tényleges tudásáról és a továbbhaladás feltételeit, az ismeretek sikeresebb elsajátításához szükséges teendőket sem tárja fel. Vajon ha nem osztályozunk, ha elhagyjuk a klasszikus értékelési szituációkat (feleltetés, röpdolgozat stb.), hogyan kaphatunk információt a tanulók tudásáról, hogyan lehet a tanórai értékelési eseményeket tudatosabban felhasználni, hogyan lehet az egyéni tanulási utakat naprakészen megismerni, hogyan lehet úgy értékelni, hogy a visszajelzés informatív és segítő legyen mind az értékelő, mind az értékelt számára? Mindezen kérdések megválaszolásához érdemes az értékelési eljárást több oldalról is végiggondolni.
Saját élmények gyűjtése −
Sorolja fel az öt leggyakrabban alkalmazott értékelési eljárást, amit tanárai diák korában használtak az Önök osztályában!
−
Sorolja fel az öt leggyakrabban használt értékelési eljárást, amit Ön használ tanítási gyakorlatában!
−
Sorolja fel az öt leggyakrabban használt értékelési eljárást, amit gyermekei pedagógusai használnak!
−
Hasonlítsa össze a három (kettő) listát!
−
Gyűjtsön hat, Ön szerint újszerű értékelési eljárást, olyat, amely egyik listán sem szerepelt!
40 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
Az értékelő személye (Ki értékel?) A tanulói teljesítmények értékelését hagyományosan az a tanár végzi, aki az adott tananyagot tanította. A különböző tanulásszervezési módok azonban lehetővé teszik, sőt, sokszor igénylik, hogy mástól is jöjjön visszajelzés. Egy elkészült munkára, produktumra először önmagunktól kapjuk az értékelést, ami az önellenőrzéssel kezdődik, és az önértékeléssel folytatódik. Az önértékelés segíti, hogy a diák aktív részese legyen saját fejlődésének. A páros munkában a tanulók egymás munkáját értékelik, tehát itt a társtól jön a visszajelzés. Ha csoportos munkában vesznek részt a gyerekek, több társ is véleményezheti az elvégzett munkát, a részvételről, a hozzáállásról. Minél komplexebb egy feladat, minél többféle megoldása lehet, annál érdekesebb, hogy mit szól a megoldásokhoz az osztály. A tanár óhatatlanul egyfajta megközelítést képvisel, a dolgokat a saját „szemüvegén” keresztül nézi. A többi tanuló érdekes új szempontokat tehet hozzá az értékeléshez. A gyerekek hamar elsajátítják ezeket a visszajelzési formákat, ha életkori sajátosságaikra figyelve megtanítjuk őket erre a tevékenységre. Fontos, hogy minél kisebbek, annál pontosabb szempontokat fogalmazzunk meg a számukra. (A „jó volt, szépen mondtad, Pistike, a verset” típusú véleménynyilvánítás nem más, mint üres szólam, amivel nem sokat tud kezdeni az értékelt. Bár a pozitív megerősítés mindenképpen fontos dolog.) Értékelést más tanár is adhat, nem csak az, aki a foglalkozást tartotta (gondoljunk itt például egy több napig, hétig tartó projektre vagy egy témahét lezárására). A csoport egésze is adhat visszajelzést. A Deák Diák Iskolában például a több hónapig készülő mestermunkákat 2 napig kiállítják egy teremben. Minden munkához csatolnak egy értékelőlapot, melyre mindenki, aki megnézte, ráírhatja a véleményét.
Ki értékel? −
Milyen esetben értékelheti az osztálytanítón, szaktanáron kívül más is a tanulók teljesítményét? Írjon 3 példát arra, amikor más értékel! Miért?
−
Ön szerint mi kell ahhoz, hogy társaik munkáját értékelhessék a tanulók?
−
Ön szerint mi kell ahhoz, hogy saját munkáját értékelhesse a tanuló?
Az értékelés tárgya és módja (Milyen produktumot értékelünk és hogyan?) Minden szellemi és tárgyi produktumot, amit a gyermek megtanul, elkészít, eljátszik, lerajzol, amivel gazdagodik tudása, személyisége, értékelhetünk. Itt azonban fontos megjegyezni, hogy az önjutalmazó tevékenységeket nem szabad értékeléssel megerősíteni, mert ez a tevékenység önmotiváló hatásának kioltásához vezethet. A pedagógus mindig, mindenhol értékel, hiszen a tényleges verbális értékelésen túl minden nonverbális megnyilvánulásunknak is van visszajelző hatása. Ez a közlésen túli közlés, mely a tekintetben, a gesztusokban, a hangszínben, arcmimikában stb. jelenik meg. Üzenet értékű, ha a tanár felhúzza a szemöldökét, mosolyog, legyint vagy bólogat. Ugyanígy sokat mond, ha diák csavargatja a haját, tikkel, köszörüli a torkát vagy nyugodtan, nyílt tekintettel, kéztördelés nélkül beszél. Sokszor lebecsüljük ezeknek a megnyilvánulásoknak a jelentőségét, pedig vizsgálatok szerint az agyba jutó információk 87%-a érkezik a szemen (9%-a fülön, a maradék 4% a többi érzékszerven) keresztül. Ne feledjük, a gyerekek ugyanúgy „olvasnak” ezekből a reakciókból, mint mi, felnőttek!
II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS ♦ 41 Attól függően, hogy a tanítási-tanulási folyamat melyik időszakában vagyunk, különböző célja lehet az értékelésnek. Ez meghatározhatja az értékelés módját, eszközeit is. A tanév elején diagnosztizálásra van szükségünk. Szeretnénk a gyerekeket megismerni, felmérni tudásukat, képességeiket, készségeiket. Ehhez például a megfigyelést, a tudáspróbát, játékos feladatok megoldását használhatjuk. A folyamat közbeni visszajelzésnek konkrétan az adott munkára kell vonatkoznia. Értékelhetünk egy elvégzett feladatot, tanórai teljesítményt, havi, negyedéves munkát, témahetet, epochát, projektet stb. Sokszor egy egyszerű mondatbefejezés vagy szoboralkotás is elég, de egy nagyobb munka bemutatására a prezentáció, a kiállítás, az esszéírás is jó módszer. Az átfogóbb, félévi, év végi értékelésnek elemzőnek kell lennie, hiszen ez egy hosszabb folyamatot, közös munkát minősít. Erre a félévi, év végi szöveges értékelés a legalkalmasabb. A tanulók értékelési eljárásának helyes megválasztásához fontos figyelembe venni a gyerekek életkori sajátosságait, egyéni szükségleteit és az értékelendő feladat jellegét (reproduktív, alkalmazás, alkotás stb.). Sok esetben nehezen szétválasztható, hogy mi az értékelés tárgya és módja (formája és forrása). Egy beszélgetés lehet maga az értékelendő teljesítmény és az értékelés formája is egyben. Nézzünk néhány példát: −
Megfigyelés: a gyerekek teljes személyiségének, érdeklődésének, tudásának mélyebb megismeréséhez nélkülözhetetlen eszköz a pedagógus számára (órán, csoportmunkában, szabadidős tevékenységben, iskolán kívül stb.).
−
Nonverbális reagálás: sokszor könnyebb reagálni szavak nélkül (pl. sarkok, Álljon középre, aki…, komédiás kockák).
−
Beszélgetés: ez a leggyakrabban használt eszközünk, alkalmazására számtalan példa van: −
szempontok szerint irányított (pl. mondatbefejezés, metaforaalkotás, vita, adott szempontok egyéni feldolgozása utáni megbeszélés);
−
szabadon vezetett (pl. reflexiók begyűjtése, interjú, esetelemzés, véleményalkotás, szituációk, történetek, filmek elemzése).
−
Tevékenység: melyben a gyermek önmaga (testével, lelkével) vesz részt (pl. szoboralkotás magunkból, dramatizálás).
−
Alkotás: egy megfogható, elkészített mű (pl. szoborkészítés mindenféle anyagból, mindenféle képzőművészeti termés, kiállítások, portfólió/gyűjtőmappa készítése, zsűrizés).
−
Szóbeli produktum (pl. felelet, beszámoló, prezentáció, vizsga).
−
Írásbeli produktumok −
nyitott kérdésekkel (pl. esszéírás, házi dolgozat, kutatómunka, fogalomtérkép, elsajátított ismeretek alkalmazása gyakorlati feladatban, nyitott könyv program);
−
zárt kérdésekkel (pl. teszt, kérdőív, feladatlap, tudáspróba, vizsga).
−
Alkotó alkalmazás (pl. élethelyzetben felhasználás, mestermunka).
−
Szöveges értékelés: szóban vagy írásban −
nyitott formában (pl. órai, napi visszajelzés szóban, szabad szöveges írásbeli értékelés előre megfogalmazott szempontok figyelembevételével);
− −
zárt formában (pl. aláhúzásos értékelés, kifejezéstárra épülő, mondatkiegészítéses értékelés).
Rangsoroló, kategorizáló visszajelzés (pl. osztályzat, diagramm, %-os értékelés).
42 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
−
Önértékelés (pl. saját munka ellenőrzése, adott feladat szóbeli értékelése, irányított önértékelés, hosszabb időszak értékelése, célok megfogalmazása és annak értékelése).
Értékelési eljárások −
Készítsen listát a hagyományos értékelési módoktól eltérő értékelési eljárásokról! Törekedjen saját, az értékelési leltárban még nem szereplő eljárások gyűjtésére!
−
Csoportosítsa az értékelési eljárásokat értékelési célok szerint!
−
Csoportosítsa az értékelési eljárásokat az értékelő személye szerint!
−
Írjon példákat a pedagógus nonverbális értékelésére! Csoportosítsa a példákat aszerint, hogy melyek a pozitív és melyek a negatív megnyilvánulások!
Az értékelési fogalmunk saját értékelési tapasztalatainkra épülve alakul ki. Nem mindegy tehát, hogy tanítványaink milyen körülmények között, hogyan kapnak visszajelzést önmagukról, tudásukról, fejlődésükről, és az sem, hogy milyen értékelést szocializálnak! A fenti „leltár” a teljesség igénye nélkül készült. Nem is lehetne teljes listát készíteni, hiszen minden pedagógus saját kreativitása, szakmai tudása alapján, nap mint nap maga bővíti az értékelési eljárások képzeletbeli lajstromát. Mindez azért fontos, mert a visszajelzés módjának helyes megválasztása, változatos alkalmazása lehetővé teszi, hogy az értékelés félelem, frusztráció és szorongás nélkül is betölthesse funkcióját. Felhasznált irodalom Rajnai Judit (2003): Az osztályozás és a buktatás problematikája a mai magyar közoktatásban. Pedagógiai Szemle, 2003. november
9. A pedagógiai értékelés ellentmondásai Az értékelés során szerzett információk, visszajelzések alapvetően kétféle feladatot látnak el: −
segítik a tanulást,
−
minősítik valamely szakaszának eredményességét.
A tanulást segítő értékelés akkor hatékony, ha nincs komoly tétje, ha a tanulók őszintén megmutathatják tudásuk gyenge pontjait, és a tanárok személyre szólóan s az összes szubjektív feltételt is figyelembe véve fogalmazhatják meg visszajelzéseiket. A minősítés ezzel szemben befolyásolja a tanulók későbbi életpályáját, ezért annak pontosan, mindenkit ugyanazzal a mércével mérve kell tükröznie a tanulók tudását. A tanári munkában az értékelés komplex módon jelenik meg, és közvetlenül a tanulókra irányul. Az értékelés ellentmondásai nagyrészt ebből az összetettségből, az ellentétes követelményekből fakadnak: az értékelés gyakran nem eléggé differenciált, a segítő, formáló, diagnosztikus funkciók és az összegző, lezáró, minősítő funkciók keverednek. A tanári értékeléssel kapcsolatos problémák négy fő tényezőre vezethetők vissza: −
a helyi értékrendek (iskolák) különbözősége;
−
a tanárok egyéni értékrendje;
−
az észlelés bizonytalanságai;
−
a tanulók egyéni tulajdonságai.
II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS ♦ 43
Felhasznált irodalom Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992. Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, 1998. Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 2002. Demeter Katalin: Mire irányul az osztályzat? Tanító, 1994. 6. sz. 14. o. Dobai István: Hamis igényesség. Közoktatás, 1993. 7–8. sz. 13. o. Fábry Béla – Knausz Imre – Nahalka István – Trencsényi László (szerk.): Válogatás Loránd Ferenc pedagógiai írásaiból. OKKER Kiadó, Budapest, 2002. Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. Golnhoffer Erzsébet – M. Nádasi Mária – Szabó Éva: Készülünk a vizsgáztatásra. Korona Kiadó Kft., Budapest, 1993. Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. OKI, Budapest, 2000. Horváth-Szabó Katalin: A tanári értékelés és a tanulói teljesítmény közötti jellemző összefüggésekről. Magyar Pedagógia, 1986. 2. sz. 233. o. Mihály Ottó: Az emberi minőség esélyei. OKKER Kiadó, Budapest, 1999. Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Budapest, 1997. Nemes Ferenc: Az értékelésről. Iskolakultúra, 1996. 1. sz. 82. o. Németh András – Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. Ordasiné Király Csilla – Ormándi János: Az alternatív iskolák legfontosabb szervező elvei. Fejlesztő Pedagógia, 1997. 4–5. sz. 36–41. o. Pálmay Lóránt: Néhány gondolat a számonkérésről. Budapesti Nevelő, 1993. 1. sz. 69. o. Réthy Endréné: Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989. Sáska Géza: Mit osztályoznak a tanárok? Új Pedagógiai Szemle, 1991. 12. sz. 22–29. o. Szalai Mária: Osztályozás, értékelés. Tanító, 1992. 5. sz. 6. o. Szedlák Éva: Piros pontok helyett. Tanító, 1989. 12. sz. 18–19. o. Szemán Éva: Mi a véleményed az osztályzásról? Te hogyan osztályoznál? Új Katedra, 1991. 3. sz. 2–3. o.
44 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
III. Az árnyalt értékelés 1. A szöveges értékelés újrafelfedezése A szöveges értékelés korántsem új a pedagógiai gyakorlatban. A reformáció idején a protestáns iskolákban – ott, ahol a központi tanügyi igazgatás nem érvényesült – már alkalmazták. Jegy helyett tehát szöveges értékelést kaptak a tanulók. Itt az iskolanaplóban a tanulói előmenetelt egy-egy külön fogalommal jelezték. Külön értékelték a szorgalmat, a tanulásra való alkalmasságot, a felmerülő hiányosságokat s a tanuló önmagához viszonyított fejlődését. A szöveges értékelés következő nagy időszaka a reformpedagógiák megjelenése volt. Itt sem osztályoztak, buktattak a tanárok, helyette írásban foglalták össze a tanulói teljesítmény különböző aspektusainak színvonalát. Szöveges értékelést, haladási naplót, feladatlapos értékelést vezettek be a Waldorf-, a Montessori-, a Petersen- és a Freinet-iskolákban, valamint a Dalton-projekt oktatása során. Csupán a magasabb iskolai évfolyamokba járó tanulóknál alkalmaztak lezáró jegyként osztályozást. A 70-es évek elején az általános iskola 1–2. osztályában osztályozás nélküli továbbhaladást biztosítottak a tanulók számára (jól megfelelt, megfelelt minősítéssel). Eltörlést nyert a tanulmányi átlag, s 5. osztályban az új tantárgyak belépésekor bevezetésre került az osztályzat nélküli értékelés. Osztályozás nélküli kísérletek folytak az általános iskolák és a gimnáziumok úgynevezett készségtárgyai körében és tíz gimnázium teljes tantárgyi rendszerében. Szakmai előzetes megalapozottság nélkül azonban csak diszfunkciósan működhettek ezek a próbálkozások, s sok esetben maguk a szülők kérték a jegyadás visszaállítását. Az alternatív pedagógiák szintén nagy előszeretettel fordultak a szöveges értékelés felé. A szöveges értékelés újrafelfedezésének és törvény adta lehetőségének pedagógiai alapjai 1996-ban valósultak meg. A decentralizált oktatáspolitika következményeként az oktatási törvény módosítása a nevelőtestületek hatáskörébe utalta az első hat évfolyamban annak eldöntését, hogy milyen értékelési módot választanak az iskolák, szöveges értékelést vagy érdemjegyet alkalmaznak-e. Az iskolák pedagógiai programjaikban elkészíthették a helyi tantervüket, s dönthettek számos egyéb lehetőség mellett arról is, hogy miképpen kívánják tanulóikat értékelni. Ezzel a lehetőséggel először az alternatív iskolák éltek; első lépésben általában eltörölték az osztályozást. A nem alternatív iskolákban e folyamat eltolódott. Ezen eltolódás oka a berögződött megszokás, a szülők igénye s nem utolsósorban a szakmai felkészültség hiánya volt. A SZÖVEGES ÉRTÉKELÉS JELLEMZŐINEK ÖSSZEGEZÉSE Célja: A tanulók sokoldalú fejlesztő megismerése, aktivitásuk, teljesítményük növelésének támogatása. Az önértékelés, önszabályozás kialakítása, s ezáltal az önszabályozó tanulás fejlődésének segítése. Formája, funkciója: Komplex: diagnosztikus, formatív, szummatív, önértékelő, fejlesztő. A szöveges értékelést végzők köre: Tág: tanár, tanártársak, tanuló, tanulótársak, szülők, külső meghívottak.
III. AZ ÁRNYALT ÉRTÉKELÉS ♦ 45
A SZÖVEGES ÉRTÉKELÉS FORMÁJA Kreatív, változó, egyéni jelleget öltő, szóbeli, írásos, komplex. Jellemzői: −
árnyaltabb, differenciáltabb, az értékelés szelektív, minősítő funkcióján kívül jóval nagyobb teret enged egyéb funkciók előtérbe kerülésének, így a folyamatos visszacsatolásnak, megerősítésnek, orientálásnak, motiválásnak, informálásnak;
−
mindenkori célja a tanulók biztos önértékelésének kialakítása, megerősítése, az önszabályozó tanulás kiépülésének perspektívájában, az élethosszig tartó tanulás igényének elemeként;
−
segíti a gyermekekben kialakítani az önértékelést;
−
pedagógiai céloknak megfelelően, együttesen alkalmazza a diagnosztizáló, formáló és összegző értékelés formáit;
−
rugalmasan alkalmazza az értékelés viszonyítási körét, amennyiben összegezni kívánja az egyén teljesítményét, az adott helyi tanterv kritériumaihoz mér, a folyamatos értékeléskor a tanulók aktuális teljesítményét a megelőző teljesítményhez hasonlítja, a diagnosztizáláskor a szükséges ismeretek, készségek, az eszköz tudásának meglétét vagy hiányát regisztrálja;
−
gyermekközpontú, a gyermek személyiségét fokozottan veszi figyelembe, lehetőséget ad az egyén erősségeinek, gyenge pontjainak árnyalt bemutatására, a személyes törekvéseket, célokat is tekintetbe veszi, törekszik erősíteni a saját fejlődéséért érzett felelősséget a gyermekekben;
−
a fejlesztés és fejlődés centrikus, nem statikus, a személy fejlődési perspektíváját is szem előtt tartja;
−
igazodik az egyénhez, egyéniséghez, a különböző képességű, különböző szinteken fejleszthető tanulók integrációja közben lehetőséget ad a különböző differenciált programok szerint haladó tanulók együttes értékelésére;
−
a teljesítményről nem csupán statikus tükröt tart, hanem bemutatja folyamatának alakulását is;
−
sokoldalú, aktív részvételt kíván az értékelttől éppúgy, mint annak tágabb környezetétől, de magától a tanártól is, hiszen a tanár értékelését kiegészíti a tanuló önértékelése és a szülők, barátok értékelése is;
−
komplex, holista, a puszta ismereteken túl kompetenciákat, képességeket, gondolkodási stratégiákat, metakogníciót, attitűdöket, érzelmeket, érdeklődést, motivációt, magatartást, társas viszonyulást is tükröz;
−
lehetőséget ad a különböző jellegű teljesítmények számbavételére, a portfólióban, projektben, csoport- és páros munkában nyújtott teljesítmények értékelésére egyaránt;
−
a szöveges értékelés megváltozott tanári szerepet igényel: a segítő, facilitáló, reflektív szerep lép előtérbe;
−
belső konszenzuson, értékrend kialakításán, elfogadtatásán keresztül működik;
−
világosan tükrözi az adott iskola értékeléssel kapcsolatos elveit;
−
különböző változatos formában történhet a szöveges értékelés írásbeli vagy szóbeli megjelenítése;
−
a szöveges értékelés módot ad a tanulók számára az aktív visszajelzésre, azaz az értékelők értékelésére is.
46 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
2. Az árnyalt értékelés jellemzői Fejlesztő, mert a teljesítmény-visszajelzés során: −
Fejleszti a tanulók egyéni cél- és feladatállítási stratégiáit:
Hozzásegíti a tanulókat a reális igényszint kialakításához, a cél/feladat egyéni felállításához, mérlegelve és igazodva az egyéni képességekhez (önismeret), az elsajátított ismeret és tudás szintjéhez. −
Segíti a siker és kudarc feldolgozását:
A helytelenítés, szidás helyett gyakoribb az elismerés, dicséret, pozitív érzelmeket közvetít s alakít ki a tanulókban (több öröm, elégedettség a sikereknél, és kevesebb bosszúság, szégyen a kudarcoknál). −
Alakítja a tanulók okfelismerését:
Megerősítést közvetít: siker → saját képesség, erőfeszítés, szorgalom eredménye, kudarc → kis erőfeszítés eredménye. Elfogadtatja, hogy az iskolai teljesítmény alakulását inkább az időben rugalmasan változó tényezők magyarázzák, így a szorgalom, a motiváció, az érdeklődés, az oktatás tartalma, módszere. −
Személyes hatékonyság:
Segít erős meggyőződést kiépíteni arról, hogy az adottság, képesség az egyén nem állandó, megváltoztathatatlan tulajdonsága, hanem az egyén tevékenységén keresztül alakul, változik, fejlődik. Törekszik a tanulók szorongásának kompenzálására. −
Kompetenciaorientált, mert olyan fontos tényezők alakítására irányul, mint a belső tanulási motiváció, a reális önismeret, önértékelés és az önszabályozó tanulás. Ezek alapvetően befolyásolják a tanulás eredményességét és egyéb személyiségtényezőket is.
−
Individuális, mert a tanulót az aktuálisan adott fejlettségi szintjéből kiindulva kívánja fejleszteni. Ugyanúgy figyel a gyenge tanulmányi eredményű tanulókra, mint a kiválóakra. Ehhez megfelelő gyermekismerettel rendelkezik (személyiségjegyek, ismeret, tudásszint, kompetenciák) s differenciált eljárásokat, módszereket, technikákat alkalmaz.
Az alkalmazott tanári teljesítmény-visszajelzés minden esetben legyen: −
Fejlesztő: fejlessze a tanulót, valamint a nevelés-oktatás színvonalát, biztosítsa annak minőségét.
−
Sokoldalú: a tanulói tevékenység bonyolult, összetett jellegét képes legyen differenciáltan megragadni.
−
Méltányos: szigorúan következetes, átlátható, objektivitásra törő, a szubjektivitást tudatosan kizárni törekvő, a megszégyenítést kerülő.
−
Elméletileg megalapozott.
−
Kivitelezhető: sokoldalú, elfogadott és a gyakorlatban bevált, egyszerűen használható módszerek és eszközök felhasználásával történjen.
Az iskola vállaljon határozott szerepet a teljesítmény növelésében, fejlessze tudatosan a tanítványok körében: −
a tanulási technikát, stílust, stratégiát, módszert,
−
a kitartást,
−
a kognitív, metakognitív és motivációs stratégiát,
−
az önszabályozó tanulást,
−
a konstruktív tanulást, problémamegoldást,
III. AZ ÁRNYALT ÉRTÉKELÉS ♦ 47
−
az érdeklődést, motivációt,
−
az egyéni és kooperatív tanulási utakat,
−
adjon világos, jól strukturált kritériumot az értékeléshez, küszöbölje ki a viszonyítási zavart,
−
a tanterv és helyi tanterv töltsön be szabályozó kontrollfunkciót!
Közvetítsen modellt, mércét az önellenőrzéshez, önértékeléshez, segítse a reális énkép kialakulását, növelje a tanuló önbizalmát! Nyújtson motivációs támaszt: A motivációs támasz különböző formái és a teljesítmény-visszajelzés minősége szoros kapcsolatban áll egymással. A motivációs támasz végső célja a tanulókban az önmotiváció kialakítása, ekkor a tanuló képes önmagának impulzusokat adni, maga elé célokat, követelményeket állítani. A motivációs támaszt a szülőktől és a pedagógusoktól kell kapnia a tanulónak. Motivációs támasz lehetőségei a teljesítmény-visszajelzésben: −
Követelményállítás: megfelelő segítségnyújtás mellett, saját, konkrét, pozitív és világos tanulási célok felállításának segítése, a tanulói szükségletek orientálása, kielégítésének szabályozása, késleltetése.
−
Tanulási terv készítése: a kitűzött célok eléréshez szükséges lépések tisztázása, rögzítése.
−
Konstruktív kritika: a destruktív kritikával ellentétben segítő orientációt tartalmaz, dicséretet is jelenthet.
−
Bíztatás: a teljesítmény pozitívumainak kiemelése, a szorgalom és a képességek együttes tekintetbevétele, tanulási tanácsadás, hibák analizálása, hatékony tanulási technika kiépítésének segítése, a destruktív érzelmek leépítésének támogatása.
−
Kíváncsiság ébresztése, fenntartása: a tanulás motorja, a tananyag újdonságtartalma, a tanulási energia mobilizálását segíti.
−
Tevékenységkínálat: a tevékenység és alkotásigény kielégítetlensége motivációs zavarhoz, unalomhoz vezet. A különböző motiváló tevékenységformák az aktivizáló játékok, játékszerek, zene, könyvtár, sport, házimunka, állattartás, hobbik használata. A tanulás hatékonyságát növelő, váltakozó, változatos tevékenységek, tanítási-tanulási munkaformák: egyéni, csoport, páros, kooperáció használata, melyek eredményeképp létrejövő produkciók, alkotások is jól motiválnak, könyvszerkesztés, homepage, osztályújság, szerepjáték, modellépítés, riportkészítés, gyüjtőmappa, kérdőív stb.
−
Tanulás megtanítása: különböző tanulási és munkamódszerek megismertetetése, s a tanulást eredményesebbé tevő, személyre szabott technikák kiválasztása, a tanulás tervezése, szervezése, előkészítése, a problémamegoldás módjai, a hatékony memóriamunka, az eredményes koncentráció, optimális figyelem, tanulási módszer, stílus, stratégia, orientáció, a tanulás kontrolljának fejlesztése stb. A tanulási nehézségek feltérképezése, hibák analízise, majd hatékony korrekciója. A különböző tantárgyak tanulását segítő apró fogások, technikák elsajátítása.
−
Tanulási játékok: minden egyes tantárgy tanulását segítheti a játékosság, illetve a játék maga (pl: kvízjáték, szerepjáték, tervezett játék szociális szituáció eljátszására stb.).
48 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
3. Az önállóságtól az önértékelésig Valószínűleg mindenki alkalmazta már pályafutása során azt a gyakorlatot, amikor a röpdolgozat vagy az órán önállóan kitöltött munkafüzeti lecke megoldása után a diákok maguk ellenőrzik feladataikat. Ebben az esetben a tanárok által kialakított javítókulcs alapján értékelik munkáikat a tanulók. Az önértékelésnél azonban ennél az egyszerű bizalompróbánál többről van szó. A tanulói önértékelés a pedagógiai értékelés fontos részét képezi. Az önértékelés során a tanuló mérlegelheti a tanulási folyamatba fektetett energiáinak és eredményességnek viszonyát, felmérheti saját tárgyi tudását, és legfőképpen megtapasztalhatja felelősségét személyisége fejlődésének, tanulmányi teljesítményének alakulásában. Az önértékelés segíti a belső motiváció fejlesztését, a tudatos én-fogalom kialakulását. Az önértékelés tehát fontos eszköze a személyiség fejlődésének és az önszabályozó tanulásnak. A helyes önértékeléshez – mely összhangban van a teljesítménnyel – elengedhetetlen a jó önismeret. Az önismeret az első lépés ahhoz, hogy szembesülni tudjunk teljesítményünkkel, és képesek legyünk a változásra, fejlődésre. Az önismeret kialakulása már a kisgyermekkorban elkezdődik és hosszú évek alatt válik a cselekedeteket, döntéseket befolyásoló személyiségjeggyé. Része a személység igényszintje, mely befolyásolja, hogy az egyén milyen célokat tűz ki maga elé. Általában sikerre törekszünk, és szeretnénk elkerülni a kudarcokat. Az átélt sikerek és kudarcok hatnak aktuális igényszintünkre. Az önértékelésre tehát hatással van az önismeret, az igényszint. És bár vannak önmagukat jutalmazó tevékenységek, melyeknél nincs szükség külső megerősítésre, az önértékelésre hatással van a pedagógusok, szülők, osztálytársak véleménye és reagálása is. Számít az osztályban elfoglalt hely, a saját és mások teljesítményének viszonya, és meghatározók a tanulási tapasztalatok. Nem mindegy, hogy a környezet, a gyereknek fontos személyek hogyan reagálnak! Ha a gyerek pozitív teljesítménye után elismerést, kudarca esetén bíztatást, segítségnyújtást kap, pozitív tanulási tapasztalatai lesznek, ami segíti a tanuláshoz, önfejlesztéshez való jó viszonyát, erősíti az önbizalmát és az önbecsülését. Ebben az esetben a tanuló képes lesz megfelelő nehézségű feladatokat választani és elérhető célokat kitűzni maga elé. Ha a felnőttek a gyerek próbálkozásait természetesnek veszik, ha kudarcok esetén elmarasztalják, kedvezőtlen tanulási tapasztalatokat okoznak. Ha túl sok negatív tanulási tapasztalatot él át egy gyerek, önbizalomhiánya lesz, és önértékelő képessége sérül. Az önállóvá válást, az önértékelő képesség kialakulását egyéb tényezők is befolyásolják. Ilyen például a nevelői attitűd. „Segíts, hogy magam csinálhassam!” Maria Montessori mára már módszere mottójává vált mondata – a gyermek belső igényeinek megfogalmazásával – jól tükrözi azt a pedagógiai megközelítést, amely a gyermekek önállóvá válásához, a helyes önértékelés kialakulásához elengedhetetlenül szükséges. Az önálló döntésekre, önértékelésre képes személyiség csak olyan nevelési légkörben tud kialakulni, ahol lehetőség van a „biztosító köteles” ugrásokra. A frontális oktatással, a „mindenki ugyanakkor ugyanazt a pedagógus irányítása alatt” nevelési elvvel szemben éppen az az egyik kifogás, hogy nem engedi a tanulóknak, hogy biztonságos körülmények között kipróbálhassák önmagukat. Nincs lehetőség a választásra, a saját döntés alapján megtervezett önálló út bejárásával járó tapasztalatszerzésekre. Sokszor elfelejtjük azt is, hogy a hibák is hozzájárulnak a helyes megoldás megtalálásához. Hagyni kell, hogy hibázzanak a tanulók, hogy aztán a hibák elemzésével eljuthassunk a jó megoldáshoz. Ha mindent eldöntünk a diákok
III. AZ ÁRNYALT ÉRTÉKELÉS ♦ 49 helyett, ha mindent készen kapnak, nem adunk nekik lehetőséget arra, hogy megtanuljanak dönteni, hogy megtapasztalják saját döntéseik, tetteik következményeit, és hogy képesek legyenek cselekedeteik, eredményeik értékelésére, azaz az önértékelésre. A reális önértékelés fejlődését befolyásolhatja a sikerorientált vagy kudarckerülő személyiség. Kialakulásában meghatározó a nevelési stílus, a szituatív ösztönzés, a siker- és kudarcelvárás. A környezet reagálása hatására alakul személyiségünk sikerközpontúvá, illetve kudarcorientálttá. A sikerorientált személyiség számára a legfontosabb a siker elérése a tevékenységben. Tud célokat megfogalmazni, s a sikerért mozgósítani tudja erejét, hatalmas erőfeszítésekre képes. Ismeri saját magát, kompetenciáit, tudja, hogy a cél elérése rajta múlik. Énképe pozitív, önértékelése így reális. A közepes nehézségű, reális feladatokat választja. Siker esetén képes nehezebb célokat is maga elé tűzni, kudarc esetén átmenetileg lentebb szállítja igényszintjét. A kudarckerülő személyiség retteg a kudarctól, kicsi az önbizalma, negatívan értékeli magát. A legfontosabb a számára a kudarc elkerülése. Bizonytalan önmagában, úgy érzi, hogy a sikeresség nem rajta múlik. Ezért kevésbé képes a küzdésre, akaratereje nehézség esetén nem elég erős. A kudarcorientált személyiség rendszeresen túl könnyű vagy túl nehéz feladatot választ. A túl könnyű feladat ugyan helyes megoldást hozhat, de a hozzá társuló sikerélmény alacsony. A túl nehéz feladatok pedig, mintegy önmagát beteljesítő jóslatként működnek, sikertelenséget eredményeznek, melyek tovább erőstik a személyiség negatív énképet. Ebben az esetben a teljesítmény és az önértékelés között nem alakul ki összhang. Egy külföldi kutatás szerint (Smith), melyet utolsó éves középiskolások körében végeztek, a tanulók képesnek érzik magukat arra, hogy értékeljék saját teljesítményüket. Az önértékelést pontosnak és informatívabbnak tartják, mint a pedagógusét, sőt érzik az önbecsapás veszélyét is. Magyarországon a tanulói önértékelés pedagógiai gyakorlata ma még nem elterjedt. Elsősorban azokban a didaktikai módszerekben, tanítási stratégiákban alkalmazzák, ahol eltérnek a hagyományos frontális oktatási gyakorlattól. A Montessori-módszer alapját képezi az önellenőrzés, önértékelés, de a kooperatív tanulás, a projektmódszer stb. alkalmazása során is fontos, hogy a tanulók értékeljék saját teljesítményüket, tanulótársaik, csoportjaik munkáját. A pedagógiai értékelés egyik fontos feladata, hogy megtanulják a tanulók saját munkáikat több szempontúan és elfogulatlanul értékelni. Ehhez mintául szolgál a tanári értékelés, de ez önmagában nem elég. A tanítási-tanulási folyamat során rendszeresen lehetőséget kell adni a diákok önreflexiójára is. Ehhez ismerniük kell az elvégzendő feladatok célját, az elvégzett feladatok ellenőrzésének módját, és képesnek kell lenniük a hiányosságok feltárása után a tanulságok levonására. A tárgyi tudás kategóriájába tartozó, ismeret jellegű tudáselemek esetében lehetséges ez a legkönnyebben. A tisztán reproduktív feladatoknál az ellenőrzés-értékelés során a diák saját maga által adott válaszait összeveti a helyes válaszokkal. A magasabb rendű kognitív műveleteknél, az alkalmazásnál, a tárgyi alkotómunkánál, az önkifejezés egyéb produktumainál nehezebb a helyzet. Ezeket összetettebb szempontok alapján lehet értékelni. Nagyobb teret kaphat a szubjektivitás, és hangsúlyosabb, hogy a tanuló miben látja erősségeit, illetve gyengeségeit. Az önértékelés azonban nem korlátozódhat az egyes teljesítményekre. Nagyon fontos, hogy kialakítsuk annak rendszerét, hogy a tanuló hosszabb időszakokon keresztül is figyelemmel kísérje teljesítményének alakulását, és átgondolja, milyen téren fejlődött, miben áll ez a fejlődés, és hol vannak hiányosságok, amelyeket le kell küzdeni. Valójában arról van szó, hogy sikerül-e a tanulót saját tanulási folyamatainak aktív részesévé tenni. A tanulói önértékelés éppen úgy, mint minden egyéb tevékenység, egy hosszú tanulási folyamat eredménye. Apró lépésekkel, az aktuális életkori sajátosságokat figyelembe véve lehet megtanítani erre a tanulókat. Fontos feltétele az önállóság, ennek kialakításával kezdődhet az önértékelés elsajátításának folyamata.
50 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET AZ ÖNÁLLÓSÁG KIALAKULÁSÁNAK LÉPÉSEI Gyakran gondoljuk úgy, mi felnőttek, hogy a gyerekek helyett nekünk kell megoldani helyzeteket, eldönteni, választani különböző lehetőségek közül. Pedig már a kétéves kislányom leggyakrabban elhangzó mondata is ez volt: „Anya ne segíts, tudom egyedül!” És tényleg tudta. Tíz perc alatt felhúzta a cipőjét, kivonszolta a szemeteszsákot a kukához, és egy sámli és egy konyhaszék segítségével felmászott a konyhapultra a sótartóért. Lassan rászoktatott arra, hogy mielőtt megtennék helyette valamit, megkérdezzem tőle: Segíthetek? Szülőként ezt mindnyájan megtapasztaltuk, pedagógusként ezt mégis gyakran elfelejtjük. Pedig nem kéne! Az intézményes oktatás kereteibe belépő gyerek ugyanúgy kíváncsi a világra, szeretne mindent megismerni és kipróbálni. Az iskola nem tekintheti passzív befogadónak a gyereket. A tanuló aktív részese kell, hogy legyen az ismeretek elsajátításának, személyisége fejlődésének. Olyan oktatásra van szükség, ahol a diákok lehetőséget kapnak a szabad, érdeklődésen, aktuális tudáson alapuló ismeretszerzésre, hiszen az önállóan elvégzett feladatok tapasztalatai mélyebb tudást eredményezhetnek. Az önállóság fontos eleme a választás, azaz a döntés. A tanulói döntés pedagógiai jelentősége nagy. A tanításitanulási folyamat hatékonyságát befolyásolja, hogy a benne részt vevő diákoknak mekkora döntési teret biztosítunk. Szükség van arra, hogy a gyerekek maguk dönthessenek az őket érintő kérdésekben. Fontos, hogy a tanulók fejlesztésére egyéni igényeiket is figyelembe vevő feladatok, eszközök álljanak rendelkezésre. Ha a felkínált lehetőségek közül a diák választhat (dönt), érdekeltté válik. A maga által kitűzött célért saját felelősségére gyakorol. A saját döntéssel elkerülhető, hogy a diák a sikerességért vagy saját sikertelenségéért a felnőttre hárítsa a felelősséget. Ha én döntöttem valamiről, én is felelek érte, rajtam (is) múlik a teljesítményem. Ez az útja annak, hogy tanítványaink választásra, döntésre képes, gondolkodó, aktív felnőtté váljanak. Mindehhez differenciált feladatokra van szükség, lehetőségre, hogy a tanulók válasszanak a teendők közül, és azokat önállóan oldják meg. Ezt jól kidolgozott eszközök, feladatlapok, projektek stb. segíthetik. Fontos, hogy az önállóan végzett feladatok után lehetőség legyen az önkontrollra. Az önellenőrzés során a gyerekek önmaguk kaphatnak visszajelzést munkájuk sikerességéről. A külső kontroll nélküli visszajelzés a hibák frusztráció nélküli felismerésére és ezáltal kijavítására, a siker mélyebb belső megélésére ösztönöz. Az önértékelés első lépésének tekinthető ez a tevékenység. A tanítási-tanulási folyamat során végzett szabad vagy irányított feladatok eredményeit, a tanórai aktivitást, az együttműködést stb. a pedagóguson kívül a diákok is értékelhetik. Ez az önértékelés. A TANULÓI ÖNÉRTÉKELÉS Saját munkánk, teljesítményünk objektív megítélése nem könnyű. Sok felnőttnek sem sikerül pontos értékelést adnia önmagáról. Gyakran keresünk kifogásokat, külső tényezőkre hárítjuk a felelősséget az esetleges hibákért. Bár valóban léteznek olyan külső hatások, melyek befolyásolhatják teljesítményünket, valójában cselekedeteink minősége elsősorban rajtunk múlik. Hosszú, következetesen végigvitt folyamat eredménye, hogy a tanulók megtanulják önmagukat, önmaguk munkáját értékelni. Az önértékelés akkor lehet sikeres, ha a fejlődési fokokkal, a követelményekkel, az elérendő célokkal tisztában vannak a tanulók. Az első lépés, hogy a személyes formatív értékelés során képesek legyenek a diákok ellenőrizni elvégzett feladataikat. Az ellenőrzés, amely nem más, mint egy külső etalonhoz való viszonyítás, először ad jelzést a tanulónak arról, hogy mennyire tudta sikeresen megoldani a rábízott (választott) feladatot. Ehhez olyan kognitív ismeretekkel kell rendelkeznie, mint az összehasonlítás (azonosság-különbség), válogatás, relációk stb.
III. AZ ÁRNYALT ÉRTÉKELÉS ♦ 51 Csak ezek birtokában tudja megítélni munkáját. Az elkészített feladatok önálló javítása során tapasztalatot szerezhet arról, hogy mennyire képes egyedül kijavítani a vétett hibákat. Kiderülhet, hogy mi az oka a hibázásnak (egyszerű figyelmetlenség, tudásbeli hiány, motiváció hiánya stb.). A munka végeztével megfogalmazhatók a tapasztalatok: −
Mi alapján választotta a feladatot?
−
Sikerült-e jól megoldani?
−
Könnyűnek vagy nehéznek érezte a munkát?
−
Ellenőrzéskor talált-e hibát?
−
Önállóan ki tudta-e javítani?
−
Miben látja a hibázás okát?
−
Mi tetszett legjobban a feladatban?
−
Mi volt a legkevésbé szimpatikus a munkában?
−
Páros vagy csoportmunka esetén milyen volt az együttműködés?
A fenti és hasonló szempontok rendszeres végiggondolása eredményeként kiderülhet, hogy ki milyen stílusban tanul, mik az erősségei, gyengeségei. Ez alapján megfogalmazható, hogy mire kell figyelni, mi az, amin változtatni kell a sikeresebb tanulás és személyiségfejlesztés érdekében. Miután folyamatos önértékelésről van szó, az újabb tapasztalatokat újra értelmezni lehet, és így egy folyton alakuló, fejlődő tanulási stratégia alakítható ki, mely informatív és egyénre szabottan differenciált. Az önértékelő képesség fejlesztése során a tanulók tanulási módjainak felismerésére és az egyéni tanulási szükségletek megfogalmazására is szükség van. Célszerű ismerni, hogy a tanuló vizuálisan, auditív úton vagy motorosan tud a leghatékonyabban ismereteket elsajátítani. Van, akinek a legcélravezetőbb talán a kevert mód. A tanulási orientációra vonatkozó tapasztalat is fontos lehet. Más utat jár be, aki holisztikus és mást, aki szerialista utat követ. A holista, egészleges megközelítésre jellemző, hogy a feladatokat egészében próbálja áttekinteni, és nagyobb összefüggéseket keres. A szerialista, analitikus megközelítésre a tények logikus összefüggéseinek keresése a jellemző. Az előzőben a szabad kalandozás, az utóbbiban a logikus végiggondolás dominál. Ezek az információk azonban a pedagógus számára éppoly fontosak, mint a tanulóknak, hisz ezek alapján lehet kiválasztani az alkalmazott tanítási módszereket, eszközöket, technikákat (kooperatív tanulástechnikák, individuális eszközök, elbeszélő gondolkodás stb.). A formatív értékelésen túl az önértékelés hosszabb távú célok kitűzésére, megfogalmazására is irányul. A tervezés során a gyerekek irányított vagy kötetlen formában fogalmazhatják meg vágyaikat, elérendő céljaikat. A gyermekek saját tanulásba eszközölt „befektetése” és a munka minősége egyaránt javul, ha a tanár bevonja őket az egyéni célok kitűzésébe és saját fejlődésük felmérésébe. A gyermekek gyakorta szeretnék megismerni a tanárok és a szülők velük szemben tett elvárásait és a teljesítendő szinteket, az értékelésük módszerét és saját teljesítésüket. A tanuló saját célkitűzéseinek támogatása elősegíti, hogy a gyermek önálló tanulóvá váljon. A személyes célok kitűzésének és az azok elérésére vonatkozó törekvések modellezésével a tanárok elősegítik az önálló tanulást. Egy hosszabb, célkitűzésekkel megtervezett tanulási időszak végén a tervek megvalósulásának értékelése, a tanulságok levonása (segítséggel vagy önállóan) nagyon fontos. Az irányított önértékelés során célzott beszélgetések segítségével értékelhetjük az eltelt időszakot.
52 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET Ennek a következő vagy ennél konkrétabb kérdései lehetnek: −
Milyen képességeim fejlődtek?
−
Miben vagyok nagyon jó? Mihez értek a legjobban?
−
Melyik képességemet/képességeimet tudom fejleszteni?
−
Mi az, amin ebben az évben /a következő időszakban / ma/ a mai órán nagyon szeretnék dolgozni?
−
Mit várok ettől az évtől/ következő időszaktól/ a mai naptól/ a mai órától?
Amikor lehetőséget adunk a gyerekeknek arra, hogy végiggondolják, mit tanultak eddig, egyben tudatosítjuk bennük azt, hogy elértek valamit, hogy tudásuk gyarapodott. Az összegzés során jöhetnek rá arra, hogy sok mindent most próbáltak ki először. Mikor újra megnézik régebbi munkáikat, rádöbbennek arra, mennyit fejlődtek. AZ ÖNÉRTÉKELÉS GYAKORLATI MEGVALÓSÍTÁSA Az önértékelést segíti az önismeret, melynek része a tanuló saját tanulásáról szerzett tapasztalata. Minél pontosabban ismeri egy diák önmaga tanulási viszonyát, annál reálisabb célokat és feladatokat tud maga elé kitűzni. Milyen ismeretekre van szüksége? −
Önismeret
−
Stratégiák, döntések, mérlegelések
−
Tanulási mód
−
Tanulási stílus
−
Tanulási orientáció
−
Saját iskolai teljesítményének okai
−
A tanulási nehézségek okai
−
Tanulási motiváció
−
Érdeklődés, célok
−
Pályaválasztás
Mindezen tényezők pontos meghatározásához elemzésekre van szükség. Ezekhez a diákok teszteket, kérdőíveket tölthetnek ki, de segíthetnek a pedagógus megfigyelései is. A csoportos beszélgetések, egyéni elemzések elvezethetik a tanulókat oda, hogy felismerjék saját tanuláshoz való viszonyuk jellegzetességeit. Ezek után készíthetők el az egyéni tanulást segítő tervek. Ha egy diák például sosem készül el időre a feladataival, készíthet időmérleget – melyben az idő pontos jelölésével –, lejegyezhet a legapróbb részletig mindent, amivel foglalkozott. Egy hét után közösen elemezni lehet a napló tartalmát. Kisebb gyerekeknél a pedagógus készítheti el ugyanezt saját megfigyelései alapján. A tanórai tanulói értékelés lehet: −
Önértékelés: A tanulói önértékelés során a tanuló saját munkáját értékeli. Ebben szempont lehet az elsajátított ismeretek minősége, a tanulási folyamat nehézsége (vagy könnyedsége), érdeklődés, sikerélmény stb. Kérdések, pozitív állítások megfogalmazásával, szempontok adásával történhet az értékelés. Ez lehet kérdésre adott válasz, mondatbefejezés, nonverbális technika (Milyen új ismeretet szereztem?, Nekem az tetszett a legjobban…, Fejlődnöm kell még…, Én abban segítettem a csoport munkáját… stb.)
III. AZ ÁRNYALT ÉRTÉKELÉS ♦ 53
−
Társak értékelése: Az iskolai tanulás során a diákok egyedül, párban vagy csoportokban dolgozhatnak. A társak munkájának értékelése fontos, az önértékelésre is hatást gyakorló tevékenység. Hat az értékeltre és az értékelőre egyaránt. Az egyén saját személyiségét másokon visszatükrözve ismerheti meg. A külső visszajelzés, a társak véleménye ezáltal segíti az önismeretet. Legalább ennyire fontos véleményt alkotni és megfogalmazni gondolatainkat mások munkájáról, cselekedeteiről. Az önmagunkról alkotott képünk finomodhat ez által. −
Páros munkában a társ és a közös munka értékelése. Segítettük-e egymás munkáját?, Dicsértük-e egymást?, Ki, milyen megoldásokat talált meg? stb.
−
Csoportmunkában a közös munka, az együttműködés értékelése. Tudtunk-e közös megállapodásra jutni?, Hogyan döntöttük el, hogy …? stb.
Az értékelés technikája mindegyik esetben többféle lehet. Megbeszélés, kérdések, rávezetés, nonverbális technikák. A technika szabadon választható, lényeg, hogy illeszkedjen a tananyag tartalmához, a feldolgozás módjához, a tanulók érdeklődéséhez és életkorához. Nonverbális értékelési eljárás lehet például az „Álljon középre, aki…”, a hőmérő, a csoportvirágok, a sarkok. Mindegyik esetben pozitív állításokat fogalmaz meg a pedagógus, a diákok maguk mérlegelhetik, hogy egyetérteneke az elhangzott állítással. Ha igen, középre állnak, megkeresik az adott sarkot a teremben, felemelik a virágjukat. A hőmérőnek használt karjukon megmutathatják, hogy mennyire értenek egyet az elhangzottakkal. Saját, hosszabb időszakot átfogó, a megszerzett tudás, a fejlődés, az idő nyomon követésének eszköze lehet a mapparendszer. Ennek elkészítéséhez hasznosak lehetnek a naplók, olvasási naplók, tanulási feljegyzések, ellenőrző listák, leltárak és a tanulók írásos/rajzos reagálásainak gyűjteményei. Álljon itt egy példa ennek rendszerére! A mappa elemei: a) A tanulóról az év során vagy az év végén készített fotó (egyéni + lehet csoportos is). b) A tanuló év elején megfogalmazott/lerajzolt céljai és a célok alapján, az időszak végén készített értékelése. c) A feldolgozott témákhoz kapcsolódó legjobb munkák, a tanulási időszak teljesítményeinek tárgyi bizonyítékai stb. d) A gyerekek egyéni fejlődésének nyomon követése, elemzése a pedagógus által, azaz a szöveges értékelés. Egy hosszabb időszak (trimeszter, félév, epocha, projekt stb.) vagy a tanév lezárásaként minden gyerek (és család) megkapja a saját mappáját. A tanulók készíthetnek dekorációt a mappa elejére stb. Az ilyen módon személyessé tett mappa mindenki számára láthatóvá teszi, hogy mi történt a 10 hónap alatt. Mint láthattuk, a pedagógiai értékelés fontos eleme az önértékelés. Elősegítheti a kulturális és egyéni különbségek felismerését, segítheti a sikeres pályaválasztást, és támogathatja a jobb teljesítmény és az esélyegyenlőség megvalósítását. Hatása a személyiség alakulására, a szociális és személyes kompetencia fejlődésére jelentős. Ahhoz, hogy tanítványaink önállóan gondolkodó, felelős felnőttekké váljanak, lehetőséget kell teremteni a nevelő-oktató munka során a folyamatos önértékelésre. Önmagában azonban az önértékelés bevezetése nem elég. A hagyományos módszerek, a régi szemléletmód megtartása mellett csak kis eredménye lehet a tanulói értékelésnek. Változtatni kell az oktatás módszerein, technikáin. Alkalmazni kell azokat az eljárásokat, melyek jobban illeszkednek a tanulói szükségletekhez (adaptív tanulás, kooperatív tanulás, projektmódszer, individuális tanulás, témahét, epocha…).
54 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
Felhasznált irodalom Csíkos Csaba: A pedagógiai értékelés új irányzatai. Új Pedagógiai Szemle 2002. július–augusztus Réthy Endréné: Önismereti alapok. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.
4. Egyéni utak nyomon követése A tanítási-tanulási folyamatot végigkíséri a pedagógiai értékelés. Az értékelés az előkészítéssel, megtervezéssel kezdődik. Szempontrendszerének kialakítása tanévkezdés előtti feladat. A gyerekek megismerése, az állapotfelmérés, a tudás, képesség, készség szintjének feltérképezése szeptemberi teendő. Ez a diagnosztikus értékelés időszaka, melyben elsősorban a pedagógus tud meg sok mindent a tanulókról. Az értékelési szempontok megfogalmazása, az értékelés módjának tisztázása az érintettekkel szintén előkészítő feladat. Hosszabb tanulási időszakok lezárására szolgálnak a lezáró-minősítő értékelések. Itt a teljes tanulási folyamatot áttekintő, elemző értékelésről van szó. Ha ez az értékelés fejlesztő formában történik (nem szorítkozik a numerikus értékelésre), nemcsak lezár egy időszakot, hanem utat mutat, jövőbeli célokat, feladatokat is megfogalmaz. E két típusú értékelés között, a tanulási-tanítási folyamat során a napi visszajelzéseken van a hangsúly. Ez az adatgyűjtés, ellenőrzés időszaka. Ez a folyamatsegítő formatív értékelés időszaka, mely segíti a tanárt tanítási módszere megítélésében, a tanulót pedig rávezeti az esetleges hibák feltárására. Itt érdekes kérdés lehet, hogy ha nem osztályozunk, ha elhagyjuk a klasszikus értékelési szituációkat (feleltetés, röpdolgozat stb.), hogyan kapunk információt a tanulók tudásáról, hogyan lehet az egyéni tanulási utakat naprakészen, egyénre szabottan nyomon követni. A tanulók tanulmányi előrehaladását, személyiségük fejlődését, tanuláshoz, társakhoz való viszonyukat többféle módon is követhetjük. Az érthetőségen, átláthatóságon túl fontos, hogy ezekből a naplókból kiderüljön az elsajátítandó tananyag, a tanuló erőssége, gyengesége, tanulmányi előmenetele, személyisége fejlődése és a továbbhaladás célszerű útjai. A következőkben erre mutatunk két gyakorlatban alkalmazott példát. Az egyéni előrehaladás nyomon követése egy Montessori Iskolában – Fejlődési lapok A Montessori Iskolában, a törvény adta lehetőségeknek köszönhetően, nem csak az első három évfolyamon értékelünk szövegesen, nincsenek számszerű osztályzatok egészen hatodik osztályig. Ezért ki kellett dolgozni a tanulók egyéni előrehaladásának követésére egy olyan nyomon követési módot, amely jobban alkalmazkodik a módszer sajátosságaihoz és az iskolában folyó munkához. Ehhez készítettük el a fejlődési lapokat, melyekben tantárgyanként vezetik a pedagógusok a tanulók fejlődését, tudásbeli előrehaladását. Az egy-egy tantárgyhoz tartozó fejlődési lap lefedi a teljes tananyagot, ismeretanyagot, amelyet a gyereknek a fejlesztés során el kell (vagy lehet) sajátítania. Az elsajátítás szintjét a pedagógus témakörönként, konkrét tananyaghoz kötötten regisztrálja a lapokon. A tanulók tudásának három fokát különböztetjük meg: −
megismerte (az új ismeretet bemutatta a pedagógus a tanulónak);
−
gyakorolja (ismeret szintjén, eszközök alkalmazásával gyakorolja az új tananyagot a tanuló);
−
uralja (stabil tudás, képesség, készség, kompetencia szintje).
III. AZ ÁRNYALT ÉRTÉKELÉS ♦ 55 Fontos, hogy a pedagógus tisztában legyen azzal, hogy a különböző ismereteket milyen szinten adta át a tanulónak, hisz ez meghatározza az elvárt tudás minőségét (megnevezés, felismerés, felidézés, alkalmazás stb.). Görög Katalin: Megfigyelési, értékelési napló. In: Fehér–Kiss–Szebényi–Tallér (szerk.): Például… sulinova Kht., Budapest, 2005. „A mi feladatunk nem az, hogy egymáshoz közelebb kerüljünk, éppoly kevéssé az, mint ahogy nap a holddal, tenger a szárazfölddel nem egyesülhet. Mi ketten, kedves barátom, nap és hold, tenger és szárazföld vagyunk. Célunk nem az egybeolvadás, hanem egymás megismerése, hogy az egyik a másikban megbecsülje azt, aki valójában…” (Hermann Hesse) 1998 szeptembere óta dolgozom a Lépésről lépésre Gyermekközpontú Programmal. A projektoktatás mellett talán a szöveges értékelés volt az a pontja a programnak, ami a legjobban megfogott. Akkor a törvény még nem tette kötelezővé az értékelésnek ezt a formáját, de mint alternatíva nyitva állt előttünk a lehetőség. Én is elgondolkoztam azon, hogy hogyan is születhet meg egy szöveges értékelés egy előzetes pontrendszer vagy osztályzatok nélkül. Nem használunk piros-, illetve feketepontokat, tárgyi megerősítő, jutalmazó rendszert. A gyerekek munkáira kapott „mosolygós arc” csak azt fejezi ki, hogy a munka kész, nincs már benne hiba. Hibáikat egy ceruzás „szemecskével” jelezzük, melyet a hiba javítása után kicserélünk „mosolygósra”. Csak az hibázik, aki dolgozik! Tehát a hiba és annak a javítása a tanulás része, sokat lehet belőle tanulni. Minden nap kijavítjuk a gyerekek munkáit, tehát még aznap ők is visszajelzést kapnak eredményeikről, s szinte mindig mindenki ki is javítja az esetleges hibáját. Ezek a javítások mindig ösztönzik a gyerekeket a hiba megkeresésére, kijavítására. Nem szükséges tárgyi elmarasztalás. Annyi kudarc éri a gyerekeket az életben, így is olyan frusztrált legtöbbjük. A folyamatos gyermekmegfigyelés a pedagógus állandó tevékenysége. Ahhoz, hogy az aktuális értékelés elkészítésekor „legyen valami a kezemben”, folyamatosan feljegyzéseket kell készítenem a gyerekekről. Ennek számos formája létezik. A feljegyzéseket írhatjuk kis cetlikre vagy rögtön egy füzetbe, naplóba (megfigyelési füzet). A lényeg, hogy nem véleményt írunk a gyerekről, csak leírjuk a történteket, a gyerek egy-egy cselekedetét, megjegyzését. A feljegyzések során ezekhez nem fűzzük hozzá a saját véleményünket, csak a tényeket írjuk le dátummal ellátva. A megfigyeléseket több részre oszthatjuk: Lejegyezhetek spontán dolgokat, mert valamiért fontosnak tartom a történteket. Készíthetek konkrét céllal, megfigyelési szempontoknak megfelelően feljegyzéseket. Például ebbe a füzetembe szoktam jegyzetelni, hogy milyen volt a hangos olvasása, hogyan mondott verset, tartalmat; élménybeszámolói élvezhetőek voltak-e stb. A gyerekeket nem zavarja, hogy én jegyzetelek, általában tisztában vannak vele, hogy miért is teszem. Az ő önértékelésüket is meghallgatom, sőt ilyenkor választhatnak 2 vagy 3 társat is, akiktől visszajelzést kaphatnak, és én is megosztom velük véleményemet. Egy-egy felmérő, tudáspróba, fontosabb munka eredményét is ide szoktam bejegyzni, felírni. Ezek a feljegyzések, megfigyelések adnak alapinformációkat a gyerekek értékeléséhez és nem utolsósorban saját módszereink megítéléséhez, továbbfejlesztéséhez. A megfigyelések rögzítésére többféle lehetőség is létezik: anekdoták leírása, ellenőrző listák, szempontsorok, kérdőívek, fotók, hangfelvételek stb.
56 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET Az előző év nyarán Varga Éva kolléganőmmel kidolgoztunk egy Megfigyelési, értékelési naplót. Ennek kipróbálása, s ezáltal korrigálása ebben a tanévben folyik. Talán majd ez a napló kiváltja a megfigyelési füzetet, s a szöveges értékeléssel most ismerkedőknek támpontokat, segítséget nyújthat a gyermekmegfigyeléshez. A naplóban egy-egy tanuló megfigyeléséhez több oldal áll rendelkezésre (így egy elég vaskos füzetről van szó). Az általános adat- és megfigyelési lap után következnek a műveltségi területekre, tantárgyakra vonatkozó feljegyzések. A kipróbálás időszakában az 1–4. évfolyamnak ugyanazt a naplót készítettük el. De a használat során – és papírtakarékosság szempontjából is – célszerű évfolyamonként vagy szakaszonként szétbontani a naplót, hisz minden évfolyamon más és más szempontokat kell figyelembe venni. Néhány szempont az általános megfigyeléshez: Kapcsolata a társakkal, kapcsolata a felnőttekkel, viszonyulása az önálló munkákhoz, viszonyulása a csoport-, illetve páros munkákhoz, hétvégi feladatok elvégzése, aktivitása a témafeldolgozások során, felelősi munkák vállalása és elvégzése. Minták és szempontok egy-egy műveltségi területhez
Általános:
Anyanyelv Beszédkészség: A beszélgetések során Beszédhibája Szóbeli szövegalkotása Versmondása
Olvasás és szövegértés: Betűismeret Hangos olvasása Néma olvasása (olvasottakat mennyire érti) Irodalmi ismeretei
III. AZ ÁRNYALT ÉRTÉKELÉS ♦ 57 Nyelvtani, helyesírási ismeretek: A tanult nyelvtani vagy nyelvi fogalmak ismerete Írásbeli, szóbeli szövegalkotása Helyesírása a tanult és begyakorolt esetekben Leggyakoribb helyesírási hibái
Írás, írásbeli szövegalkotás: Írásképe Írástempója Íráshibái Írásbeli szövegalkotása
Könyv- és könyvtárhasználat: A könyvtárban
Matematika Általános: Számfogalma: Számok tulajdonságai…: Számszomszédok: Összeadás: Kivonás: Pótlás: Szorzás: Bennfoglalás: Osztás: Maradékos osztás: Szabályjátékok, logikai feladatok: Szöveges feladatok: Mérések, mértékegységek:
58 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
Geometria: Önálló munka: Füzetvezetés: Ezek csak ízelítők és ötletek az általános és a tantárgyi megfigyeléshez. Fontos, hogy a megfigyelési és értékelési szempontjaink összhangban legyenek az iskola pedagógiai programjával és helyi tantervével. Ha rendesen vezetjük feljegyzéseinket, majd mellé vesszük a gyerekek értékelési mappáját, az összegyűjtött munkáikat, felméréseiket, akkor már nem is olyan ördöngös dolog megírni egy szöveges értékelést. A szöveges értékelésben törekedjünk az objektivitásra, de fektessünk minél nagyobb hangsúlyt a pozitív megerősítésre! Vagyis a negatívumot mint még el nem ért, de kitűzött célt fogalmazzuk meg! Véleményem szerint az így előkészített és megírt szöveges értékelés támogatja a sikert és a megfelelő tudást, érthető mind a szülő, mind a gyermek számára. S nem utolsósorban nem veszi el a gyerek kedvét a tanulástól!
5. Az integratív nevelés és a tanulók teljesítmény-visszajelzése, értékelése Az integráció pedagógiai jelentése: minden gyermek és tanuló megkülönböztetés, kirekesztés nélkül, egymással együttműködve, a mindenkori fejlettségi szintjén, pillanatnyi észlelési, gondolkodási és cselekvési kompetenciájához mérten, egy közös tárggyal és tárgyon tanul és játszik. A befogadás: az iskola megváltozik, hatékony iskolává igyekszik válni minden gyermek, így a speciális nevelési szükségletű gyermekek számára is. Az iskola mindenki számára úgy szerveződjön, hogy minden gyermeket, tanulót szociális kirekesztés, másság címkéje nélkül, egyéni sajátosságainak megfelelően fejlesszen. Az integráció filozófiája a gyermekközpontúságra, a rousseau-i gondolatokra, Claparede „egyénre szabott iskola” modelljére, Decroly „érdeklődési központokra” épülő pedagógiájára, valamint Vigotszkij, Galperin, Leontyev, Piaget, Aebli elméleti alapvetéseire támaszkodik. Az iskola mindenkié! Ebből következik a feladat, egy gyermekközpontú, humánus, demokratikus, szolidáris, kommunikatív, életszerű, kooperatív, felelős iskola megteremtése. A integráció nem a másságra, a deficitre, a képességhiányra, a szociális problémákra, az esetenként halmozottan jelentkező hátrányokra orientál, hanem azokra a speciális nevelési szükségletekre, melyek minden egyes tanulót jellemeznek. A személyt, az egyént a maga teljességében vizsgáló holisztikus megközelítés új emberképet is jelent egyben, mely az embert elsősorban mint sokféle és bonyolult strukturális egységet, egészt, holista módon szemléli, s nem a felparcellázott egyes részfunkciókra, elsősorban a különbözőségekre, másságra fókuszál. Annál is inkább fontos ez a szemléletváltás, mert Vigotszkij óta tudjuk, hogy az egyének közötti különbségek, elmaradások elsősorban nem biológiai, fiziológiai síkon, mintegy statikusan értelmezendők, hanem elsősorban szociális problémaként, azaz a környezettel való érintkezés zavarait jelzik. Az integrációban részt vevő tanulók teljesítmény-visszajelzése, értékelése egy új filozófiát, szemléletváltást igényel, mely segítő, ökoszisztémás, holisztikus diagnosztikára támaszkodik. A speciális szükségletű tanulók megismerésében a „hiány, fogyatékosság” mértékére, mennyiségére koncentráló attitűdöt fel kell hogy váltsa az ember
III. AZ ÁRNYALT ÉRTÉKELÉS ♦ 59 egészleges, nem egy aktuális állapotot, hanem a fejlődés folyamatát vizsgáló eljárássorozatnak. Maga a speciális szükséglet mint általános szociális-kommunikációs hátrány kompenzálása, megszüntetése kap ezáltal új értelmezési keretet. A diagnózis a tanulási folyamat, az egyéni fejlődési ütem, a tanulás speciális feltételeinek elemzése, feltárása segítségével kerül felállításra. Ez egy kompetenciaalapú megközelítés, a gyermeket egységes egészként szemléli, s nem a képességbeli hiányokra, deficitekre koncentrál, s bármely képességhiányból fakadó negatív hatást minimalizálni törekszik. A gyermeket szükségleteinek és erősségeinek feltételrendszerében szemléli. Abból a feltételezésből indulva ki, hogy minden gyermek képes tanulni, s maga konstruálja meg saját ismereteit. Minden gyermeket saját ismeretrendszerének megkonstruálásában kompetens személyként ismeri el, amennyiben a környezettel való interakciók során jelentkező akadályokat pedagógiai eszközökkel kiiktattuk vagy megkerültük. A gyermek-környezet analízisének ökoszisztémás, holisztikus, segítő aspektusai helyeződnek előtérbe. Ökoszisztémás, mert a személyiség egészére kiterjedő a diagnózis. Segítő, mert maga a tanulási folyamat diagnózisa a pedagógiai szituációból indul ki. Egy pedagógiai, fejlesztési diagnózisról van tehát szó, mely a tünetektől a mögöttes tartalmakig, a lényegig törekszik eljutni, képes a külső jelek, jegyek belsejébe hatolni, és feltárni a fejlődési folyamat lényegét. Szemléletmódjában a fejlődés szüntelen önmegvalósulás, magába foglalja az adott gyermek családi és intézményes nevelésének történetét is, mely közvetlenül formálja a személyiséget. A teljesítmény-visszajelzés az egyes tanuló belső pszichikai szintjének megismerésére, a különböző személyek közötti integrációs szintek figyelembevételére fókuszálva történik. Fontos a tanulási folyamat feltételeinek sokoldalú megismerése, analizálása, a gyermekek komplex környezetének megismerése, a gyermek képességeiből, lehetőségeiből való kiindulás, az észlelési, gondolkodási, tevékenységi kompetenciák elemzése, az egyéni tevékenységi lehetőségek feltárása, a gyermek meglevő tudására építés elve, a tanulók aktuális szocio-emocionális személyiségjegyeinek, életvilágának figyelembevétele. Az adott egyén erősségeinek, pozitívumainak feltárása, a speciális szükségletek személyiségen belüli kompenzálási lehetőségeinek együttes elemzése szükséges tehát. Mindennek megközelítése nem csupán mennyiségi, hanem minőségi eljárásokkal lehetséges, így a pedagógiai etnográfia (természetes körülmények között történő megfigyelés, például a családban), az etnometodológiai eljárás (az osztálytermi teljesítmény-visszajelzések, megerősítések, interakciók, a kommunikációs félreértések, a rejtett tanterv tanulmányozása), akciókutatás (társas és egyéni helyzetek, szociálpszichológiai jelenségek vizsgálata) s a biográfiai-élettörténeti (strukturálatlan narratív interjú keretében, egyedi esetek elemző eljárása) feltáró munka segítségével korrigálódjon, kompenzálódjon. Minden esetben az egyes tanuló számára a tantervi anyagból kijelölt egyéni feladat elvárásaihoz szükséges hasonlítani a megszülető teljesítményt, de egyben tekintetbe kell venni a tevékenység során megnyilvánuló erőfeszítést, a kért segítséget, az aktuális teljesítménynek a megelőzőhöz mért pozitív vagy negatív eltérését. Mindig komplexen az egész személyiség egységének megközelítésével szükséges a kapott teljesítményről visszajelzést adni. Közben a társakat egymás segítésére kell ösztönözni, ha azt akarjuk, hogy a sérülés mint szociális és kommunikációs deficit mérséklődjön s fokozatosan eltűnjön. A teljesítmény-visszajelzés tehát a tanítási-tanulási folyamat egészében, annak minden mozzanatában meg kell, hogy valósuljon. A pozitívumokra való támaszkodás, az elért sikerek, eredmények folyamatos individuális megerősítése, a hiányosságok korrekciója, kiküszöbölésük indirekt támogatása szükséges. Az egyéni fejlesztési terv képezi az individuális értékelés folyamatának alapját. A minősítő értékelés helyett inkább az egyéni különbségekre tekintettel levő, az egyéni érési ütemet figyelembe vevő szöveges értékelés kerül előtérbe.
60 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET A szöveges értékelés ebben az esetben nem minősít, helyette −
a fejlődés adott állapotáról számol be,
−
az önmagához mért fejlődési szintet jelzi,
−
a gyermek saját lehetőségeinek kihasználtsági fokát tükrözi.
Egyik legfontosabb értéke ezen eljárásnak a reflektivitás. A pillanatnyi fejlettségi állapot megismerése, majd az egyéni fejlődési lehetőségek megállapítása, majd a mitől, hová, meddig kitűzése. A ’van-kell’ állapot ismerete és összehasonlíthatósága abban a relációban, hogy vajon a kitűzött célokat elértük-e vagy nem, illetve hogy hol van további fejlődési esély. A tanulási folyamat leírása kerül így előtérbe, melynek pozitívumai: −
magas az információs értéke,
−
egyéni teljesítménylehetőségeket tár fel,
−
az egyén erősségeit hangsúlyozza,
−
az egyéni teljesítményt nem hasonlítja össze közvetlenül másokéval,
−
leírja a konkrét tanulási segítségnyújtás módjait,
−
jellemzi, leírja a szociális magatartást,
−
bemutatja a teljesítményváltozás tendenciáját,
−
segít pontosítani a tanulási magatartást,
−
feltárja az alkalmazott kognitív és motivációs stratégia hatékonyságát,
−
információt nyújt az egyén metakogníciójáról és megküzdési stratégiájáról.
Ezt követően van lehetősége a pedagógusnak, hogy átgondolja a tanuló további segítésének módját, formáját, eszközeit. Természetesen ez a teljesítmény-visszajelző, értékelési forma rendkívül munkaigényes, széles körű felkészültséget igényel, az eredmények mindenki számára (kollégák és szülők) érthető, ugyanazt jelentő közvetítése pedig nehéz. További gondot jelent a társadalom teljesítménycentrikussága, az egyén konkrét teljesítménye alapján történő értékelése. Tudjuk, hogy minden gyermeknek más és más esélye van az életben, különböző képességekkel rendelkezhetnek. A pedagógusnak azonban arra kell figyelnie, hogy minden egyes gyermek kapjon még egy esélyt, második esélyt, több esélyt, ha az még oly kicsi is. Nézetünk szerint esélyegyenlőség nincs, de az azonos esélyhez való jog biztosítása minden egyes gyermek számára kötelező.
III. AZ ÁRNYALT ÉRTÉKELÉS ♦ 61
6. A szülők bevonása az értékelésbe A szülők megismerésének (a gyermekükkel kapcsolatos elvárásaik, vágyaik, törekvéseik, nevelési szokásaik, eljárásaik, technikáik: jutalmazás-büntetés stb.) elmaradása esetén a szülők ellenében, azok meggyőzése nélkül, közös kooperatív kapcsolat kialakításának hiányában nem lehet hatékony az iskola. A szülők megismerésének legbiztosabb módja (bár erre nem minden tanár vállalkozik) a családlátogatás során alkalmazott etnográfiai megfigyelés, mely kapcsán a gyermek családon belüli helyzetét, kapcsolatait, tevékenységét, feladatait, a különböző helyzetekben megfigyelt magatartását regisztrálhatjuk. Egy ilyen családlátogatás a komplex megfigyelés lehetőségeit kínálja fel, ezen keresztül jól kirajzolódhat a szülők gyermekhez kapcsolódó magatartása is. A családi nevelési deficitek, illetve hatékony módszerek diagnosztizálása, a deformáló, illetve hatékony szubjektív és objektív tényezők, hatások megfigyelése is a családlátogatás során lehet igazán hatékony. A szülők és azok nevelési eljárásainak alapos ismeretében vonhatjuk csak be őket biztonságosan gyermekeik iskolai értékelésébe. E folyamat során néhány fontos elv szem előtt tartása feltétlen szükséges: −
a roma gyermek kirekesztődésének prevenciója, az iskolától való félelmek leépítése: empátia, tolerancia, nyitottság, demokrácia, humanizmus, meggyőzés az iskola szerepéről, jelentőségéről, törekvéseiről;
−
a szülők és a gyermek speciális szükségleteinek feltérképezése;
−
széles tevékenységrepertoár kihasználása, felhasználása: otthoni tevékenységek felhasználása az iskolai életben (kosárfonás, zene, ének, tánc stb.);
−
a gyermekkel foglalkozó felnőttek egységes pedagógiai gyakorlata: nevelési konszenzus;
−
az iskolai „művilág” egyeztetése a családjuk által biztosított élményszerzési és tapasztalati világgal, a cigány kultúrához kapcsolódó tevékenység és ismeretrendszer;
−
a tanulók nyelvhasználati, nyelvismereti hiányosságainak kiküszöbölése;
−
a tanulók iskolai életmódra való közös (szülőkkel együtt) felkészítése (az iskolai élet szabályait, rituáléit közelebb hozni a szülőkön keresztül a gyermekhez);
−
a tanulók társas helyzetének javítása, a spontán kirekesztődés megakadályozása, testre szabott feladatok, megbízatások adása, melyről a szülőt külön informálni szükséges;
−
a gyermek buzdításának, biztatásának beláttatása, a gyermek otthoni tanulásának szülők általi támogatása, szabályozása (tanulási környezet, nyugalom, idő stb.);
−
az iskolában történtekről folyamatos informálás, a szülők visszajelzésének, kritikájának, észrevételeinek folyamatos gyűjtése.
62 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
IV. Egyéni sajátosságok – A gyermekek megismerése1 1. A hiteles értékelés alapja: a gyerekek ismerete −
Életkor;
−
fejlődési ütem;
−
személyes tulajdonságai: −
tanulási stílus,
−
szociális érettség, önállóság mértéke,
−
visszajelzésre való igénye (azonnal, vagy bírja a késleltetést),
−
képességei;
−
előzetes tudása, ismeretei;
−
aktuális teljesítménye, eredményei
stb. Nagyon fontos követni a változásokat!!! ⇒ feljegyzések a gyerekekről. Differenciálni lehet: −
ismeretelsajátításban (milyen módon, mennyi idő szükséges),
−
gyakorlásban,
−
ellenőrzésben, értékelésben.
2. Milyen tekintetben különböznek a gyerekek? Milyen jellemzők befolyásolják a tanulást, tanítást? A) INTELLIGENCIA, ÁLTALÁNOS INTELLEKTUÁLIS KÉPESSÉGEK Az intelligencia befolyásolja a gyerekek tanulási képességét, iskolai teljesítményét, de az életben való boldogulással már nincs olyan szoros kapcsolatban. Az intelligencia természetéről szóló viták: −
öröklés-környezet szerepe az intelligencia (=általános értelmi képesség!) alakulásában ⇒ Mind az örökletes tényezőknek, mind a környezeti tényezőknek szerepe van az intelligencia alakulásában.
Egységes vagy többszörös intelligencia: létezik-e egy általános, globális képesség, vagy az intelligencia különböző specifikus mentális képességek összetett mintázata ⇒ A gyakorlatban, pl. a nevelés-oktatás során, jobban tudjuk használni az intelligencia többszörösségét, az intelligencia összetevőit hangsúlyozó elméleteket. Ezek ugyanis arra világítanak rá, hogy az általános értelmi képesség további részképességekre bontható, amelyek fejlődésében igen nagy szerepe van a környezeti hatásoknak, a tanulásnak, tapasztalásnak. ⇒ A speciális képességek fejleszthetők. 1 Készült Serfőző Mónika Vázlatok a pedagógiai szociálpszichológia tantárgyhoz, EOK II. évfolyam előadásainak (2004) felhasználásával.
IV. EGYÉNI SAJÁTOSSÁGOK – A GYERMEKEK MEGISMERÉSE ♦ 63 B) SPECIFIKUS KÉPESSÉGEK Az oktatás-nevelés adaptivitása szempontjából hasznosabb a gyerekek specifikus képességeit ismerni és figyelembe venni. Az életben való boldogulást is jobban befolyásolják a specifikus képességek. Az intelligencia többszörös szerkezetére, összetevőire vonatkozó elméletek: −
Cattel: hajlékony (folyékony) vagy rögzült (szilárd) intelligencia: −
hajlékony: az információfeldolgozás hatékonysága, a különböző helyzetekhez való rugalmas alkalmazkodás;
− −
rögzült: a megszerzett tudás és a képességek alkalmazása („élettapasztalat”).
Thurstone szerint az elsődleges mentális képességek: észlelési képesség, emlékezés, számolás, téri viszonyok megértése, nyelvi megértés, beszédkészség, következtetés. (Az elsődleges mentális képességek mindig további részképességekre oszthatók, melyek közül sok fejleszthető.)
−
Sternberg: az intelligencia 3 oldalú elmélete: −
1. a gondolkodás irányítása: −
a) tudásszerzési, ismeretszerzési komponensek: azok a mentális képességek, amelyekkel új ötleteket érthetünk meg, új ismereteket szerezhetünk;
−
b) teljesítménykomponensek: azok a mentális képességek, amelyeket aktuálisan használunk egy feladat, probléma megoldása során;
−
c) metakomponensek: mentális képességek, amelyeket egy-egy probléma megközelítésére, megoldására használunk, ahogyan megtervezzük a problémamegoldás menetét, stratégiáját.
−
2. tanulásra való képesség (⇒ mit tud könnyebben elsajátítani): ez kifejezetten az oktatás során fejlődik igazán.
−
−
3. az ember és a környezet kapcsolata: −
a környezethez való alkalmazkodás;
−
a környezeti benyomások, információk szelektálása;
−
a környezet alakítása.
Gardner többszörösintelligencia-elmélete — Gardner kifogásolta, hogy az eddigi elméletek, az intelligenciatesztek túlságosan a szóbeli, logikai-matematikai képességeket emelték ki, pedig nem csak ezekben lehet valaki intelligens, szerinte hétféle intelligencia, értelem különíthető el: nyelvi, zenei, logikai-matematikai, téri, testi-mozgásos, személyes (intraperszonális), társas (interperszonális) intelligencia.
−
Goleman: érzelmi intelligencia (pl. hogyan tudjuk magunkat ösztönözni, indulatainkat kontrollálni, kezelni a frusztrációs helyzeteket, megérteni másokat stb.).
64 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
C) A KORÁBBI TELJESÍTMÉNY, A KORÁBBAN MEGSZERZETT TUDÁS, ISMERETEK STB. Megvannak-e a gyermeknek a feladatreleváns ismeretei. D) KREATIVITÁS a) a kreatív folyamat (az alkotás folyamata) −
szakaszai: előkészítés, lappangás, megvilágosodás, igazolás (Wallas);
−
történései: a probléma tudatosítása, az információk összegyűjtése, megoldásra törekvés, eredmények közreadása (Torrance);
b) a produktum kreativitása: −
kreatív produktum: eredeti, újszerű, jelentős;
c) a kreatív személyiség jellemzői: −
kreatív képességek (Guilford): általános problémaérzékenység, fluencia (ötletek számossága), flexibilitás (rugalmasság), originalitás (eredetiség, újszerűség), újrafogalmazás, elaboráció (kidolgozás);
d) a környezet kreativitása: −
a kreativitás kibontakozását segítő környezet jellemzői: (1) nyitottság, (2) pozitív mintaadás, (3) útmutatás, segítségnyújtás, (4) humorérzék, (5) empátia;
−
a bátorító, ill. szorongást keltő felnőtt sajátosságai (Fisher).
A kreativitás fejleszthető!!! E) KOGNITÍV STÍLUSOK Kognitív stílus: a személyiségváltozók hatása a megismerésre, pl. mezőfüggőség–mezőfüggetlenség, reflektivitás– impulzivitás, átfogó kategorizálás – leszűkítő kategorizálás, konvergens – divergens gondolkodás, kognitív komplexitás – kognitív szimplicitás, kiegyenlítő – kiélező. A mezőfüggő–mezőfüggetlen és a reflektív–impulzív stílus iskolai vonatkozásai. mezőfüggő tanulók −
mezőfüggetlen tanulók
Jobban odafigyelnek a szociális jelzésekre
−
kevésbé veszik figyelembe a szociális jelzéseket,
(pl. visszajelzések), érzékenyen reagálnak
−
a kevésbé strukturált anyagot kedvelik,
rájuk (főleg a bírálatra),
−
kevésbé igénylik a pontos instrukciókat, sze-
−
a jól strukturált anyagokat kedvelik,
−
szeretik, ha világosak a célok,
−
önállóbban tanulnak,
−
szeretik, ha megmondják a módszereket,
−
jobbak matematikában, olvasásban, termé-
−
jobban igénylik a megerősítést.
retik maguk felfedezni a dolgokat,
szettudományokban.
IV. EGYÉNI SAJÁTOSSÁGOK – A GYERMEKEK MEGISMERÉSE ♦ 65
reflektív stílusú tanulók −
hosszan töprengenek egy probléma meg-
impulzív stílusú tanulók −
oldásán,
azonnal rávágják a választ egy kérdésre, problémára,
−
ritkán hibáznak,
−
sokat hibáznak,
−
a nehezebb feladatokat kedvelik,
−
a könnyebb feladatokat kedvelik,
−
kitartóak a feladatmegoldás során.
−
nem kitartóak a feladatmegoldás során.
F) TANULÁSI STÍLUSOK Tanulási preferenciák: −
Entwistle szerinti tanulási orientáció: −
mélyre hatoló: a dolgok mélyebb megismerésére koncentrálnak, racionálisak, versengésre hajlamosak, sikerre törekszenek, hajlamosak demonstrálni intellektuális fölényüket;
−
reprodukáló: kudarckerülők, önálló érdeklődés hiánya, a tanártól várják az irányítást;
−
szervezett: az eredményekre koncentráltan teljesítik a követelményeket, önértékelésük alapján tesznek erőfeszítéseket.
A tanulási stílusok nem állandók, függenek például attól, hogy a tanuló hogyan észleli a tanulási helyzetet. Nem csak az a jó, ha a pedagógus mindig igazodik a gyerekek tanulási stílusához; az is szükséges, hogy váltogassa a különböző tanulási szituációkat, hogy segítse a rugalmas gondolkodás fejlődését, fejlessze a különféle tanulási képességeket, stratégiákat. G) A CSALÁD SZEREPE A TANULÁSBAN −
Fizikai környezet,
−
családon belüli értékek (pl. tanulás, tudás értéke),
−
társadalmi hovatartozás,
−
nyelvhasználat (Bernstein),
−
családi légkör,
−
szülői bevonódás.
H) A SZEMÉLYISÉG ÉS A TANULÁS −
Temperamentum,
−
szorongás, szorongásosság,
−
állapotszerű és vonásszerű szorongás, teljesítményszorongás,
−
motiváció, motiváltság (teljesítménymotiváció, igényszint),
−
énkép, önértékelés — inkább a tanulási attitűdöt befolyásolja,
−
siker-, ill. kudarcorientáltság.
66 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
I) A STRESSZ ÉS A TANULÁS −
Iskolai stresszkeltő tényezők: szociális konfliktusok, stresszkeltő tanulási szituációk;
−
a stressz nem a szituációtól, hanem attól függ, hogy ezt a helyzetet hogyan értékeli a személy: feladat nehézsége, saját képességei, kifejtendő erőfeszítés, környezeti támogatás, feladat vonzereje, motiváltsága;
−
nemek közötti különbségek a stresszhelyzet értékelésében, kezelésében;
−
megküzdési stratégiák: problémára, ill. érzelemre irányuló megküzdés;
−
a megküzdési képesség hat a tanulásra.
Ajánlott irodalom Tóth László: Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2000. 13. A tanulók közötti különbségek figyelembevétele. 224–251. o. Ligeti Csákné: Nem vagyunk egyformák! Differenciálás a tanítási órán. RAABE Tanári Kézikönyv, 1995. november, E4.2.
3. A gyermek megismerésének funkciói, alapelvei, módszerei A gyerekek egyéni tulajdonságaira építő, adaptív oktatás-nevelés, a differenciált fejlesztés alapfeltétele a gyerekek ismerete. A gyerekek megismerését nem értelmezhetjük külön feladatként, hanem az a jó, ha beépül a pedagógiai folyamatba, annak szerves részét képezi. A gyermekek megismerése természetes folyamat, ha nem akarjuk, akkor is formálódik valamilyen benyomásunk a gyerekekről, de a pedagógiai munkát az segíti, ha ez a megismerés tudatos. A gyerekek tudatos megismerésének funkciói −
A spontán benyomások kiegészítése, pontosítása, kontrollálása;
−
a gyermek tanulmányi eredményét, tantárgyi teljesítményét befolyásoló mögöttes jellemzők feltárása;
−
a gyerek egyéniségének, egyediségének feltárása;
−
az adaptív oktatás-nevelés kiindulópontja.
A megismerés alapelvei −
Követő, folyamatos megismerés;
−
sokféle helyzetben, többszempontúságra törekedve;
−
a pedagógiai folyamatba belesimulóan;
−
fő cél a jelenlegi helyzet feltárása és a változások követése;
−
az értékelés helyett inkább a jellemzésre törekvés;
−
önmagához viszonyítás.
A megismerés pszichológiai buktatói −
Tudattalan következtetések a külső tulajdonságok alapján;
−
első benyomás;
−
jobban figyelünk a kedvezőtlen tulajdonságokra, mint a kedvezőekre;
IV. EGYÉNI SAJÁTOSSÁGOK – A GYERMEKEK MEGISMERÉSE ♦ 67
−
holdudvarhatás – Holdudvarhatásnak hívjuk azt a jelenséget, amelynek során egyetlen pozitív vagy negatív vonásból kiindulva hajlamosak vagyunk feltételezni, hogy a gyerek összes többi tulajdonsága összhangban áll ezzel az eggyel;
−
sztereotípiák alkalmazása;
−
önbeteljesítő jóslat;
−
attribúciós torzítások – attribúció= oktulajdonítás, a másik viselkedésének magyarázata.
A gyerekek pszichés jellemzőinek struktúrája −
Testi felépítés, mozgás, mozgáskésztetés, fizikai terhelhetőség.
−
Megismerési képességek, sajátosságok (figyelem, észlelés, emlékezet, gondolkodás, képzelet, kreativitás).
−
Személyiség (érzelmek, személyes megnyilvánulások; felelősség, önállóság, akarat; becsvágy, teljesítményhez való viszony; énkép, önértékelés).
−
Beszédtevékenység, kommunikációs képességek.
−
Társas viselkedés (együttműködés társakkal, felnőttekkel, társas alkalmazkodás, erkölcsi viselkedés).
−
Érdeklődés.
−
Tanulási stílus, tanulási sajátosságok.
A gyerekek megismerésének módszerei −
Megfigyelés,
−
beszélgetés,
−
tudatos helyzetteremtés.
A gyerekek megismerése során szerzett információk, tapasztalatok rögzítése −
Történések, helyzetek azonnali / napi feljegyzése (cetlik);
−
a benyomások, tapasztalatok összesítése felidézéssel, a feljegyzések rendezésével a fő területek alapján (pl. 2-3 havonta).
Ajánlott irodalom: Vörös Anna – Serfőző Mónika (2004): A szöveges értékelés alapja: a tanuló megismerése. In: Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária (szerk.): A szöveges értékelés. Dinasztia Kiadó, 2004.
4. A gyermek megismerésének programja A megismerés főbb területei: −
Az addigi személyiségfejlődés lényegesebb adatai (anamnézis).
−
A gyermek aktuális körülményrendszere: család, iskolai osztály, baráti kör. A gyermek viselkedése, szerepe, érzelmi kötődései ezekben.
−
A személyiség jelenlegi fejlettségi szintje, az aktuális személyiség: A) testi; fejlettség, B) pszichikus fejlettség (dinamikus tendenciái, mentális képességei, jellemének és akaratának viselkedésbeli megnyilvánulásai).
68 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET I. AZ ANAMNESZTIKUS ADATOK Az aktuálisan kifejtett nevelő hatás eredményességét indirekt módon befolyásolja a személyiség eddigi, megelőző fejlődéstörténete, hiszen akkor alakultak ki a most uralkodó szokásai, személyiségvonásai. Nem érdektelen tehát ennek a fejlődésnek néhány lényegesebb adatát ismernünk. Ezt az anamnézis felvétele, a szülővel való beszélgetés teszi lehetővé. (Mozgásfejlődés, járás, beszédfejlődés, elszenvedett betegségek, eddigi nevelési problémák.) II. AKTUÁLIS KÖRÜLMÉNYEK a) A gyermek körülményrendszerében alapvető szerepet kap a család. Születése pillanatától ebből a mikrokörnyezetből érik a legintenzívebb hatások, érzelmileg és egzisztenciálisan ehhez kapcsolódik a gyermek legerősebben. Igen fontos információt jelent a pedagógus számára a család összetételének, szociális és kulturális színvonalának, igényszintjének az ismerete. Ennél is lényegesebbek a családban kialakult személyes kapcsolatok, uralkodó szokások, életelvek és nevelési elvek. A megfelelő pedagógiai bánásmódhoz nélkülözhetetlen annak ismerete, hogy milyen a gyermek otthoni napirendje, otthoni tanulásmódja és ennek feltételei; a szülők elképzelései a gyermek jövőjéről. b) Az iskolába lépés pillanatától a mindenkori osztályközösség struktúrája, normarendszere közvetíti a pedagógiai és egyéb iskolai hatásokat a gyermekhez. Alapvetően meghatározza a személyiségfejlődést az, hogy a gyermek milyen helyet tölt be ebben a struktúrában, milyen szerepet vállal, kikhez fűzik baráti érzelmek, milyen a társas viselkedése. c) A tanuló körülményrendszerében számottevő ható tényező a családon és osztályon kívül több más csoport is: baráti, sportköri, alkalmi társulások stb. Problémás esetekben ezek hatása erősebb lehet, ilyenkor célszerű ezek hatékonyságát, a gyermek odatartozási érzelmeinek erősségét is felderíteni. III. AZ AKTUÁLIS SZEMÉLYISÉG MEGISMERÉSE: A LEGKÖZVETLENEBB PEDAGÓGIAI FELADAT A) A testi fejlettség, a gyermek egészségi állapotának szemmel tartása nem speciálisan orvosi feladat. Figyelembe kell vennünk, hogy a pszichikus teljesítőképességet, a kiegyensúlyozott emocionális állapotot a biológiai, fiziológiai folyamatok alapvetően befolyásolják. Az egészségügyi probléma tüneteként mutatkozhat fokozottabb fáradékonyság, fejfájás, szédülés, hirtelen teljesítményromlás vagy az eddigiektől szélsőségesen eltérő viselkedésforma (túlmozgékonyság, apatikus állapot, aluszékonyság). B) A pszichikus fejlettség megismerése a) A dinamikus tendenciák köre: Lényeges a tanuló érdeklődésének, cselekvést kiváltó szükségleteinek ismerete. Milyen forrásokból táplálkozik? Milyen területekre irányul? (Anyagi dolgokra, szellemi, elméleti területekre, személyekre stb.) Milyen tartós? Milyen intenzív? Temperamentumának sajátosságai hogyan mutatkoznak meg emocionális életében? (Kiegyensúlyozott, lobbanékony, kötekedő, optimista vagy önbizalmát vesztett, közlékeny vagy zárkózott.) Érzelmei mennyire differenciáltak? Milyen az affektív érzékenysége, érzelmeinek mélysége, tartóssága? Cselekvéseit milyen indítékok motiválják? Milyen a motivációs bázisa? b) A tanuló mentális képességei legközvetlenebbül a tanulmányi tevékenységben nyilvánulnak meg, közvetlen meghatározói a tanulmányi teljesítménynek. Ilyen szempontból vizsgálhatjuk a megismerési folyamatok sajátosságait: A figyelemnél az összpontosítás tartósságát, a figyelem terjedelmét és elterelhetőségét. A megfigyelőképesség önálló vágy önállótlan, átfogó vagy részekre irányuló, felületes vagy alapos? Az emlékezet minősége hogyan mutat-
IV. EGYÉNI SAJÁTOSSÁGOK – A GYERMEKEK MEGISMERÉSE ♦ 69 kozik meg az iskolai tanulásban? (A bevésés gyors–lassú, mechanikus–értelmes, pontos–pontatlan? A megőrzés jellemzői, a felidézés sajátosságai.) A képzelet fejlődésében a reproduktív és produktív képzelet aránya, fejlettsége. A serdülőkori ábrándozás milyen mértékű? A gondolkodás jellemzői a fogalmak tisztaságában, az ítéletek biztonságában, a következtetések logikusságában, a kombinatív készségben, a problémafelfogás és -megoldás fejlettségében mutatkoznak meg. A mentális képességek megismeréséhez mindig többoldalú viszonyításra van lehetőségünk; egy tanuló értelmi képességeinek megítélésénél viszonyíthatunk életkori fejlettségéhez, az osztály értelmi szintjéhez és a tanuló eddigi teljesítményéhez, fejlettségi szintjéhez. A viszonyítások megmutatják a változás irányát és mértékét. c) A jellem és az akarati vonások megismerése a tanuló viselkedésén és teljesítményén keresztül lehet a legeredményesebb. Teljesítményen nemcsak a tanulást értjük, hanem sok más osztályon kívüli iskolai feladatot is (szakköri munka, közösségi feladatok, sportkör, művészi tevékenykedés, énekkar, zenekar, tánccsoport, alkalmi feladatvállalások stb.). Puszta ismeretük is széles körű tájékozódást biztosít a pedagógusnak; reálisabbá teszi a gyermek megítélését, s egyben tudomást szerezhet a tanuló általános terhelési szintjéről, szükségszerűen napirendváltoztatást javasolhat. Kellő támpont lehet továbbá a tanulóval való kontaktus és a közösségi helyzet alakításához is. A viselkedésben megnyilvánuló jellemvonások a teljesítményhez, környezethez és önmagához való alapviszonyulásokban mutatkoznak meg. Teljesítményében lehet: törekvő, buzgó, készséges, kitartó vagy közömbös, változó szorgalmú vagy hanyag; elutasító. Teljesítménybeállítottsága lehet: céltudatos, fegyelmezett, pontos vagy felületes, hangulata szerint változó. Környezetéhez való viszonya a társas viselkedésben lehet: segítőkész, bajtársias, együttérző, azonosuló vagy csupán alkalmazkodó, érdektelen, zárkózott, személyes előnyöket kereső vagy gyanakvó, irigy, makacsul szembeszegülő, önző, érvényesülésre törő. Sokat mond a személyiségről, ha ismerjük, hogy milyen a hangneme vele egykorúakkal, fiatalabbakkal, idősebbekkel és a felnőttekkel szemben. Hogyan reagál a pedagógus követelményeire? (Készségesen együttműködő, közömbös vagy elutasító, dacosan védekező.) Reagálása a jutalmazásra, büntetésre? (Tartósan, mélyen érinti, eredményes, rövid ideig hatékony, elhárítja, önigazolást keres.) Az önmagához való viszonyban kifejezésre jut a tanuló öntudata, önértékelése, melyet jellemezhet jogos önbizalom, szélsőséges önértékelés, az önbizalom hiánya, belső gyengeség. Akarati vonásai iskolai teljesítményében mutatkoznak meg legjobban. Lehet: kitartó, állhatatos, szavaálló vagy változó szorgalmú, biztatást, ellenőrzést igénylő, esetleg akarati erőfeszítésekre nem képes.
5. A személyiség tanulmányozásának módszerei; a tanuló személyiségéről készült pedagógiai jellemzés a) Alapvető módszer a megfigyelés; bár ma már lehetőségünk van más objektív eljárásokkal is kiegészíteni megfigyelési eredményeinket. Megfigyelhetjük a tanuló viselkedését a tanítási órákon, szünetekben, órán kívüli foglalkozásokon társas viselkedését. Megfigyelésünknek rendszeresnek, pontosan körvonalazottnak és jól rögzíthetőnek kell lennie. b) A megfigyelés és kísérlet között átmenetet képez a pedagógiai helyzetteremtés; amikor a megfigyelendő jelenséget, véleménynyilvánítást, állásfoglalást kiváltó szituációt mi hozzuk létre. (Vitaalkalmak, esetleges konfliktusos szituációk elemzése stb.)
70 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET c) A kísérleti megközelítés főként a megismerési folyamatban szerepet játszó mentális képességeknél eredményes (figyelemkoncentráció, fáradékonyság vizsgálata, próbatanulás, elméleti és gyakorlati problémák megoldásának vizsgálata speciális kísérleti eljárásokkal). d) Az explorációs módszerek (kikérdezés, irányított beszélgetés) egyaránt alkalmasak a gyermek személyiségének és környezetének tanulmányozására. A kikérdezett és kérdező személyes kapcsolatából bizalom, együttérzés fakadhat, amely elősegítheti az őszinte megnyilatkozást, a szóban forgó problémák mélyreható elemzését. Élhetünk ezzel a módszerrel a gyermek előtörténetét tanulmányozva, családlátogatások során, környezettanulmány alkalmával vagy a gyermekkel való négyszemközti beszélgetéskor. e) A beszélgetésbe a spontán közlésektől a tudatosan irányított beszélgetésen keresztül a véleménycseréig minden beletartozik. Formája lehet egyéni vagy csoportos. Előnye a közvetlenség. f) Az explorációs módszer írásos formái igen sokfélék: kérdőíves ankétmódszer, tematikus dolgozatok, kívánságlisták, érzelemforrások leírása, szociometriai felmérések. Előnyük, hogy csoportosan végezhetők, rövid idő alatt bő információt adnak. A módszer főként adatgyűjtésre, kiinduló tájékozódásra alkalmas. g) A tanuló tevékenységének értékelése a legkézenfekvőbb eljárás a pedagógus számára, s egyben a legbiztosabb közelítési mód is: Ide sorolható minden iskolai feladat, írásbeli dolgozatok, házi feladatok, szakköri munkák, pályázati munkák stb. A sokoldalú megismerési eljárások eredményeként rajzolódik ki a személyiség jellemző körvonala. Pygmalion-effektus A Pygmalion- vagy Rosenthal Jacobson-effektus: (a jelenség G. B. Shaw közismert színdarabjának alapján kapta a nevét) az önmagát beteljesítő jóslat jelenségkörébe tartozik, mely az elvárások valóságalakító hatását jelöli: a másik ember sokféle tényező által tanított megismerése alapján elvárások fogalmazódnak meg, amelyek a sugallt információknak megfelelően ténylegesen bekövetkező eseményekké, cselekvésekké válnak a partner viselkedésében. Két amerikai kutató, R. Rosenthal és L. Jacobson nevéhez fűződik a jelenség leírása, akik 1968-ban azzal a látszólagos céllal kerestek fel egy átlagos amerikai középiskolát, hogy egy újfajta intelligenciatesztet (intelligenciavizsgálat) próbáljanak ki. A teszteket csak annyiban vették igénybe, hogy segítségükkel garantáltan közepes képességű gyerekeket keressenek, majd – anélkül, hogy a gyerekekkel felvették volna a kapcsolatot – lehetővé tették, hogy tanáraik „kihallgathassák” őket, amint a kiválasztottaknak tanulmányaikban is hamarosan megmutatkozó kivételes képességeket tulajdonítanak. Amikor egy év múlva visszatértek az iskolába, a kiválasztott gyerekek minden osztályban a legjobb tanulók közé tartoztak. A jelenség azzal magyarázható, hogy társas környezetben élő lények lévén érzékenyek vagyunk környezetünk rólunk alkotott ítéleteire, a nagyra értékelő vagy lekicsinylő véleményeket tükröző jelzésekre. Anélkül, hogy tudatosulna bennünk, viselkedésünket, motivációs rendszerünket, sőt még énképünket is az ilyen, többféle – a kommunikációs csatornán keresztül érkező pozitív vagy negatív – megerősítések szerint alakítjuk. E kísérletben a tanárok biztosak voltak tanítványaik képességeinek kibontakozásában, s eszerint viselkedtek velük szemben. A Pygmalion-effektus ismeretében fontos, hogy környezete mindig bízzon a gyermekben, a lehető legjobbakat feltételezze és várja el tőle. A kutatók eredményeinek hitelességét és érvényességét sokan vitatják, ugyanakkor a gyakorlat számos példával igazolja a jelenség létezését.
IV. EGYÉNI SAJÁTOSSÁGOK – A GYERMEKEK MEGISMERÉSE ♦ 71
6. A tanulói sajátosságok A tanulók sajátosságairól diagnosztikus értékeléssel is lehet tájékozódni. A diagnosztikus értékelés tájékozódás, annak érdekében, hogy a pedagógiai folyamat lépései a valóság ismeretében reálisan megtervezhetők legyenek. A pedagógiai közgondolkodásban ez egyenértékű a tanuló előzetes ismereteinek feltárásával, ám a diagnosztikus értékelés ennél többet jelent – nemcsak az előzetes tudásszint, hanem az egyéni sajátosságok ismeretét is. Tanulói sajátosságok – tekintettel a változatos tanulástervezés feltételeire: 1.) a tanuló tudása; 2.) a tanuló aktivitása; 3.) fejlettség az egyéni munkavégzés terén; 4.) fejlettség az együttműködés tekintetében; 5.) a tanuló társas helyzetének jellemzői. 1. A TANULÓK TUDÁSA Megalapozó tudás – a tanítási órán való továbblépés sok esetben csak megfelelő szintű megalapozó tudás mellett képzelhető el; egy osztályon belül nem mindenki rendelkezik ugyanolyan előzetes ismeretekkel. A tudásszint az alábbi kategóriák alapján definiálható: 1.) elegendő a tanuló előzetes tudásanyaga a továbbhaladáshoz; 2.) a szükséges ismeretek terén megfigyelhetők-e hiányosságok, 3.) egyáltalán nincs előzetes tudás, 4.) a feldolgozásra szánt anyag már ismert. Az előzetes tudás megfelelő szintje az egyenes vonalú továbbhaladás feltétele – a hiányok figyelmen kívül hagyása látszattanuláshoz, illetve a tanultak gyors elfelejtéséhez vezet. Az előzetes tudás teljes hiánya is gyakori jelenség, betegség, családi körülmények, iskolaváltás miatt merülhet ez fel – egyéni, pótló feladatokkal a hiányhelyzet megszüntethető. Az előzetes tudásanyag felmérése többféleképp kivitelezhető: központi vagy speciális feladatlapok segítségével, szakszavak közös értelmezésével vagy szintfelmérő röpdolgozat formájában (esetleg számítógéppel támogatott diagnosztikai felmérés segítségével). A megalapozó tudás terén meglévő hasonlóságok, különbségek ismerete szükséges a differenciált tanulási feltételek megteremtéséhez; a differenciált fejlődés szempontjából fontosak a tanuló saját, tananyaghoz nem feltétlenül kapcsolódó ismeretei is. 2. AZ ADAPTIVITÁSRA VALÓ KÉSZENLÉT JELLEMZŐI A tanulók adaptivitása az oktatási folyamatban való készséges részvételként jelentkezik. Az iskolai tanulás jellemzői: az iskolai tanulás megtervezett, a gyerekek nevelési folyamatába szervesen illeszkedő szituációk összessége. A szituációk során a gyermek azt tanulja meg, amit kérnek tőle, s nem azt, ami valóban érdekli; nem akkor és nem annyi ideig tanul, mint ahogy ő szeretne – az órák szabályozott időtartamúak, csengő jelzi a tanár- és tanóraváltást. Az oktatás folyamán a pedagógus és a tanulók céljai nem mindig esnek egybe. A tanulás véletlenül egy csoportba, osztályba sorolt diákok társaságában történik, rokonszenvtől, baráti kapcsolatoktól függetlenül. A tanulók tevékenységét a pedagógus sokszor általuk nem is értett szempontok alapján értékeli. Aktivitás a tervezett tanulás esetében a gyerekektől nem igazán várható el – az órai aktivitást ezért pedagógiai eljárásokkal kell kiváltani. Az osztályok az aktivitás szempontjából heterogének. Az aktivizálhatóság szintjének ismeretében lehet olyan közös és/vagy egyéni sajátosságokat is fegyelembe vevő tevékenységrendszert alkalmazni, ami a tanulókat közös és eredményes munkára serkenti.
72 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
3. FEJLETTSÉG AZ ÖNÁLLÓ, EGYÉNI MUNKAVÉGZÉS TERÉN A tanuló az önálló, egyéni munkavégzés terén lehet: 1.) önálló munkára képes; 2.) az önálló munkához alkalmanként segítséget igénylő; 3.) az önálló munkában állandó segítségre szoruló. A tanulók önálló munkavégzési szintjéről csak akkor kapunk megbízható képet, ha megfelelő munkakörülmények között céltudatosan figyeljük meg őket. Megfigyeléssel regisztrálható a tanuló feladatmegoldó képességének szintje s az, hogy mennyire törekszik a javasolt munkamenet betartására – betartja, nem tartja be, hanem mérlegelés nélkül másik utat választ, esetleg képes saját eredményes megoldási módok kiválasztására. Megfigyelhető, hogy a tanuló a munkaeszközöket az utasításnak megfelelően; azoktól eltérően, ám célszerűen; eltérően és célszerűtlenül használja fel. Az önálló munkát meghatározó, befolyásoló egyéni sajátosságok: problémamegoldó képesség; terhelhetőség; koncentrációs képesség; munkatempó; a tanuláshoz, adott tananyaghoz fűződő viszony; érdeklődési terület. Érdemes megfigyelni, hogy az egyéni munka, mint tanulási alapszituáció, milyen aktivizáló hatással bír az egyes tanulók esetében. A egyéni munkában való jártasság vagy járatlanság nagyban függ attól, hogy a gyerekeknek volt-e lehetőségük korábban egyéni iskolai munkára. A tanulók munkavégzési képességeinek előzetes felmérése segít abban, hogy a pedagógus speciális, egyénre szabott oktatási körülményeket hozhasson létre; ugyanakkor az is megállapítható, hogy a tanulók közös munkavégzése, együttműködése során ki milyen munkapotenciállal rendelkezik. 4. FEJLETTSÉG AZ EGYÜTTMŰKÖDÉS TEKINTETÉBEN Az elsajátítás egyéni, az iskolai tanítás viszont társas helyzetben történik és együttműködést igényel. A pedagógussal való együttműködés a tanítási óra teljes ideje alatt kiemelkedő szerepet kap – a pedagógus az osztállyal való együttműködést az egyes tanulókkal való együttműködés láncolatában valósítja meg. A tanulók nagy száma nem mindig teszi lehetővé, hogy a tanár a tanulók mindegyikével intenzív kapcsolatba lépjen, ám bizonyos fokig ismeri őket. A tanár-diák kapcsolatot a tanár véleménye alapvetően meghatározza. A diákok együttműködése az oktatási folyamatban páros vagy csoportos szituációban történik. Az együttműködésre való képesség nem köthető életkorhoz, bár 10-11 éves kor után a gyerekek inkább hajlamosak együtt dolgozni. A tanulók lehetnek: 1.) fejlettek (az együttműködés normái szerint viselkednek); 2.) együttműködésre még nem alkalmasak; 3.) az együttműködés szempontjából változó korban lévők. Az együttműködési képességről biztos információkat szerezni csak társas tanulási szituációk létrehozásával lehet. A vizsgálat során a következő szempontokat érdemes figyelembe venni: az egyes tanulóknak a közös feladathoz és a munkatársakhoz fűződő viszonyát; az együttműködés normáihoz való alkalmazkodás fokát; az egyes tanulóknak a konfliktusok kirobbanásában és kezelésében játszott szerepét. 5. A TÁRSAS HELYZET JELLEMZŐI A tanuló társas helyzetének oktatási szempontból fontos változatait a rokonszenvi, a presztízs- és szerepviszonyok határozzák meg. A társas helyzet és a tanulásszervezés összefüggései: a kölcsönös rokonszenvi kapcsolatokkal rendelkező tanulók esetében az együttműködést megkívánó feladatok (megfelelő fejlettségi szinten) alkalmazhatók; alkalmazhatók ilyen feladatok az egyoldalú rokonszenvi kapcsolatokkal rendelkező vagy kapcsolat nélküli, peremhelyzetű gyerekek esetében is (kívánatos a fejlett együttműködési készség). Ha a készség nem eléggé fejlett, más tanulási szituációt kell kialakítani. Az elutasított tanulók számára, együttműködési készségük fejlettségi szintjének
IV. EGYÉNI SAJÁTOSSÁGOK – A GYERMEKEK MEGISMERÉSE ♦ 73 megfelelően, biztosítani kell a társas vagy egyéni munka lehetőségét. A magas presztízsű tanulók nem mindig tartoznak a közkedvelt személyek csoportjába – a társas munka növelheti elfogadottságuk mértékét, közösségibb lénnyé is teheti őket. Az osztályon belüli kapcsolatrendszer átlátásához szociometriai vizsgálat is szükséges lehet. A tanulók társas kapcsolatrendszerének ismeretében eldönthető, hogy az egyes tanulók esetében milyen munkaforma a legcélravezetőbb. 6. A TANULÁS EREDMÉNYESSÉGÉT BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZŐK A tanulást belső és külső feltételrendszer befolyásolja, melyek optimális esetben egymást erősítik. Belső feltételek Az egyén pszichikus sajátosságai alkotják. Elemzésüket nehezíti, hogy ezeknek biológiai összefüggései is vannak. A belső feltételeket kognitív és affektív tényezőkre oszthatjuk. A kognitív feltételek azt befolyásolják, hogy a tanuló milyen módon, mennyi idő alatt, mit képes elsajátítani. Az affektív feltételek azt határozzák meg, hogy a tanulónak milyen a tanuláshoz való viszonya. Szükségét érzi-e a tanulásnak, rendelkezik-e a megfelelő képességekkel, készségekkel. A két feltételrendszer között a gyakorlatban kapcsolat alakul ki. A tanuló észleli a feladatot, megvizsgálja annak nehézségét, ezt összeveti saját képességeivel és teljesítőképességével, s ennek alapján dönt a stratégiákról. Kognitív feltételek −
Előfeltétel-tudás: Az új tudást nagyban befolyásolja az előzetes tudásrendszer. A meglévő ismeretek, készségek, képességek és jártasságok segítik a megértést, az új ismeretek kapcsolódási pontjai a tanulás fontos előfeltételei.
−
Tanulási képességek: A tanulás tágabb feltételeit jelentik. „A pszichikum aktuális felkészültségi szintje, amely egy adott tanulási tevékenység jó eredményű elvégzését biztosítja. A tanulási technikák, módszerek ismerete és alkalmazása, a tanulási stratégiák megkomponálása és használata a tanulási képességek rendszerének fontos tényezői.”
−
Általános (intellektuális) képességek: Az észlelés, emlékezet, képzelet, gondolkodás együttesen határozzák meg a tanulást.
−
A mentális feladatok teljesítésekor jelen van egy általános faktor, mely mindegyik feladat teljesítésekor működik, valamint egy speciális faktor, amely különbözik az egyes feladatok esetében. A legújabb elméletek szerint többféle intelligencia létezik, ezek összehangoltan működnek. Ezek a nézőpontok a többfaktoros elméletek.
Affektív feltételek Többek között abban játszanak szerepet, hogy az egyén eljut-e a követelmények teljesítésében a felső határokig vagy azok alatt marad. Ez jelentheti azt is, hogy a tanuló kedvező feltételek mellett is alulteljesít, pl. ha rossz a tanuláshoz való viszonya (hiányzik a motiváció, rossz koncentrációkészség stb.). A legfontosabb affektív tényezők a motiváltság, az attitűdök, a kötődés, a stressz, a frusztrációtűrés, a szorongásszint, az önbizalom, valamint az önkontroll, a sikerorientáció, az attribúció stb.
74 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
Külső feltételek A tanulási környezetet jelenti. A tanítási órán folyó tanulás és az otthoni tanulás az egységes tanítási-tanulási folyamatnak szorosan összefüggő két fázisa. Az otthoni tanulási környezet legfontosabb tényezői a következők: Családi környezeti tényezők: a tanulók nemcsak belső feltételeikben különböznek egymástól, hanem a családi támogatottság mértékében is. −
Családi légkör: A légkör meghatározó eleme, hogy a szülők mennyire támogatják gyermeküket, valamint az, hogy mennyire irányítják (segítik, kontrollálják) gyermeküket. A légkör összefüggésben van a család nevelési gyakorlatával, a nevelési stílusával. Ez a viszonyulás gyakran előrevetíti a gyermek teljesítményét, viszonyulását a tanuláshoz.
−
Szülői bevontság: Az eredményesség nagyon fontos tényezője, hogy az iskola és a szülők milyen mértékben képesek együttműködni, mennyire alakul ki partneri viszony. Ehhez elengedhetetlen a szülők bevonása, a közös felelősségvállalás, az állandó információcsere (szülői értekezlet, fogadónap stb.), továbbá az aktív részvétel a különböző tevékenységekben.
−
A szülők társadalmi helyzete: A szülők iskolai végzettsége, foglalkozása, jövedelmi viszonyai jelentősen befolyásolják a tanulás eredményességét. Az iskolai végzettségnek nagyobb a jelentősége, mint az anyagi helyzetnek. Ezek a tényezők általában meghatározzák a család életvitelét, értékrendjét, a nyelvi szocializációt. A kutatások szerint a nyelvhasználat szintje hat a tanulás eredményességére.
−
A család szerkezete: A hagyományos kétszülős családmodell felbomlóban van. Jelentős mértékben megnövekedett azoknak a családoknak a száma, ahol az egyik szülő egyedül vagy második házasságban, élettársi viszonyban neveli gyermekét. A szülő végleges vagy a munkahelyi elfoglaltság miatti időszakos távolléte egy kényszer szülte gyermeki önállóságot feltételez, amely negatívan hathat a tanulási teljesítményre is.
−
Tárgyi környezet: Elsősorban a nyugodt helyet jelenti. Például külön szobát vagy tanulósarkot, saját íróasztalt, valamint a tanuláshoz szükséges eszközrendszer meglétét. A tanulás helyén fontosak a megfelelő hőmérsékleti és fényviszonyok.
7. Tanulási módszerek, stratégiák, szokások, stílusok Tanulási módszerek: A tanuló által alkalmazott ismétlődő, célszerűen megválasztott vagy spontán módon szerveződő eljárások együttese. A tudáshoz vezető egyéni út a különböző tanulási technikák alkalmazásából áll. Meghatározó jegye az automatizáltság, megválasztásában többnyire a tudatosság, tervszerűség dominál. A módszer része a stratégiának. Kiválasztásukat befolyásolja a tanuló értelmi fejlettsége, a tanulás célja, a megtanulandó anyag és a tanulási környezet feltételei. A tanulás eredményessége nagyban függ a helyes, megfelelő módszer kiválasztásától, mely pedig a tanuló nagyfokú önállóságát feltételezi akkor is, ha segítségre, instrukcióra, javaslatokra van szüksége. Az egyik értelmezés szerint a tanulás információfeldolgozást jelent. A legfontosabb az információ kódolása úgy, hogy az a későbbiekben felidézhető legyen. A felidézést is tanulási módszerekkel lehet elérni. −
Az egyik leggyakrabban használt módszer az ismétlés, mely egyben fontos tanulási törvény is. Két változata a bevéső, mely az információk újbóli feldolgozását jelenti, valamint a felidéző ismétlés, amely esetében nincs szükség az eredeti információkra.
IV. EGYÉNI SAJÁTOSSÁGOK – A GYERMEKEK MEGISMERÉSE ♦ 75
−
A memorizálás bizonyos tananyagrészletek többszöri ismétléssel való megtanulása úgy, hogy a tanultak felidézhetőek legyenek. Segítségével fejleszthető az emlékezőképesség, ami az intelligencia egyik fontos tényezője.
−
Rendszerezés: Segít a tanulásban, ha az anyag belső kapcsolatrendszerében az összetartozó dolgokat csoportosítjuk, közöttük megállapítjuk a hierarchikus viszonyokat. Az ismétlő rendszerezésre akkor van szükség, ha a tanulás a tanultakat rendszerbe akarja illeszteni. Ez egyben rögzítést is jelent.
Az értelmes tanulás egyik kritériuma, hogy a tanuló az új ismereteket mennyire tudja beilleszteni a meglévő tudás rendszerébe, tud-e kapcsolatokat teremteni az előző és az új tudás között. A tanulás akkor eredményes, ha a kapcsolatképzés nem a felületes hasonlóságokra épül, hanem a dolgok jelentésére. Tanulási technikák (néhány a leggyakoribb elemi tanulási technikák közül): −
Szöveg hangos olvasása
−
Néma olvasás
−
Az olvasott szöveg elmondása emlékezet alapján
−
Áttekintés
−
Ismeretlen szavak meghatározása
−
Kulcsfogalmak
Tanulási stratégiák: „A tanulási stratégia a tanulásra vonatkozó tervek, elhatározások rendszere, amelyek meghatározott célokra irányulnak, és amelyekre bizonyos tartósság jellemző. Magukba foglalják az információgyűjtést, az információk feldolgozását, tárolását és szükség szerinti előhívását. Alapvető jellemzőjük a variabilitás és az adaptabilitás.” A módszerek részelemei a stratégiának. A szoros összefüggés ellenére elhatárolandók a tanulási stílusoktól is. A tanulást egyéni sajátosságok, feltételek határozzák meg, így az arra vonatkozó terv, stratégia is egyéni. Ezért nincsenek általános, mindenkire vonatkozó stratégiák. Tanulási szokások: „A feltételes reflexek kiépülésén alapuló, az egyénre viszonylagos állandósággal jellemző tanulási sajátosságok összessége.” Leginkább azokra a szakaszokra jellemző, melyekben az önállóság dominál. Lehetnek olyan szokások, amelyek eredményesebbé teszik a tanulást, mások viszont inkább hátráltatnak. Ez utóbbira példa a mechanikus tanulás szokássá válása. A kutatások szerint az eredménytelenség egyik legfontosabb oka a tanulási szokások alacsony szintje.
76 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
Tanulási stílusok Különbségek a felosztási ala-
A stílus megnevezése
Jellemzői
a) Vizuális
Látási dominancia
b) Auditív
Hallási dominancia
c) Taktilis-kinesztézikus
Tapintási és mozgási dominancia
d) Vegyes
Nincs dominancia
a) Reflektív
A válasz gondos mérlegelése, meg-
pokban 1. Érzékelési modalitások
2. A feladatmegoldás módjai
fontolt hipotézisek.
b) Impulzív
Nem fordít időt a mérlegelésre, gyors válaszok, ezek gyakorta pontatlanok.
3. Mezőfüggőség,
a) Globális
mezőfüggetlenség
Alacsony aktivitási szint, kötött gondolkodás, az összefüggéseket nem fedezi fel.
b) Analitikus
A megismerési mód változtatása, gyors téri észlelés és információszerzés, flexibilis gondolkodás.
4. Nevelési kölcsönhatás
Rigid gátlásos
Absztrakt fogalomalkotásra, feldolgozásra nehezen képes, hozzátapad a szabályokhoz.
Fegyelmezetlen
Elvárás-szorongó
Impulzivitás, rendbontás, érzelmeit nem fékezi.
Mások értékelésére koncentrál, a külső kontroll irányítja.
a) Kreatív
Magabiztos, független, egyéni.
IV. EGYÉNI SAJÁTOSSÁGOK – A GYERMEKEK MEGISMERÉSE ♦ 77
5. Az irányítás módja
a) Szukcesszív
Kedveli az apró lépéseket tartalmazó irányítást.
b) Szimultán
Inkább összetettebb feladatok, egyidejűleg többféle információ.
6. Társas környezet
a) Egyéni tanulás
Zavarják a környezet ingerei, kedveli a nyugalmat.
b) Társas tanulás
Kedveli a felnőttek, társak jelenlétét, s igénybe is veszi.
7. Stratégiához kapcsolódóan
a) Értő
Globális feladatmegközelítés, átfogó kép kialakítása analógiák segítségével.
b) Műveleti
Figyelem a sorrenden, részleten.
Egy integratív megközelítés is létezik, mely a következő különbségeket teszi: Az energia forrása szerint megkülönböztetjük az extrovertált stílust, mely a külvilágra való nyitottságot, a sokféle érdeklődést, gyors reagálást, valamint a társas környezet igényét jelenti. A másik típus az ún. introvertált, amely lassúbb, nem igényli a nyilvános szereplést, befelé forduló. Az ingerek sajátossága szerint: Gyakorlati: fontosak a tapasztalatok, a megfigyelés, ragaszkodik a tényekhez, kedveli az egyszerű feladatokat. Képzeleti: gondolkodása az elmélet síkján, előnyben részesíti a fogalmakat, szimbólumokat. A döntéshozatal módja szerint: Gondolkodó: Dominál az objektivitás, az elemzés és a kritika, élvezi a versenyt. Érző: Szubjektív normák, nem a tényeket, hanem az embereket elemzi, együttérző, fontos a harmónia. A döntés ideje szerint: Szervezett: gyorsan dönt, a szabályokra támaszkodik, fontos a munka, a jó időbeosztás. Rugalmas: A döntést elhalasztja, elviseli a zavart, rendetlenséget, nem szereti a szabályozottságot.
8. A tanulás eredményességének különbségei Az egyes tanulók különböző módon és eltérő hatékonysággal tanulnak. A tanításnak mindenképpen alkalmazkodnia kell ezekhez az eltérésekhez. A tanulás egy individuális tevékenység, tehát az eredmények is a különböző egyénekre vonatkoznak. Szükséges meghatározni azokat a főbb kategóriákat, melyekbe az egyes tanulók egyéni sajátosságaik és az átlagtól való eltérésük, valamint pillanatnyi státuszuk alapján besorolhatók. Megkülönböztethetjük a tehetséges, az alulteljesítő, a tanulási zavarral küzdő és a tanulásban akadályozott tanulók csoportját. Tehetséges tanulók: Azok a tanulók tartoznak ide, akik az átlagosnál sokkal magasabb szintű teljesítményre képesek. Sőt, nemcsak az átlagostól, de egymástól is jelentős mértékben eltérnek, a tehetség meghatározása ezért is nehéz.
78 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET Sokféle álláspont alakult ki a tehetség összetevőiről. Az egyik legfontosabb összetevő a magas szintű intelligencia. Szintén nagyon fontos a kreativitás, valamint a feladatvégzésben megnyilvánuló kitartás, a nagyfokú felelősségérzet, a tanulás körültekintő megszervezése stb. A tehetséggondozás a tehetségfelismerést és a tehetségfejlesztést magába foglaló tevékenység. Fő stratégiái: Gyorsítás, léptetés, melyben a tanulmányokat rövidebb idő alatt elvégezheti, mint társai. A gazdagítás, dúsítás, melynek során a tantervi anyagot meghaladó tartalmakat sajátítanak el. Az elkülönítés ritkábban külön iskolákat, gyakrabban külön osztályokat (pl. tagozatos) jelent, ahol intenzív tehetséggondozás folyik. A tehetséges gyermekek gyakran beilleszkedési gondokkal küzdenek. Az alulteljesítő tanulók: Azokat a tanulókat nevezzük így, akik tartósan és jelentősen a saját lehetőségeik (képességeik) alatt teljesítenek. Az alulteljesítés esetén az elmaradás tartós. Külső és belső okok egyaránt szerepet játszhatnak a problémában. Külső ok például a korai szocializációs probléma, a hátrányos helyzet, a kedvezőtlen családi környezet, az oktatással összefüggő problémák. A belső okok között találjuk az érzelmi labilitást, a motivációs, beilleszkedési problémákat, a megfelelő tanulási módszerek, technikák alkalmazásának hiányát. Az alulteljesítés nem azonos a tanulási zavarral, ugyanis a tartósan gyenge teljesítményt nem a központi idegrendszer zavara, és nem is az értelmi és érzékszervi korlátozottság okozza. Alulteljesítésre gyanakodhatunk abban az esetben, ha a tanuló a feladatokat elhanyagolja, tanulási módszerei vagy szokásai helytelenek, ha hiányzik a szorgalma, vagy a követelmények miatt szorong. Az erőfeszítés jelentőségét nem ismeri fel, a sikert és a kudarcot nem értékeli úgy, hogy az a saját teljesítményének következménye, úgy próbálja meg felhívni magára a figyelmet, hogy fegyelmezetlen, rendetlen. Legfontosabb a korai felismerés, valamint a preventív intézkedések kivitelezése.
V. FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN ♦ 79
V. Fejlesztő értékelés a gyakorlatban 1. Nyelvi kommunikáció és az értékelés8 […] Most olvassuk el még egyszer az előbb feltett utolsó kérdést! Így hangzott: „Ezek a nem nyelvi eszközök menynyiben módosítanak az üzenet tartalmán?” Azok válaszoltak jól, akik szerint az üzenet némileg vagy jelentősen megváltozik attól függően, hogy bíztatóan mosolygunk hozzá vagy esetleg a szánk elé kapunk, hogy zsebünkbe tesszük-e a kezünket, netán tördeljük. Még jobban válaszoltak azok, akik azt mondták, hogy lehetetlen összeszámolni a mimika, a tekintet, a testtartás, a térköz variációit, s lehetetlen nyelvileg pontosan megfogalmazni ezek módosító hatását. Éppen azért vannak nonverbális eszközeink, mert a nyelv kód, s minden kódolás veszteséggel jár az üzenet szempontjából: ahhoz tehát, hogy egy üzenet szándékaink, szükségletünk szerint való legyen, kellenek a nem nyelvi csatornák is. Ugyanakkor azzal is tisztában kell lennünk, hogy a kommunikáció és a metakommunikáció egymással összeütközésbe is kerülhet, ún. inkongruencia alakulhat ki. Ilyen esetekben a nem nyelvi csatorna hatása erősebb, annak az üzenetnek fogunk hinni. A beszédet és a beszédet kísérő metakommunikáció tehát elválaszthatatlan; értelemszerű, hogy nem tudunk úgy beszélni, hogy közben ne legyen valamilyen hangszínünk, hogy ne nézzünk valahova, valakire, hogy ne álljunk valamilyen távolságban attól, akivel beszélünk. Természetesen egészen más a helyzet, ha a közlés írásban történik. Ekkor nincs metakommunikáció, a szöveg (jó esetben…) szerkesztett, átgondolt, alakított. A szóbeli értékelés sajátos közlési kontextusban, adott környezetben hangzik el, a hatás az adott helyen, az elhangzás sorrendjében éri a kommunikáció vevőjét. Az írásos forma tartósan objektiválódik, alkalom van az újraolvasásra, elemzésre. Szövegelemzéskor a nyelvet, a nyelv által hordozott üzeneteket tesszük nagyító alá. Ezt tesszük mi is a következő, pedagógusok által készített szöveges értékelésekkel. (a) Balázs! Ha pontosabban és kicsit többet tanulnál, ki tudnád javítani a rosszabb jegyeidet. Vigyázz, matematikából bukásra állsz! Hallgasd meg mások tanácsait, ne csak a saját fejed után menj! A DT (diáktanács: V.Á.) képviselőséget komolyabban kellene venned! (b) Péter Szorgalom: hanyag (c) S. Anikó Magatartása jó, tanórákon kívül kissé öntörvényű. Szorgalma fokozatosan csökkent. Aktivitása változó volt.
8
Hunyadi Györgyné – M. Nádasi Mária :Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia Tankönyvkiadó 2004 267–268. o.)
80 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET Miben tér el e három értékelés? Különbség van a címzettben, az alkalmazott verbális eszközökben s ezek hatásában. Nézzük sorban! (a) Az első címzettje a tanuló, Balázs, kommunikációs szempontból ő a vevő. A csatorna verbális, írásbeli. Az üzenet tartalmilag tájékoztatás, de erőteljes benne a hatásgyakorlás. Lássuk a lépéseket: „Balázs!” A tegező forma közeli viszonyt jelez, noha az, hogy nem tette hozzá tanára, hogy „Kedves…!” egyúttal távolságtartást is jelzett; „Ha…” A feltételes mód üzenete: meg tudod csinálni! Az értékelés célja a tájékoztatás mellett a motiváció felébresztése, fenntartása, fejlesztése; „pontosabban és többet” = az értékelés célja az orientálás is, azaz annak jelzése, hogy mit kell tenni; „ki tudnád javítani” = az értékelés biztatás (lásd motiváció); „kicsit többet…” = lelkesítés, „az eredmény közel van”; „a rosszabb jegyeidet.” (tehát vannak jobb jegyek is!) = helyzetértékelés. A szöveg közepén retorikailag invokációnak nevezett személyes megszólítást alkalmaz, a fontosság kiemelésére: „Vigyázz…!. Ez a pont az értékelés tetőpontja. Ezt barátságos hangnem követi: „ne csak a saját fejed után menj” = a kapcsolat szempontjából a szülő, a felnőtt, az idősebb barát kommunikálása, majd a kommunikációs tér kiterjesztése a gyerek esetében sikeres területre „Diáktanács”. „…komolyabban kellene venni….” = az értékelés személyiségfejlesztése (mások iránti felelősség). (b) A második címzettje a szülő, Péter, a kollégák. A stílus tömör, tárgyszerű, objektív. Kommunikációs szempontból csak akkor sikeres az üzenet vevőhöz érkezése, ha a vevő az adóval azonos értelemben képes dekódolni a „hanyag” szó jelentését. A vevő ebben az esetben a tanuló és a szülő. (c) A harmadik címzettje szülő, a kollégák. Stílusa, nyelvezete szakmai. A magatartás jellemzésében árnyalásra törekvő, de nem elég pontos. A globális értékelést „jó” személyes hangnem követi. A laikus „öntörvényű” kifejezés a személyiségre vonatkozik, s nem tudjuk meg, hogy ehhez valójában milyen magatartás tartozik. A gyengítettség („kissé”) a vélemény bizonytalanságára utal. A szorgalomról sem tudunk meg sokkal többet, hiszen azzal, hogy valami csökken, még csak tendenciát jelöltünk. Nem tudható, hogy honnan indult, s valójában milyen mértékű a változás. A megfogalmazás összességében negatív, mert a csökkenés a „rosszabbá vált” képzetet társítja hozzá. Az „aktivitás” kifejezés ebben az összefüggésben nem értelmezhető, nem tudjuk meg ugyanis, hogy milyen téren volt aktív és milyen téren nem. Az értékelés kommunikációként való értelmezésekor – kommunikációelméleti ismereteinket is felhasználva – fel kell tennünk a kérdést: milyen konstrukciók vannak Balázsról, Péterről és S. Anikóról a pedagógus elméjében? Milyen konstrukciók jöttek létre Balázsban, Péterben, S. Anikóban önmagukról, az iskoláról, a tanárról? Milyen szereprekonstrukció megy végbe az egyes esetekben? Mit tud meg Balázsról, Péterről és S. Anikóról a szülő, a kollégák? Mi tudott meg Ön? Nem szorul magyarázatra, hogy az értékelésben mennyire fontos, hogy az érintett felek, nyelvi és nem nyelvi kommunikációval hozzájussanak azokhoz a tartalmakhoz, amelyek tájékoztatnak, orientálnak, motiválnak, segítenek és fejlesztenek. Az önmagában, hogy valami szövegesen kerül a tanuló, a szülő elé, még nem jelenti azt, hogy egyúttal árnyalt is, s hogy a kívánt hatást váltja ki. A jó szöveges üzenetek értékelés szempontjából azért fejlesztő hatásúak, mert mozgósítani képesek a tanuló belső tartalékait, s együttműködővé, partnerré tehetik a szülőt. A pedagógiai kommunikáció nyelvileg megformázott üzenete – például egy tantárgyban az értékelés – annál árnyaltabb, minél részletesebben fedi a tantervi követelményrendszert. Ehhez persze az is elengedhetetlen, hogy a
V. FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN ♦ 81 követelmények világosak, az ún. kritériumok lebontottak, meghatározottak legyenek. Az ún. kritériumorientált értékelés csak ebben az esetben ad valódi képet a helyzetről és segítséget a továbbiakhoz. A tanuló önmagához viszonyított haladásának értékeléséhez a tanuló ismerete szükséges. Nem különben a kommunikációs eszközök, amellyel képesek vagyunk pedagógiai szándékainkat szakszerűen elérni, s mások szándékait megérteni.
2. Új oktatási eljárásokhoz kapcsolódó új értékelési eljárások Egyre világosabbá válik, hogy a leghatékonyabb teljesítmény-visszajelzési eljárást a komplex, több módszerre alapozó megközelítés szolgálhatja. A szóbeli és írásbeli ellenőrzést ki kell egészíteni a változatos, sokszintű, gondolkodást igénylő írásbeli feladatokkal, tesztekkel; az önálló megoldást igénylő feladatokat a mások közreműködésével elvégzendő feladatokkal, hiszen az iskolán kívüli munkavégzés a munkatársakkal folyamatos kooperációt igényel majd. A több mérőeszköz kombinálásából származó eredmények érvényessége nagyobb, mint az egyes komponensek érvényessége. A különböző teljesítmény-visszajelzési típusok kombinációja kiemelt fontosságú tehát, így például a feladatvégzés közbeni tanulói viselkedés direkt megfigyelése, az írásbeli és szóbeli vizsga kombinációja, a rövid tesztek, a projektmunka, teammunka produktumai stb. Olyan feladatokat kell szerkeszteni a tanulók részére, melyek komplex tevékenységeket igényelnek tőlük, azaz intellektuális kihívást jelentenek számukra. Néhány indirekt, a tanulók sokoldalú felkészültségét és tevékenységét fejlesztő differenciált pedagógiai szervezési mód új, speciális értékelési eljárást igényel. Az új eljárások egyben gyökeres változtatásokat tesznek szükségessé az értékelési rendszer mellett a tantervben és a tanítási-tanulási folyamat szervezésében. Előtérbe kerülnek az önértékelés mellett a komplex és életszerű feladatok is: A problémaközpontú csoportmunka, mint a kooperatív tanulás egyik formája, a tanulók közötti intenzív, kölcsönös felelősségen, munkamegosztáson, egymást ellenőrző, megerősítő és támogató együttműködésen alapul. A kapott feladatokat közösen osztják fel egymás között a tanulók, szervezik, koordinálják, ellenőrzik a végrehajtást. Alkalmazása során kialakul a kölcsönös függés a csoporton belül, a vezetés és a felelősség megosztott, s mindez a szociális tudás megszerzéséhez járul hozzá. A munka értékelése újszerű, a csoportteljesítmény mellett közösen elemzik és értékelik az egyéni teljesítmények hozzájárulását a csoportteljesítményhez, valamint az együttműködés sikeréhez. A munka során folyamatos az egyéni beszámoló, ezáltal lehetővé válik a tanulók elégedettségének vizsgálata is. Az esettanulmány a kutatási célú alkalmazás mellett oktatásra, tanulásra is alkalmazható eljárás. A jelenre orientáló élettörténet-kutatás pedagógiai haszna jelentős lehet a tanulók megismerése, önismerete, önértékelése, önfejlesztése szempontjaiból. Kétségtelen, hogy ezen utóbbi alkalmazásával csupán elvétve találkozhatunk a mindennapi iskolai gyakorlatban. A tanulók által készített esettanulmányok céljának közös kijelölése, meghatározása, tervezése, előkészítése, az adatok forrásának felkutatása, az adatgyűjtés és adatelemzés, adatértelmezés módjának, feltételeinek, formájának kijelölése tanári segítséggel történik. A tanuló által bemutatott esetelemzés újfajta pedagógiai értékelést tesz szükségessé. Tekintettel arra, hogy az esettanulmány rendkívül komplex, sokféle módszer együttes alkalmazását igényli, így értékelése is nehéz, komplex, nagy pedagógiai hozzáértést és rugalmasságot igényel. A kvalitatív értékelésnek ki kell térnie az előzetesen és közösen felállított kritériumok elérésének szintjére éppúgy, mint a tanuló önállóan elvégzett tervező, szervező, adatgyűjtő és kiértékelő tevékenységére. A produkció egészét épp úgy kell írásban és szóban minősíteni, mint a tanuló szervező, tervező, analizáló és szintetizáló tevékenységét, kreativitását. A tevékenység kiindulási pontját, folyamatát és végét egyaránt górcső alá kell tehát venni. Közben természetesen lehető-
82 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET séget kell adni a tanuló számára is az egyes elvégzett tevékenységmozzanatok kiértékelésére, önelemzésre, önértékelésre, önreflexiókra. Az esettanulmány előkészítheti, segítheti a tanulók későbbi kutatási tevékenységbe való bekapcsolódását. A különböző művészeti tanulói produkció értékelésénél is speciális szempontok érvényesítése szükséges. A leghatékonyabb értékelési stratégia a zsűrizés lehet, melynek a szubjektivitás minél korrektebb kiküszöbölésére kell irányulnia. Természetes, hogy a zsűritagok között szükségszerűen kialakul a vita, melynek szakmai eldöntése csak kritérium mentén lehet megnyugtatóan eredményes. Az adott tanulói produkció zsűrizéséhez ajánlható szempontok a következők lehetnek: −
kreativitás mértéke (magas, közepes, alacsony szintje),
−
tartalmi mondanivaló,
−
technikai perfekció,
−
térkihasználás,
−
felépítés, összetétel,
−
elegancia,
−
erő,
−
precizitás stb.
Az oktatási intézményen, az iskola falain kívül végzett tanulói munkatevékenységek: különböző projektekben, portfóliókészítés során, iskolakertben, iskolaudvaron, szűkebb vagy tágabb lakókörzetben, teleházban, sportpályán s különböző más intézményekben végzett, pedagógiai célokból szervezett tanulói munka értékelése is alapos felkészülést igényel a tanároktól. A külső munkavégzés során a pedagógus legtöbbször nincs jelen, amikor az eredmények megszületnek. Ezért a tanulók és a tanulócsoportok önértékelése, illetve egymás munkájának kiértékelése kap kitüntetett szerepet. Ez azonban nem jelenti, nem jelentheti azt, hogy a pedagógus értékelő szerepe megszűnik, csak azt, hogy átalakul. Segítenie kell a tanulók reális önértékelésének, önfejlesztő magatartásának alakulását, fejlődését. Az ehhez vezető út legfontosabb lépései: −
a munkavégzés céljának, az ebből következő feladatoknak, a tevékenység irányainak tanulókkal közös tisztázása,
−
az értékelés szempontjainak, kritériumainak közös megbeszélése,
−
a tevékenység eredeti céljától való eltérés okainak tanulói tisztázása, azaz folyamatos „önértékelő mozzanatok” beiktatása,
−
az írásbeli egyéni és csoportos értékelés szövegének közös átgondolása, megvitatása,
−
a tanulók számot adnak szóban vagy írásban tudásuk, világlátásuk gazdagodásáról, gondolkodásuk, a környezethez való viszonyuk változásáról, az általuk kiválasztott célok, az azokhoz fűződő elképzelések, tevékenységelemek, módszerek, eszközök helyességéről, egyáltalán arról, hogy mit csinálnának másként, máshol, máshogyan,
−
a hibásnak ítélt tevékenység okainak elemző megbeszélése,
−
a hibák korrekciójánál ajánlatos a tanulói önkorrekció,
−
az iskolán kívül végzett biztonságos tevékenységhez szükséges fegyelem, adaptív magatartás értékelése, amellyel a szokatlan külső körülményekhez kreatív módon alkalmazkodni tudott a tanuló,
−
a csoportos munka, az együttműködés színvonalának (munkafelosztás, a munka koordinálása, a csoporton belüli kommunikáció, konfliktusmegoldás a csoportban) külön értékelése,
V. FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN ♦ 83
−
a tanuló vagy tanulócsoport iskolán kívül tanúsított viselkedéskultúrájának önértékelése.
A projektoktatás régi-új gondolata a 70-es évektől Nyugat-Európában ismét tért hódít. A pedagógiai projekt összetett, komplex, interdiszciplináris. A projektoktatás az értékelés területén is változtatást, új stílust hozott. Előtérbe kerül a tanulói önértékelés, illetve a társak értékelése. A gyermekek a munkafolyamatban folyamatosan átélik a kompetencia, vagy éppen az inkompetencia élményét. A projektoktatásban világosak a célok, a feladatmegoldás színvonala a részeredmények kapcsán folyamatosan kontrollálható. Segítségével javul, egyre reálisabbá válik az önértékelés, átélhetőek a különböző kompetenciák. Az osztályozás a projektoktatásban nem játszik szerepet. Helyébe a minőségi szöveges írásbeli és szóbeli értékelés lép. A pedagógus mellett egyenrangú értékelő szerephez jutnak a tanulótársak és a prezentáción részt vevő további személyek (tanártársak, szülők). A portfólió az egyes tanuló egy hosszabb időszak alatt, különböző módon végzett munkáiból készült gyűjtemény. Alkalmazása szükségessé tette egy olyan értékelési módszer kidolgozását, amelynek segítségével a gyakorlatban megszerzett kompetenciák pedagógiai feltárása, diagnosztizálása és elismerése lehetővé vált. Arra szolgál, hogy a tanár a hagyományos osztályozással szemben a diák teljesítményét holisztikusan, az összes jellemző dokumentum segítségével értékelje. Az értékelési céllal készült portfólió segítségével megállapítható, hogy mit tudnak, mire képesek egy adott területen a diákok. Ekkor az értékelés kritériumai, szempontjai világosak és előre megadottak a tanulók számára. A portfólió értékelése mindenekelőtt a tanulói önértékelésre támaszkodik. A tanulók a portfólió készítése során aktívan értékelik munkafolyamataikat, az elvárások világosak számukra, ismerik és értik az értékelés szempontjait. Maga az értékelés összetett, kontextusba helyezett. A portfólió fejlesztheti a tanulók döntésképességét és önértékelését, az önreflexió, a metakogníció képességét a tanítási-tanulási folyamatban. Az egyén fejlődési folyamata is megragadható a portfólióban, ez további lehetőséget ad az önreflexióra, a metakogníció fejlődésére. A tanulás, értékelés és önértékelés folyamatai a portfólió alkalmazása során egymással összefonódva jelennek meg. A portfólió tartalmazhat különböző produkciókat, így esszéket is. Az esszé értékelése akkor korrekt, ha azt megadott tartalmi szempontok szerint két-két tanár véleményezi. Amennyiben véleményük ellentétes, úgy egy harmadik véleményezőt is felkérnek az esszé elbírálására. A különböző céllal készült dolgozatok elbírálásához osztályzatetalonokat is alkalmazhatnak. A portfólió nyilvános bemutatása az iskolavezetés, az osztálytársak, szülők és a leendő munkáltatók előtt sokkal többet árul el a tanulók komplex kompetenciáiról, mint a puszta osztályzat. Komplexen bontakozik ki a tanuló portréja: tanulási stílusa, stratégiája, technikája s azok fejlődési irányai. A portfólió általános eszköz, alkalmas az élethosszig tartó tanulás egyes etápjainak dokumentálására is.
3. Fejlesztő értékelés a gyakorlatban A tanulót állandóan változó, nyitott, kíváncsi embernek tekintjük, olyannak, akiben megvan a folyamatos lehetőség arra, hogy fejlődjön. Az értékelés így nem más, mint elemző bemutatása annak, hogy az értékelés pillanatában hol tart a tanuló az ő fejlődési folyamatában. Az értékelés numerikus formája a teljesítményről nem ad érdemi információt, nem alkalmas a tanulók teljes személyiségének visszatükrözésére, és a fejlődési folyamat aktuális állapotát sem képes pontosan meghatározni. A szöveges értékelés, ezzel szemben, elemző módon képes bemutatni a teljesítmények pozitívumait és hiányosságait oly módon, hogy közben egy, a tanuló aktivitására építő, elérhető jövőképet is megfogalmaz.
84 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET E fejezetben a szöveges értékelésnek a Lépésről lépésre program keretei között történő megvalósulási formáját kívánjuk példaként bemutatni. AZ ÁRNYALT ÉRTÉKELÉS LEHETSÉGES VÁLTOZATAI Az oktatási törvény szerint: −
1–4. osztály félévéig félévkor és év végén minősítő szöveges értékelést kell adni,
−
1–6. osztályig dönthet a nevelőtestület a fenti értékelés alkalmazásáról,
−
1–4. osztály félévéig felmenő rendszerben a tanítási-tanulási folyamatban osztályzat nélküli értékelést kell alkalmazni,
−
6. osztálytól hagyományos osztályozó értékelés van érvényben.
Az értékelés kritériumai: −
NAT 1–4. osztály egy fejlesztési szakasz – kimeneti követelmények.
−
Helyi tanterv tanév végi továbbhaladási követelményei.
−
Félévkor a tanév végi, tematikus egységek követelményei alapján, akár a munkaközösségek közös megállapodása alapján.
−
Önmagához viszonyítás – a folyamaton belüli fejlesztő értékelésben.
Megoldások a nevelőtestület döntése alapján: −
A NAT 1–4 év kimenet alapján minősítő – osztályzattal vagy osztályzat nélküli – szöveges értékelés 4. osztály végén.
−
Folyamat közben szöveges fejlesztő értékelés a teljesítmények egységes megjelenítésévél – %, pontérték, stb. – a folyamaton belül osztályozás, külső megerősítők nélküli értékelés.
Félévi és tanév végi minősítő értékelések lehetséges változatai: 1. A törvényben meghatározott minősítést kifejező – a tantárgyi követelmények részletes lebontásával – semleges kifejezésekkel. Formája lehet táblázat, kategóriaválasztás stb. Mellette fejlesztő értékelés – az erősségei és a javítandók, fejlesztendők leírásával –, elsősorban a gyereknek szólóan. Döntés – mit tartalmaz? Miről szól? Stílusa? Formája lehet esszészerű, ténymegállapító mondatok. A tanítási-tanulási folyamaton belül: 1–4. évfolyamon a törvény szerint felmenő rendszerben osztályozás nélküli értékelés. 5–8. évfolyamon lehet csak a szükségszerű pontokon osztályozás. 2. A minősítő értékelés, a gyereknek és a szülőnek egyaránt. Formája lehet esszészerű, tényszerű mondatok, táblázat, kategóriaválasztás egyéni jellegzetességekkel kiegészítve. Döntés – mit tartalmaz? Miről szól? Stílusa? A tanítási-tanulási folyamaton belül: 1–4. évfolyamon a törvény szerint felmenő rendszerben osztályozás nélküli értékelés.
V. FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN ♦ 85 5–8. évfolyamon – csak a szükségszerű pontokon osztályozás. 3. Fejlesztő szöveges értékelés a kategorikus minősítő kifejezések használata nélkül, a teljesítmények egyéni megfogalmazásával. Formája: esszé. A tanítási-tanulási folyamaton belül: 1–4. osztályzat nélküli értékelés. 1–6. évfolyam, 5–8 évfolyamon – csak a szükségszerű pontokon osztályozás.
Az osztályzat nélküli értékelés jogszabályi háttere A fejlesztő, szöveges értékelés bevezetését, illetve alkalmazását a közoktatási törvény szabályozza. Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 2003. szeptember 1-jén hatályba lépett rendelkezései közül a 70. § szól a tanulói kötelesség teljesítésének értékeléséről. „(1) A pedagógus – a (3) bekezdésben meghatározott kivétellel – a tanuló teljesítményét, előmenetelét tanítási év közben rendszeresen érdemjeggyel értékeli, félévkor és év végén osztályzattal minősíti. … Az érdemjegyekről a tanulót és a kiskorú szülőjét rendszeresen értesíteni kell. … Az osztályzatról a tanulót és a kiskorú szülőjét értesíteni kell. Az érdemjegy illetőleg az osztályzat megállapítása a tanuló teljesítményének, szorgalmának értékelésekor, minősítésekor nem lehet fegyelmezési eszköz. (3) Az első-harmadik évfolyamon – félévkor és év végén, továbbá a negyedeik évfolyamon félévkor – szöveges minősítéssel kell kifejezni, hogy a tanuló kiválóan, jól vagy megfelelően teljesített, illetve felzárkóztatásra szorul. Ha a tanuló „felzárkóztatásra szorul” minősítést kap, az iskolának a szülő bevonásával értékelni kell a tanuló teljesítményét, fel kell tárni a tanuló fejlődését, haladását akadályozó tényezőket, és javaslatot kell tenni az azok megszüntetéséhez szükséges intézkedésekre. Az iskola pedagógiai programja Az évközi érdemjegyek, a félévi és az év végi osztályzatok helyett a tanuló teljesítményének, szorgalmának, magatartásának értékelésére, minősítésére a (2) bekezdésben meghatározottaktól eltérő jelölés, illetőleg szöveges értékelés alkalmazását is előírhatja. …Az iskola pedagógiai programja meghatározhatja azokat a tananyagokat, tantárgyakat, amelyből a tanuló teljesítményét, előmenetelét nem kell értékelni, illetve minősíteni, továbbá eltekinthet a magatartás és szorgalom értékelésétől és minősítésétől. Nem mellőzhető azonban a tanuló teljesítményének, előmenetelének értékelése és minősítése azokból a tantárgyakból, amelyek követelményeiből állami vizsgát kell, illetve lehet tenni…. (4) Az egyes tanulók év végi osztályzatát a nevelőtestület osztályozó értekezleten áttekinti, és a pedagógus, illetve az osztályfőnök által megállapított osztályzatok alapján dönt a tanuló magasabb évfolyamba lépéséről…. (5) A tanuló értékelésekor, minősítésekor az (1) és (4) bekezdésben meghatározottakat – az érdemjegy és az osztályzat alkalmazására vonatkozó rendelkezések kivételével – akkor is alkalmazni kell, ha az iskola nem használja az érdemjegy illetőleg az osztályzat megjelölést.” Vannak iskolák (11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 1. § által meghatározott), melyek a tanuló szociális helyzetéből és fejlettségéből eredő hátrányának ellensúlyozása céljából képességkibontakoztató felkészítést szerveznek. Ezen
86 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET fejlesztés keretében a tanuló egyéni képességeinek fejlesztése, a többi tanulóhoz történő felzárkóztatása, tanulási, továbbtanulási esélyeinek növelése, tehetségének kibontakoztatása folyik. A képességkibontakoztató felkészítés integrációs keretek között is történhet. Az erre vonatkozó törvényi szabályozásról az IPR keretében bővebb információt szereztek már a pedagógusok. Itt csak az értékelésre vonatkozó jogszabályokat idézzük. Az integrációs szabályozás 11/ 1994. (VI.8.) MKM rendelet 39/D. § (4) valamint (7) bekezdése tartalmazza a pedagógiai értékelésre vonatkozó előírásokat: „ (4) A képességkibontakoztató felkészítésben részt vevő tanulók nevelése és oktatása, tudásának értékelése az oktatási miniszter által – a közoktatási törvény 95. §-a (1) bekezdésének j) pontja alapján – kiadott pedagógiai rendszer alkalmazásával történik. (7) A képességkibontakoztató felkészítésben részt vevő tanulók haladását, fejlődését, illetve az ezeket hátráltató okokat az osztályfőnök és az érdekelt pedagógusok legalább három havonta értékelik. Az értékelésre meg kell hívni a tanuló szülőjét, a tanulót, a gyermek- és ifjúságvédelmi felelőst, indokolt esetben a gyermekjóléti szolgálat, a gyámhatóság, illetve a nevelési tanácsadó képviselőjét.” Felhasznált irodalom A közoktatás kézikönyve 2005. Pénzügyi Tájékoztató Iroda Kft., Hagyárosbörönd Bábosik István – Békési Kálmán – Busi Etelka – Lénárd Sándor – Rapos Nóra: Szöveges értékelő eszközcsomag fejlesztése, kísérleti bevezetése és beválásvizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 4–5. sz. Busi Etelka: A pszichológiai vizsgálat tapasztalatai és a szöveges értékelés. Kézirat Csaba Istvánné – Ranschburg Ágnes : Az iskolai teljesítmény mérésére szolgáló programok. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 5. sz. Csaba Istvánné – Ranschburg Ágnes : Pedagógiai értékelés másképpen. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 1. sz. Csapó Benő: Az iskolai tudás felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok? In. Csapó Benő (szerk.) Az iskolai tudás. Osiris, 1998. Csapó Benő: A pedagógiai értékeléstől a tanítás módszereinek magújításáig: diagnózis és terápia. Új Pedagógiai Szemle, 2003. 3. sz. Csíkos Csaba: A pedagógiai értékelés új irányzatai. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 7–8. sz. Csirmaz Mátyás: Gondolatok az értékelés kapcsán. Fejlesztő Pedagógia, 1996. Czeglédi Gabriella – Lauró Sándorné. A tudást folyamatosan fejlesztő értékelési rendszer. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 4. sz. Czike Bernadett: Az osztályozás és az árnyalt (többségében szöveges) értékelés pszichológiai megközelítése, szerepe a pedagógiai folyamatban, az alternatív iskolák tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 11. sz. Czike Bernadett: Osztályozás vagy szöveges értékelés. Taní-tani, 1997. Demeter Katalin: Mire irányul az osztályzat? Tanító, 1994. 6. sz. Demeter Katalin: A fejlesztő értékelés feltételei. Tanító, 1993. 2. sz. Zágon Bertalanné (szerk.): Értékelés osztályozás nélkül. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001. Fehér Márta – Kiss Tamás – Szebényi Csilla – Tallér Júlia (szerk.): Például… suliNova Kht., Budapest, 2005. Fodor László: A pedagógiai értékelés objektivitását károsító szociálpszichológiai tényezők. Közoktatás, 1999. 10. sz. Halász Gábor: Hazai és nemzetközi törekvések az iskolai értékelés rendszerében. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 2. sz.
V. FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN ♦ 87 Hamar Pál: Az ellenőrzés és értékelés korszerű szemlélete a testnevelésben. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 6. sz. Horváth Zsuzsanna: Reflexiók a tanórai értékelésről. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 2. sz. Horváth Zsuzsanna: Az oktatás értékelésének újabb eszközei. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 12. sz. Horváth-Szabó Katalin: A tanári értékelés és a tanulói teljesítmény közötti jellemző összefüggésekről. Magyar Pedagógia, 1986. 2. sz. Hunyady Györgyné ( szerk.): Lépésről lépésre iskolai program. Lépésről lépésre Országos Szakmai Egyesület, 2003. Huszárné Bartos Ildikó: Az oktatási rendszer és az értékelés Angliában és Walesben. Szakoktatás, 1997. Jennifer Cannon (szerk.): Fejlesztő értékelés. OKI, 1005. Kovácsné Szatyin Ildikó: Értékelés a kezdőszakaszban. Üzenő, 1996. 4. sz. Környei László: A mérés és értékelés oktatáspolitikai funkciói. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 2. sz. Loránd Ferenc: Hét kérdés – hét válasz az értékelés funkcióiról és eljárásrendjéről a komprehenzív iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 1998. 4. sz. Osztályozás? Szöveges értékelés! Modern pedagógia a gyakorlatban. Dinasztia Kiadó, Budapest, 2004. Pála Károly: Értékelés – hangsúlyokkal. Mentor, 2001. Rajnai Judit: Az osztályozás és a buktatás problematikája a mai magyar közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 11. sz. Réthy Endréné: Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, 1989. Schüttler Tamás: Osztályzattal vagy szövegesen: az iskolai értékelés lehetséges változásairól. Üzenő, 2001. Simonffy Zsuzsanna. Az értékelés és az osztályozás problematikája. Új Pedagógiai Szemle, 1994. 7–8. sz. Vámos Ágnes: Az iskolai értékelés. Iskolakultúra, 1999. 9. sz. Varró Dániel: A szöveges értékelés elmélete és gyakorlata az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban. Tanít-tani, 2000. Vidákovich Tibor: Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990. Zrinszky László: Vélemények és ellenvélemények az iskolai értékelésről Olaszországban. Tantervelméleti füzetek, OPI, 1986. Zsoldos Márta – Várnai Zsuzsa – Kool Eric: Együttnevelési lehetőségek a holland és a magyar iskolákban. Speciális Nevelés Holland -Magyar együttműködési projekt, Budapest, 2003.
88 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
A Hétszínvirág Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény Az intézmény 1979–2003-ig enyhe értelmi fogyatékosok oktatását, nevelését ellátó iskola volt, melyben néhány középsúlyos gyermek is folytatta tanulmányait. Növendékeink a kistérség, valamikori járás területén levő általános iskolákban nem fogadott speciális képzést igénylő gyermekek, s többségük – általában 80-90 %-ban – cigány származásúak. Az évek során igyekeztünk minden olyan programban, pályázatban részt venni, mely a „roma gyermekek” hátrányainak leküzdését célozta meg. Létrehoztuk a környező iskolákkal a kistérségi társulást 1998-ban, melynek kapcsán ezekkel az intézményekkel közösen tartottunk tanártovábbképzést, együtt vettünk részt programok, például a Lépésről lépésre program átvételében. Segítettük a gyermeket abban, hogy a településükön levő, sajátos nevelési igényüknek megfelelően integrált nevelésben vehessenek részt. E feladatokat intézményünk utazó gyógypedagógiai hálózat működtetésével látja el, melynek egy pedagógus főállásban, hatan pedig vállalkozóként, pályázati források útján. Az integrált nevelés előtérbe kerülésével vált szükségessé, hogy az iskolából szakszolgálati és szakmai szolgáltatást ellátó intézménnyé alakuljunk. Az évtizednyi innováció eredményeképpen négy akkreditált képzéssel rendelkezünk: Képességfejlesztő Doboz képzés, 30 órás, mely a pedagógusok diagnosztizáló, fejlesztő munkáját segíti egy rendszert bemutató szoftver kezelésével, a Hétszínes úton, 30 órás, mely egy érzékenyítő program az integrált nevelésre, Önfejlesztő program, 60 órás, Iskolamester-képzés, 30 órás, mely egy Hétszínes oktatási program valamennyi elemét tartalmazó szoftver. AZ ELLENŐRZÉS, ÉRTÉKELÉS RENDJE Iskolánkban a vezetők (igazgató-helyettes, munkaközösség-vezetők, osztályfőnök) ellenőrzéseket végeznek. Az igazgató és közvetlen vezetőtársai ellenőrzési terv szerint végzik ellenőrző munkájukat. Az ellenőrzési terv az éves pedagógiai program része. Az osztályok és fejlesztő csoportok belső ellenőrzéseiket saját maguk határozzák meg, az iskolai programok keretei között. (Tanulói feladatok, szabályok betartása stb.) Az ellenőrzés iskolánkban folyamatos, hiszen folyamatos értékelést, önértékelést, önellenőrzést vár el a program működtetése. A pedagógusok és az iskolai munka értékelése A folyamatos minőségbiztosítás érdekében a következő értékelési eljárásokat és technikákat alkalmazzuk: 1. Pedagógiai program és részprogram ismerete, ellenőrzése szóban az iskolavezetés által. 2. A pedagógus egyéni értékelése: a pedagógusok értékelése a pedagógusok fejlődését és szakmai továbblépését szolgálják. 2. ) Önértékelés: Az önértékelés önértékelő füzetben a differenciált bérezési szabályzat szempontjai alapján történik. A szempontsor csak segítséget ad az „Ahogy Én látom:” „Amit Én szeretnék...” „Amit elvárok magamtól...” „Amit megtettem...” stb. kérdések megválaszolásával. A szempontsor ajánlat, és szabadon bővíthető a nevelőtestület döntése alapján.
V. FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN ♦ 89 2. b) A vezetők válasza: Az előbb említett szempontsor alapján iskolavezetés, illetve teamvezető osztályfőnök és munkacsoport-vezető. 2. c) Az önértékelést szóban megbeszélik, esetleg megjegyzéseiket írásban rögzítik. 3. Folyamatos ellenőrzés a nevelőtestület által elfogadott óraelemzési, csoportlátogatási szempontsor alapján. Háromévente átfogó vizsgálatra hívunk külső, független szakértőket iskolai munkánk áttekintése céljából. Évente és félévente tréningszerűen feldolgozzuk iskolai munkánk területeit. Megállapítjuk sikereinket, esetleges kudarcainkat, feloldandó, megoldandó kulcsproblémáinkat és az elkövetkező időszak feladatait. Erről az értékelésről tájékoztatást adunk az iskolaszéknek és a fenntartónak. A tanulók értékelése Iskolánkban az értékelés összetett. Értékeljük a tanuló szerződéseit, értékeljük a tanuló teljesítményeit tudásban szövegesen 6. évfolyamig, érdemjeggyel 7–10. évfolyamig a naplóban, az ellenőrző könyvekben. Havonta szóban közösen, és egyénileg a közös órán a csoport sajátos értékelési normái szerint. Értékeljük a csoportba sorolásáért, a fejlődése hatékonyságáért, jóérzéséért, motiváltságáért, kíváncsisága, érdeklődése fenntartásáért. Értékeljük az osztály előtt, csak saját maga előtt, iskola előtt, szülei előtt. Az értékelés megvalósulása a gyakorlatban A szöveges értékelést és érdemjegyes értékelést a naplóban rögzítjük, a bővebb szöveges értékelést az iskola speciális Ellenőrző könyvében. Két ilyen füzetet készítünk: az egyik az írásbeliség használatát segítő Könyvecske, a másik az írásbeliség használatát igénylő Ellenőrző. A két kiadvány közül a gyermek az osztályfőnökkel közösen választja ki a neki megfelelőt. A Könyvecske és Ellenőrző tartalmazza a törvényben előírt értesítési és tájékoztatási kötelezettségekhez szükséges elemeket. Ezeken kívül tartalmazza: Keretet a szerződések megkötéséhez, az értékek alapján. A szerződések tartalmait e program ajánlati listája alapján kell elkészíteni (5. sz. melléklet). Új szempontok az Értékdobozban kerülnek feldolgozásra. A szerződések tartalmazzák, hogy mit vállal a gyerek, a team tagja és a szülő. Tartalmazza azt, hogy a gyermek kitől vár még segítséget, és a segítő személy mit vállal. E szerződés tartalmait a gyermek és a felnőttek behatárolják időben. A szerződések kötése és ellenőrzése a gyermek és a szerződést kötő személy feladata. A műveltségterületekhez szöveges értékelő részt. (A tantárgyainkhoz kapcsolódó képességeket lásd Pedagógiai program Tudás című részében, ebből megítélhető, hogy melyik műveltségterülethez melyik tantárgy vagy tantárgyrész kapcsolódik.) Önfejlesztő feladatlapokat, az egyén, család, környezet, tér, és idő témakörökben. Tartalmai játékos formában, színesen és a gyerekekhez közelállón kerülnek megfogalmazásra. Az értékelés technikája A szerződések egységeinek szöveges értékelését, a szerződést kötők teszik meg. Félévkor és év végén írásban értékelik az összes szerződés alapján a gyermeket, és értékeli a gyermek saját magát. A többi szerződés értékelését a szerződést kötők határozzák meg. A magatartás értékelése szóban történik 6. évfolyamig, amelyhez ajánljuk az alábbi listát és annak kifejtését. (15. sz. melléklet). A tanulók magatartásának értékelése 7–8. évfolyamon négyfokozatú skálán történik: példás, jó, változó, rossz.
90 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET A tanulók szorgalmának értékelése a 6. évfolyamig szövegesen, 7–8. évfolyamon négyfokozatú skálán történik: példás, jó, változó, hanyag. A tanórai munkát minden hónapban értékeljük. 1–6 évfolyamon szöveges értékelést alkalmazunk. A szöveges értékelés a tanulmányi előmenetelnél: kiváló, jó, megfelelő, felzárkóztatásra. Jelölése naplóban: K; J; M; F. Más dokumentumokban az értékelést leírjuk. A pedagógus az értékelést kiegészítheti. 7–8. évfolyamon érdemjeggyel értékelünk. Az érdemjegyek megítéléséhez segítséget nyújt a helyi tanterv, 7–8 évfolyamon az érdemjegyes értékelés mellett lehet szöveges értékelést alkalmazni. A tanulók szóbeli értékelését, fejlődését rendszeres team megbeszélésen egyeztetik a pedagógusok. Az értékelésekről, havonta értesítjük a szülőt. A felmérőket a tantárgyak gondozói értékelik, a felmérések a pedagógiai munka megítéléséhez szükségesek, nincsenek összefüggésben a tanulmányi munka értékelésével 0–4. évfolyamig a továbbhaladás feltétele a programban való részvétel Az értékelés kiegészítői A napló és egyéni értékelési rendszere – amely az egyéni fejlesztéshez ad támogatást diagnosztikus értékelésével – tartalmai: −
Egyéni fejlődési vizsgálatok értékelése
−
A programvizsgálatok (kiegészítő szolgáltatásokban való részvétel)
−
A szöveges értékelés betűjele, érdemjegyes értékelés
−
A hiányzások, mulasztások ideje
−
A negyedéves értékelés
−
Korrekciós javaslatok
−
Egységes tantárgyi felmérők magyar nyelvből és matematikából.
Értékelések összefoglaló táblázata Mit
Mikor
Milyen módon
Ki
Hol pedagógusok munkájának és a pedagógiai program megvalósulásának értékelése pedagógiai munkát
folyamatosan
látogatások és elemzési
vezetők
szempontok alapján éves egyéni munkát
évente egyszer
önértékelő füzetben
vezetők értékelik a beosztottak munkáját közösen az értékelési szempontsor alapján
éves és féléves csapatmunkát
évvégén és félévkor
tréningformában a kulcsproblémákra és kulcsfeladatokra koncentráltan
tantestület
V. FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN ♦ 91
Mit
Mikor
Milyen módon
Ki
Hol iskolánk működését
3 évente
havi csapatmunkát a te-
havonta
független szakértők közös órán
amben szülői együttműködés
ellenőrző könyvben, szülői értekezleten
A tanuló fejlődése követelményeink megva-
félévente év eleji vállalás
lósulását
alapján
ellenőrző könyvben
önértékelését a team tagjai
(értékek-tudások) tantárgyi tudást
havonta egyszer
0–6. évfolyam tantárgyi tudást
a gyermek vállalását és
szövegesen, naplóban és
tantárgyat gondozó
ellenőrzőben félévente
szövegesen ellenőrzőben
tantárgyat gondozó
és bizonyítványban egységes felmérők alapján tantárgyi tudást
havonta egyszer
tantárgyat gondozó
ellenőrzőben
7–10. évfolyam tantárgyi tudást
érdemjeggyel naplóban és
félévente
7–10. évfolyam
érdemjeggyel naplóban
tantárgyat gondozó
egységes felmérők alapján
magatartás-szorgalom
félévente
0–6. évfolyam magatartás - szorgalom
szövegesen ellenőrző
teamtagok
könyvben félévente
szövegesen négy szavas
team tagok
skálán ellenőrző
7–10. évfolyam
könyvben programokon részvétel
folyamatosan
szövegesen programfü-
programszervezők
zetben Diagnosztikus jellegű a célzott pedagógiai együttműködést segítő értékelések kommunikáció, problémamegoldó gondolkodás és szocializációfejlődés
év eleje
naplóban, szoftveren, és
a fejlődési vizsgálatot fel-
értékelési anyagokban
vevő
92 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
Mit
Mikor
Milyen módon
Ki
Hol program vizsgálat
folyamatosan
naplóban
programszervező
negyedéves értékelés
negyedévente
képességtérképen a nap-
team tagok
lóban egyéni képességfejlődés
félévente
eft
tantárgyat gondozó
adaptációs időszakban
félévkor
eft- értékelésével
fejlesztők
fejlődés egyéb diagnosztikus érté-
aktuálisan
szakember
kelések Jutalmazás, büntetés Jutalmazásokkal iskolai szinten foglalkozunk csak e programban, az értékelési hagyományok címszó alatt. Álláspontunk szerint minden osztály és csoport saját maga kell, hogy megállapodjon jutalmazásainak szokásaiban. Büntetésekkel iskolánk, nevelésfilozófiai elveiben leírtakkal összhangban, nem foglalkozik. Az osztályok maguk állapodjanak meg, hogyan büntetnek és miért. Igyekszünk intelmeinket, tiltásainkat gyermeki nyelven megfogalmazni, pozitívan. Természetesen iskolánk a közoktatási törvényben foglaltakkal összhangban jár el, a tankötelezettség megszegése, vagy súlyos fegyelmi vétségek esetén. Ekkor, és ilyen helyzetekben a hatályos törvények szerint járunk el. Amennyiben nincs az adott vétségre külön szabály vagy rendelkezés, egyedi és külön eljárással intézzük el az ügyet. Az eljárásba bevonjuk a diákönkormányzatot, a szülőt, a teamet vagy nevelőtestületet. A vétség súlyosságát mérlegelve az iskolavezetés dönt. Az eljárásban elsődleges számunkra, hogy milyen út és előzmény vezetett a vétség elkövetéséhez, és adott büntetés szolgálja-e a tanuló fejlődését.
V. FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN ♦ 93
94 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET A HÉTSZÍNES PROGRAM a gyermekek számára közvetíti a pedagógiai programot, mely fontos része a segítésnek. Tartalmaz olyan szerződésszövegeket, melyek útmutatóak a gyermekek fejlesztő értékelésében, iskolánk nyolc alapértékére hangsúlyozva.
V. FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN ♦ 95
Rend és tisztaság
Udvarias, illemtudó
Munkafegyelem,
Viselkedés
tanulási fegyelem
Szappannal, folyóvízzel
Megtanulom az étkezési
Megtanulok néhány já-
A vállalt munkáimat el-
szükség szerint,
szokásokat.
tékszabályt és betartom
végzem.
mosakszom.
Teljesítmény tisztelete
azokat.
A körömkefét rendeltetés-
A napszaknak megfelelő-
Szépen, nyugodtan ülök a
szerűen használom
en köszönök, felnőttnek
padban.
Örülök a dicséretnek.
gyereknek. Étkezés után fogat
Csendes, nyugodt, han-
Elvégzem a kapott vagy
Észreveszem társam jó
mosok.
gon beszélek.
vállalt feladatokat.
munkáját.
Kifújom az orromat, a
Udvariasan szólítom meg
Olyan célokat tűzök ma-
Bíztatom, dicsérem társa-
zsebkendőt rendeltetés-
társaimat és a felnőtteket.
gam elé, amelyeket telje-
imat.
szerűen használom. Rendszeresen fésülkö-
síteni tudok Nem verekszem.
döm, hajat mosok.
Kudarc után mindig újra
Segítem a gyengébbeket
kezdem.
A WC használatot meg-
Türelmesen hallgatok
Segítek társaimnak a
Nem csúfolom sikertelen
tanulom, gyakorlom.
meg másokat.
munkában, a tanulásban.
társaimat.
Nem tűröm a piszkos,
A társalgás során tekintet-
Közös munkákban részt
Nem vagyok másokra
rendetlen, szakadt ruhát.
tel vagyok beszélgető-
vállalok.
féltékeny. Megpróbálom
partneremre.
én is pl. a tanulást és egyéb más munkát is, talán ezzel is előrébb leszek.
Időjárásnak megfelelően
A vita során érvekkel győ-
Mindig azon leszek, hogy
A közös munkákba be-
öltözködöm.
zöm meg társamat.
segítem társaimat.
kapcsolódom
Mi csakis tiszta környe-
Órán jelentkezem, és vé-
Munkámat kitartóan
Ötleteimmel segítem a
zetben érezzük jól
gighallgatom a társaimat
végzem.
közös munkát.
Észreveszem mások ápo-
Vitás dolgaimat úgy inté-
Elfogadom a segítséget.
Saját teljesítményem he-
latlanságát
zem, hogy a testi sértést
magunkat.
lyesen értékelem
megakadályozzam. Segítek társaimnak a rend
A vendégeket udvariasan
Betartom a házirendet, a
Elmondom szüleimnek
és tisztaság betartásában
fogadom.
munkahelyi szabályokat.
sikereimet.
Minden tevékenységem
Megfelelően terítem meg
Betartom a munkavédelmi
Elhívom szüleimet az is-
96 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
Rend és tisztaság
Udvarias, illemtudó
Munkafegyelem,
Viselkedés
tanulási fegyelem
az asztalt.
előírásokat.
kolai rendezvényekre.
Ügyelek az iskola és tá-
Megkérdezem, hogy hová
Segítek a házimunkában.
Kudarcaim után mindig
gabb környezetének rend-
tetszik menni?
után elpakolok, rendet
Teljesítmény tisztelete
teszek.
újra megpróbálkozom.
jére és tisztaságára. Elvárom a családi gon-
Megismerem adott közös-
Otthoni feladataimat el-
Megismerek művészeti
doskodást: tiszta ruhát,
ségem szabályait és be-
végzem.
alkotásokat.
tisztálkodási eszközök
tartom azokat.
Munkaeszközeimet meg-
Vigyázok környezetem
felelően használom.
tárgyaira.
Kerülöm a balesetet.
Rongálókra rászólok és
meglétét. Tanszereimet, munkaesz-
Kulturáltan szórakozom.
közeimet rendben tartom, megóvom. Ügyelek a WC, mosdó
Hivatalos ügyeimet hatá-
tisztaságára.
rozottan, megfelelő mo-
figyelmeztetem őket.
dorban intézem. Épületbe lépéskor lábat törlök.
Tisztelem szüleimet
A meghibásodott eszkö-
Hasznos mezőgazdasági
zöket kijavítom.
munkát végzek /fiz. munka
Szelektív szemétgyűjtést
A növények és állatok
végzek.
gondozásában vállalt feladataim elvégzem.
Megismerem a takarító-
Megtervezem saját gazdál-
eszközöket, rendszeresen
kodási tevékenységem.
takarítok.
V. FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN ♦ 97
Műveltségre, informált-
Moralitás,
Testi-lelki egészség,
Demokratizmus és
ságra törekvés
lelkiismeretesség
derű és vidámság
beavatottság
Figyelem környezetemet,
Saját tulajdonságaimat
Igyekszem mosolyogni és
Figyelem a környeze-
tapasztalataimat
megismerem,
örülni a számomra kelle-
temben zajló esemé-
elmondom.
megnevezem.
mes dolgoknak.
nyeket.
Kérdéseket teszek fel.
Törekszem mások megis-
Megpróbálok különbséget
Kérdezek a környeze-
merésére.
tenni jó és rossz cseleke-
temben történő esemé-
det között.
nyekről.
Könyveket, újságokat ol-
Barátságokat kötök, és
Ha barátságosan kérnek,
Feladatot vállalok az osz-
vasok.
igyekszem megtartani
örömmel teljesítem a
tály tevékenységében.
azokat.
kérést.
Megnézem, meghallgatom
Észreveszem mások örö-
Megismerem saját jó tu-
Részt veszek az iskolai
a tv, rádió érdekes adásait.
mét, bánatát, rosszkedvét
lajdonságaimat.
rendezvényeken.
stb. Ismerkedem a számító-
Megértéssel közeledem
Szívesen részt veszek
Gondolataimat elmon-
géppel.
másokhoz.
számomra érdekes tevé-
dom osztálytársaimnak.
kenységben. Megbeszélem tapasztala-
Tiszteletben tartom mások
Megtanulom és betartom
Véleményemet elmon-
taim társaimmal.
érzéseit, akaratát.
a mozgásos játékok sza-
dom iskolai fórumokon.
bályait. A mások által szerzett is-
Segítem, megvédem társa-
Egyre több sportolási le-
Felszólalok iskolán kívü-
mereteket meghallgatom
imat.
hetőségben veszek részt.
li fórumokon is.
Megjegyzem a számomra
Értékes és tartós kapcsola-
Ismerem az alkohol, a
Meghallgatom, és figye-
hasznos Információkat.
tokat létesítek.
dohányzás, a drogok ká-
lembe veszem mások
ros hatásait.
véleményét
Ismerem a házirendet.
Viszonzom a szeretetet.
Segítem társaimat.
Részt veszek különböző
Betartom, esetenként alakí-
Megvigasztalok másokat.
Érdeklődöm családom
rendezvényeken,
tom a házirendet.
Rendszeresen járok könyvtárba.
problémái iránt.
előadásokon. Zenét hallgatok. Színház-
Bekapcsolódok a közös
ba, moziba járok.
munkába.
Kerülöm a verekedést.
Képességeim szerint segítek szüleimnek a problémák megoldásában.
98 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
Műveltségre, informált-
Moralitás,
Testi-lelki egészség,
Demokratizmus és
ságra törekvés
lelkiismeretesség
derű és vidámság
beavatottság
Kiállításokra, képtárba,
Önálló feladatokat vállalok.
Megismerem a másik
Igazamat érvekkel pró-
nemet.
bálom megvédeni.
múzeumba járok. Amatőr művészeti együt-
Programot szervezek, eset-
Tiszteletben tartom
tes munkájába bekapcso-
leg irányítok.
társam.
Elmondom ismereteim
Munkámat képességeim
Keresem a sportolási le-
családomnak.
szerint elvégzem.
hetőségeket.
Magammal hívom szülei-
Bíztatok másokat.
A sporteszközöket rendel-
lódom.
met a különböző rendez-
tetésszerűen használom.
vényekre. Segítek az információk
Nehéz helyzetekben meg-
Sportrendezvényekre já-
feldolgozásában.
oldást keresek.
rok, társaimat is magammal hívom.
Az információhordozó esz-
Elvégzem az otthoni rám
közök használatát
bízott feladatokat.
megtanulom. Megóvom az eszközöket.
Megismerem a család
Megismerem saját testem.
gondjait. Az élővilágban zajló válto-
A családtagok erőfeszítése-
Megismerem és gyakor-
zásokat megfigyelem.
it értékelem.
lom a higiénés szokásokat.
Ehhez ismereteket gyűjtök.
Összefüggéseket keresek.
A család problémáit nem
Szeretem szüleimet, test-
adom tovább.
véreimet.
Az iskola berendezését
Sportélményeimet meg-
nem rongálom.
osztom családommal.
Nem okozok kárt a közin-
Észreveszem környeze-
tézmények, utcák, parkok
temben a szépet.
stb. tárgyaiban.
V. FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN ♦ 99
A FEJLŐDÉSI VIZSGÁLATOK A gyermek fejlesztésének alapja a kommunikáció-, a gondolkodás- és a szocializáció-fejlődési vizsgálat. Mindhárom vizsgálatot a tanév első hetében vesszük fel, s a kiértékelés a hónap végéig tart. A vizsgálat egyes területein az elérhető ideális szintet kompetenciának nevezzük, amiben az iskola céljának megfelelő, az iskola által meghatározott, elérhető, elvárható követelményt, ideálképet vázoljuk fel. A kompetencia térképben megnevezett tudás, követelmény, téma, témakör, képesség, részképesség követik egymást. Itt a vizsgálat területeit, kiterjedését, az elvárásokat, a feltérképezendő képességeket és tevékenységeket soroljuk fel a főbb jellemzőikkel együtt a kommunikáció, a gondolkodás és a szocializáció Mindhárom fejlődési vizsgálat regisztrálására a Naplóban kerül sor.
Gondolkodási vizsgálat a Napló szoftverben:
100 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET „Szociális helyzet” oszlopot a gyermek és a szülők kikérdezésének segítségével, környezettanulmány során nyert tapasztalatok alapján, illetve a tanuló testi-lelki állapotának megfigyelése nyomán tölthetjük ki. A szocializáció állapotának szöveges értékelése a gyermek dokumentációja és iskolai – osztálybeli létének, vizsgálat alatti viselkedésének megfigyelésével oldható meg. E témákban az adott sorba a kifejtésben, a későbbiekben felsorolt jeleket – rövidítéseket alkalmazzuk, amelyeknek magyarázatát a vizsgálati anyagban találhatjuk meg.
ÉRTÉKELŐLAPOK A jegyzőkönyv típusú értékelőlap a cselekvéses és az egyes szóbeli feladatokra adott megoldásokat rögzíti. A kiértékelt adatok eredményét olyan táblázatokba igyekeztünk foglalni, melyek alkalmasak több évfolyam együttes ábrázolására. A szocializáció vizsgálata folyamán az „Értékelő füzet” egyrészt elegendő a vizsgálat közben, másrészt 8 évfolyamon át lehetőséget biztosít az ismeretek gyarapodásának nyomon követésére, harmadrészt segíti a pedagógust a gyermek motivációinak, érdeklődésének megismerésében. Az alsós gyermekeknek szóló Könyvecske és a felső tagozatosoknak az Ellenőrző formabontó változata a hagyományos ellenőrző könyveknek, melyek a szükséges rovatok mellett felhívják a gyereket életének, családjának, otthonának, hazájának személyes megközelítésben való megjelenítésére, mely a bensőséges hangvételtől az egyszerű adatközlésig megnyilatkozik.
V. FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN ♦ 101
Kiemelendő vonása az Ellenőrzőnek, hogy a gyermekek az értékekkel kapcsolatos vállalásaikat szerződések formájában itt rögzítik, számot adnak cselekedeteikről; tanárnak és szülőnek is több alkalommal van lehetősége véleményt nyilvánítani a kis könyvben. Azt gondoljuk, hogy a gyermek iskolában töltött időszakának szép tárgyi emléke lesz ez a dokumentum.
102 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
Értékelési rendszer a Lauder Javne Iskolában 1990-ben induló 12 évfolyamos iskolánk engedélyt kapott az egyedi értékelési rendszer bevezetésére, az elemi tagozaton az osztályozás nélküli, majd középiskolában az ahhoz szervesen illeszkedő, jegyekben is tükröződő szöveges értékelés használatára. Értékelési rendszerünk iskolánk egészének szerves része, amely tükrözi azokat az értékeket, amelyekhez a pedagógiai programunk igazodik. A legfontosabb pedagógiai célkitűzések egyike a gyerekek személyiségére, különbözőségeire való odafigyelés; az egyéni képességek együttműködésben alakított fejlesztése. Az értékelés sajátos formája, a Töprengő „Bizonyítvány” az 1–-6. évfolyamon I A TÖPRENGŐ BEMUTATÁSA A TÖPRENGŐ a gyerekeknek, a gyerekekről szóló „füzet”, amelybe ő, a tanárai, szülei, esetleg osztálytársai is írhatnak. Megkülönböztetett szerepe van az iskolai életben, s ezt külseje, szerkezete, tartalma egyaránt szolgálja. A borítólap kívülről A gyerekek közötti különbözőség, az egyéniség megjelenik már a borítón is. Valamennyi évfolyamon maguk készítik el a címlapra a képet, a rajzot, amely már kívülről is tükrözi személyiségüket. Azt tapasztaljuk, hogy a rajzok tartalma, technikája, színvilága már önmagában is sokat elárul készítőjéről, ezáltal sokkal személyesebbé, megbecsültebbé válik a bizonyítvány, a TÖPRENGŐ. Sokan már a fedőlapról felismerik tanítványuk, gyermekük, osztálytársuk munkáját. A borítólap belülről A borító belsejében minden gyerekről egy jellegzetes helyzetben megörökített fénykép a meglepetés, amelyet csak a tanév utolsó napján ragasztunk be. Szeretjük, ha sikerül a képeket a hétköznapokon, az iskolai élet forgatagában elkészíteni. A borítólap belsejében olvashatjuk a kiadvány szerkesztőjének nevét is, amely természetesen megegyezik a fényképen látható tanulóval. A kiadás sorszáma az adott évfolyamot jelöli, a megjelenés éve mellett pedig látható, hogy minden TÖPRENGŐ egyetlen példányban készül, tehát egyedi. A kiadó az iskola, felelős érte az iskola igazgatója. A TÖPRENGŐ tartalma, szerkezete Az értékelés egyik alapvető célja, hogy a gyerekekben erősítsük a motiváltságot, önmaguk fejlődéséért érzett felelősséget. Ezt szolgálja az „Amit szeretnék” c. oldal.
V. FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN ♦ 103
Amit szeretnék Az első évfolyam TÖPRENGŐ-je még csak leegyszerűsített változata a későbbieknek, de szemléletében előkészíti a további ével értékelési rendszerét. Mivel a tanév elején még nem tudnak írni, nagyobb súlyt kap a szóbeli ill. a rajzos forma, így fogalmazzák meg vágyaikat, próbálnak egy-egy rövid időszakra célokat kitűzni maguk elé. A második évfolyamtól kezdődően az írás funkcionális használata már egy árnyaltabb értékelést tesz lehetővé. A tanév elejétől célokat tűznek ki maguk elé. Kezdetben ez szempontok nélkül történik, így számos – nem közvetlenül az iskolához, de feltétlenül a gyerekhez kapcsolódó – elképzeléseket vetnek papírra. A vágyak és a célok megismerése fontos eszköz a pedagógus kezében, utat mutathat egyéni különbségek kezeléséhez. Kapcsolódhat ahhoz az elvhez, hogy keressük meg a gyerekek erősebb oldalait, amelyből kiindulva a fejlesztés eredményesebb lehet. A későbbi évfolyamokon a gyerekek egyre pontosabban érzik, miféle célokat tűzzenek ki maguk elé, s ebben is fejlődnek. Minél járatosabbak az értékelés mozzanataiban, céljaik, terveik annál reálisabbak, s mindenféle megkötöttség nélkül is egyre inkább az iskolai életre és munkára vonatkoznak. Ahogy én látom Ez a rész tükrözi az önértékelési képességük, kritikai érzékük, igényszintjük fejlődését. Milyennek látja saját munkáját? Mit sikerült elérnie céljai közül, mit nem? Hogyan lehet együtt játszani, tanulni vele? Sorra kerülnek az egyes műveltségterületek, tantárgyak. Például hogyan fejezi ki magát szóban, írásban? Milyen a kapcsolata a művészetekkel? Stb. Az 5-6. évfolyamon a szempontok tovább specializálódnak. Az önelemzés stílusa, mélysége, mennyisége igen különböző. Az önmagáról alkotott reális kép alakítása a további fejlődéshez elengedhetetlenül szükséges, ezért alakítgatását mi is kiemelt jelentőségűnek tartjuk. Ahogy mások látják – Ahogy tanítóm lát Ezen az oldalon – egyes szám második személyben – arra válaszolunk, amit a gyerek önmagával kapcsolatban megfogalmazott. A pedagógus itt árnyaltan reagál a diák önértékelésére, megerősítést ad ill. hozzáfűzi saját véleményét. Értékelési rendszerünkben tehát az a szemlélet dominál, hogy a fellelhető pozitívumok kiemelésével, azokból elindulva megkíséreljük megmutatni tanítványainknak azt a lépést, célt, amelyet a jelzett módon elérhet. A pedagógusok értékelését a pedagógiai programon alapuló követelményrendszer segíti. Tekinthető ez sajátos, „belső” mondatbanknak is. Amit szüleim gondolnak Ez szabadon kitölthető vagy üresen hagyható rész/oldal, hiszen a szülőket kérhetjük, de nem kötelezhetjük… Ha megosztják a pedagógusokkal a nevelés során tapasztalt örömeiket és kudarcaikat, már valóban partnerként vesznek részt a gyermek egész személyiségének alakításában.
104 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
II. CSALÁDOS TÖPRENGÉS Az elsősök esetében évente két alkalommal állunk meg alaposabb családi beszélgetésre. Ilyenkor a gyerek, a vele dolgozó pedagógusok és a szülők közösen beszélik meg, hogy milyen elvárással jött a gyerek, a szülő az iskolába, mi az, ami örömöt szerzett, s mi az, ami gondot okozott. A TÖPRENGŐ kiosztását minden tanév végén közös „családos töprengés” követi. Valamennyi gyerekkel és családjával megbeszéljük az eltelt évet. Ekkor nem a gyerek „feje fölött” beszélünk el, hanem hozzá szólunk, először az ő véleményét hallgatjuk meg. III. KAPCSOSKÖNYV Ez a „bizonyítvány” a TÖPRENGŐ folytatása a középiskolában. Ebben is helye van a tervek, célok megfogalmazásának. Az önértékelés azonban – az „Ahogy én látom” részt váltva – már osztályzat formájában jelenik meg, a tantárgyak kiemelt szempontjait figyelembe véve. Érdekes, hogy az oszlopos elrendezés lehetővé teszi, hogy vizuálisan akár egy pillantással fel lehessen mérni a tanulói és tanári értékelés egyezéseit ill. különbözőségeit. Természetesen itt is helye van a tanári szöveges értékelésnek, mely fontos kiegészítője az osztályzatoknak. Az írás az Értékelés osztályozás nélkül – Nemzeti Tankönyvkiadó 2001 kiadványban megjelent alábbi tanulmány alapján készült: Dr. Szeszler Anna: Egy sajátos értékelési rendszer és tapasztalatai a Lauder Javne Iskolában kicsiknél és nagyoknál
V. FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN ♦ 105
A Lépésről lépésre program lényege „Az agy nem egy edény, amit meg lehet tölteni, Hanem tűz, amit lángra kell lobbantani.” Plutarkhosz A Lépésről lépésre (eredeti nevén: Step by Step) óvodai programot 1990-es években az Open Society Institut irányításával amerikai szakemberek dolgozták ki. Létrejöttének célja a kulturális sokféleség értékelésének, az egyenlő esélyek megteremtésének, az aktív, önirányításra, önálló döntésekre, egyéni és közösségi felelősségvállalásra képes, a demokrácia, a nyitott társadalom alapját képező magatartásformák, személyes autonómia kialakításának segítése. A program alkotói azokból a reformpedagógiai szellemi előzményekből merítettek, amelyek a személyiség egyediségére, a világ és a vele kapcsolatos ismeretek komplexitására, oszthatatlanságára, ésszerű korlátokkal, nyitott, természetes nevelésre tették a hangsúlyt: Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Freinet, Montessori, Dewey, J. M. Hunt, Vigotsky, J. Bruner, Kaminsky, Piaget elméleti munkáit használták fel, valamint a mai ”British Infant School” példáját a modell felépítésének alapjaihoz. A PROGRAM AZ ALTERNATÍVÁK RENDSZERÉBEN Az alternatív iskolák pedagógiai rendszerében a legfontosabb közös elem a gyermekközpontúság koncepciója. Mindezen belül további közös jegyek: −
a tanulási környezet esztétikailag és intellektuálisan serkentő hatása
−
a gyermek részvétele a számára megfelelő tanulási módszer kiválasztásában
−
az önképzés egyéni és csoportos formáinak megbecsülése
−
a teljesítmény értékelésének differenciált és személyes módszere
−
az iskola nyitottsága
A PROGRAM ALAPELVEI −
Nyitottság az egész életen át tartó információszerzésre, folyamatos tanulásra, az önálló és csoportos, kooperatív, a projektben folyó, aktív tanulás eszközeivel.
−
Egyéni fejlődés biztosítása, egyéni szükségleteknek megfelelő optimális követelmények és elérésük érdekében megfelelő pedagógiai fejlesztés, értékelés.
−
Korszerű anyanyelvi, matematikai, természet- és társadalomtudományi, esztétikai tudás, amelyben az elméleti és gyakorlati tudás aránya az életkoroknak és sikeres életút biztosításának megfelelő.
−
Tanulás-, tanulóbarát környezet, harmónia a tárgyi feltételek és a humán szükségletek között, amelyek a kölcsönös megbecsülést, demokratikus szemléletet is hangsúlyozzák.
−
A családok bevonása az iskolai életbe - a hazai évszázados gyakorlattól eltérően a szülővel, mint felelős partnerrel való együttműködés a mindennapi pedagógiai munkában.
106 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET A LÉPÉSRŐL LÉPÉSRE PROGRAM PEDAGÓGIAI MUNKÁJÁT SZERVEZŐ ALAPÉRTÉKEK Gondoskodás, törődés, bánásmód: a felnőttek, pedagógusok és szülők modellértékű viselkedése, s a tudatosan szervezett tevékenységeken keresztül a gyerekek tiszteletadó, figyelmes, gondoskodó attitűddel megtanulnak figyelni önmagukra, egymásra, szűkebb és tágabb környezetükre. A kommunikáció valamennyi formája, a verbális, az írott, a művészetek különböző formanyelve, mint a kompetens viselkedés, a társadalmi beilleszkedés alapja, fontos eleme a nevelésnek. A kommunikáció különböző formáinak ismerete segíti mások gondolatainak megismerését, különböző kultúrák megbecsülését, értékelését. A világ jelenségeinek komplex megismerését, megértését, az összefüggések, jelenségek közötti kapcsolatok felismerését sokoldalú felfedező, kutató tevékenységeken keresztül segíti. A közösség, mint a gyermekek együttműködő csoportjai, sokirányú tevékenységek végzése közben szerveződnek közösséggé, s válnak annak felelős tagjaivá. Az együttműködés, a sokoldalú kommunikáció, interakció folyamán megismerik önmagukat és egymást. Az osztály-, és iskolaközösség a demokratikus társadalomba való beilleszkedés modellje is egyben. A PROGRAM SAJÁTOSSÁGAI I. A pedagógus szerepe Elsősorban facilitátor. Megőrzi, felkelti, és folyamatosan fenntartja a tanulási kedvet, motivációt. Segíti, támogatja, szervezi a gyerekek önálló tapasztalat- és ismeretszerzését, biztosítja a sikeres tanulás feltételeit, forrásait. Biztosítja az iskolai és az azon kívül szerzett ismereteik, tapasztalataik integrációját. Minden eszközzel törekszik a gyerekek mélyebb megismerésre, az individuális különbségekre építve tervezi meg a pedagógiai folyamatokat. Segíti kialakulni a gyerekek önismeretét, fejleszti önbizalmukat, s lehetőséget teremt az önállóságukhoz, függetlenségükhöz szükséges készségek kialakulására. Folyamatosan továbbképzi magát, hogy alkalmazni tudja az új eljárásokat, képes legyen a gyerekek szükségleteinek megfelelő metodikai változtatásokra. II. Segítő tanulókörnyezet A gyermekek életkori sajátosságaihoz, szükségleteihez igazodó bútort, berendezést, eszközöket un. tevékenység központokban helyezi el a program. Az osztálytermekben író, olvasó, matematika, művészeti és természetismereti „sarkokat”rendezünk be. Itt szabadon, a gyerekek számára mindig elérhetően található meg minden anyag, eszköz, amelyre az egyes központokhoz kapcsolódó tevékenységekhez a gyerekeknek szükségük lehet. A megszokott eszközökön kívül különböző „kincsgyűjtemények”, játékok, saját készítésűek is, növények, terrárium, akvárium gazdagítja az élményszerzés lehetőségét. Ezeket a gyerekek önállóan tartják rendben. A tevékenységközpontok tárlópolcai térelválasztóként is funkcionálnak: párnákkal, alacsony ülőalkalmatosságokkal berendezett csendes elvonulásra és közös, együttműködésre, közös játékra, alkalmas terekre osztva a termet. Egy nagy szőnyegen ülve történik a közös beszélgetés a mesehallgatás, a tevékenységek indítása, összegezése, zárása. Itt a tanítónak egy karosszékkel, fotellal jelzett helye van, de ide ülhet az a gyerek is, aki a társainak mesél, bemutat vagy bejelent valamit. A terem falait a gyerekek szemmagasságában elhelyezett, a kifejezetten a tanulmányokhoz kapcsoló esztétikusan rendezett rajzok, képek, feliratok, gyermekmunkák takarják.
V. FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN ♦ 107 III. Tanulásszervezés A program a tevékenységekhez, a gyerekek szükségleteihez, pillanatnyi állapotához rugalmasan alkalmazkodó időkeretekkel dolgozik. A napi és a heti időbeosztás a gyerekekkel megbeszélve kezdetben piktogramokkal, majd szöveggel, olvasógyakorlatként is funkcionálva kerül fel egy táblára. A reggeli nyitó és a délutáni záróbeszélgetések az élménymegosztás, kommunikációs és szociális készségek fejlesztése mellett a közösségi élet szabályainak közös kialakítására is alkalmasak. A tanulás egy része projektekben történik, amely a különböző műveltségterületeket változatos tevékenységekkel, munkaformákkal gazdagítva összefüggésekben ismerteti meg. A témákhoz kapcsolódó matematikai, természetismeretei, művészeti alkotások megismerése, gyűjtése, készítése változatos lehetőségeket kínál az ismeretszerzésre, a készségek sokoldalú fejlesztésére, komplex gondolkodásra, rendszerező, szisztematikus, és kreatív munkára egyaránt lehetőséget adva. Az egyéni naplóírás, a saját könyvek készítése, a szituációs és drámajátékok a kommunikációs készségek fejlesztése mellett a gyermekek számára érdekessé, vonzóvá, örömtelivé teszik az iskolai tanulást, felszabadítják szorongásaikat, kibontakoztatják a kreativitást. A munka többségében párokban, csoportokban, a kooperatív tanulás módszereit alkalmazva történik, amely tág teret, lehetőséget, biztosit a szociális tanulás számára is, mely ilyen módon nem melléktermékként, hanem a nevelőmunka kiemelt feladataként van jelen. Nem elvárja a kívánatos viselkedést, hanem a megtanulására segítséget, nyújt, lehetőséget, alkalmat teremt. Az egyéni fejlődés lehetőségét kötelező, kötelezően és szabadon választható feladatokon keresztül, differenciált réteg és egyéni munkaformákkal biztosítják a tanítók. IV. Értékelés Az értékelés folyamatos, sokrétű gyermekmegfigyelésen alapszik, ehhez viszonyítja a pedagógus a gyermek fejlődését, haladását, erre építi fejlesztési tervét. A különböző, – a gyermekek fejlődési szintjéhez mért – tevékenységek alkalmával (olvasás, írás, közösségi viselkedés, aktivitás stb.) segíti a tanárokat az információgyűjtésben. Az anekdotaszerű leírások, ellenőrző listák, mappák, a tanár konferenciák és az önértékelés, mind segítenek a pontos értékelésben és a gyerekekkel való hatékony kommunikáció megteremtésében. Az értékelés pozitív megerősítésen alapszik, nem kötődik hozzá külső, tárgyiasult megerősítés, sem osztályzat, sem pont, sem egyéb formája. A teljesítményt, a haladást elsősorban a gyerekhez, önmagához viszonyítjuk, a másikkal való összehasonlítás nélkül. Az értékelés segíti az önismeret, önértékelés alakulását. A hiteles értékelés fontos részét alkotja a tanuló önértékelése, melynek vállalásával egyben sajátjának érzi és felelősséget is vállal tetteiért, eredményeiért. Olvasmánynaplók, különböző írások, a gyerek saját magával kapcsolatos megjegyzései, ellenőrző listák, kérdőívek teszik szemléletessé és megfoghatóvá a gyermek fejlődését és önmagáról kialakított képét. Egy megbízható, igazságos és reprezentatív kép kialakításához, az értékelési rendszernek folyamatosnak alaposnak és következetesnek kell lennie. A Soros Iskolafejlesztő Program olyan értékelési rendszert ajánl, melynek eszközkínálata sokoldalú, s melyben a tanárok a legmegfelelőbb formában tudathatják a szülőkkel és gyerekekkel a fejlődés mértékét és az elért eredményeket.
108 ♦ ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – HALLGATÓI SEGÉDLET
Mappafajták A GYÜJTŐMAPPA egy irattartó, ami a tanuló munkáit tartalmazza. A BEMUTATÓ mappa: a gyűjtőmappából havi rendszerességgel kiválasztott legjobb munkák. Megmutatja a tanuló megjegyzéseit, véleményét a kiválasztott mintával és saját fejlődésével kapcsolatban. Ezt a diák szüleivel, tanáraival válogatja. ÉRTÉKELÉSI mappa: a tanár válogat olyan munkákat bele, ami valamilyen meghatározó a tanuló fejlődése szempontjából. −
a bemutató mappa anyagából fénymásolatok
−
anekdoták, rögzített események, történetek
−
a gyerek érdeklődését felmérő tesztek
−
tesztek, konkrét feladatok, esszékérdések, kitöltött önértékelő tesztek, spontán önértékelések.
A feljegyzések megőrzése fontos része az értékelésnek. Mutatják az elért eredményeket, az aktuális folyamatot, a fejlődés mértékét. Fontos az összegyűjtött anyagot dátummal ellátni, hogy a folyamat pontos és követhető legyen. V. Kapcsolat a szülőkkel A program hisz a pedagógusok-szülők közös felelősségében. A szülő-iskola kapcsolat alapja a bizalom. Ez a kapcsolat a gyerekek felé azt az üzenetet közvetíti, hogy fontos a felnőtteknek, törődnek vele, közösen segítik őt a fejlődésben. A szülőket bevonják az osztály életébe, iskolán kívüli programok szervezésével, érdekes foglalkozásokkal, gyűjteményeikkel gazdagítják a csoport tapasztalatait, s ők is közvetlen tapasztalatot szereznek saját gyermekükről. Az iskolai és a családi szocializáció egymásra épül, kiegészíti egymást. A család bevonása segíti a tanárt egyes gyerek megértésében, az individualizáció alkalmazásában. A szülőkkel való párbeszéd során, s a tőlük kapott információknak köszönhetően értheti csak meg a tanár a gyerek osztálybeli viselkedését. A szülői bevonás segít a tanárnak abban, hogy kevésbé legyen elszigetelt az osztályban. A tanárok és a szülők kölcsönösen támogathatják egymást azzal, hogy olyan programokat és tevékenységeket ajánlanak, melyek csak közösen, több felnőtt közreműködésével jöhetnek létre. Mikor a szülő úgy érzi részese a gyermek tanulmányainak, akkor kezdi csak megbecsülni igazán a tanár újító, izgalmas kezdeményezéseit. Lelkesedése, pedig új, pozitív elvárásokat hoz létre gyermekeivel szemben.
V. FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN ♦ 109
Szakirodalom Hamar Pál: Az ellenőrzés és értékelés korszerű szemlélete a testnevelésben. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 6. sz. Horváth Zsuzsanna Az oktatás értékelésének újabb eszközei. Új Pedagógiai Szemle Horváth Zsuzsanna: Reflexiók a tanórai értékelésről. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 2. sz. 2004. 12. sz. Horváth-Szabó Katalin: A tanári értékelés és a tanulói teljesítmény közötti jellemző összefüggésekről. Magyar Pedagógia, 1986. 2. sz Hunyady Györgyné(szerk): Lépésről lépésre −Iskolai program Lépésről lépésre. Országos Szakmai Egyesület, 2003 Hunyadi Györgyné – M.Nádasi Mária:Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia Tankönyvkiadó, 2004. Huszárné Bartos Ildikó: Az oktatási rendszer és az értékelés Angliában és Walesben. Szakoktatás, 1997. Értékeljünk másképp! Az alternatív iskolák értékelési gyakorlata. Tankönyvkiadó, Budapest, 2004. Kovácsné Szatyin Ildikó: Értékelés a kezdőszakaszban. Üzenő, 1996. 4. sz. Környei László: A mérés és értékelés oktatáspolitikai funkciói. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 2. sz. Loránd Ferenc: Hét kérdés − hét válasz az értékelés funkcióiról és eljárásrendjéről a komprehenzív iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 1998. 4. sz. Osztályozás? Szöveges értékelés. Modern pedagógia a gyakorlatban. Dinasztia Kiadó, Budapest, 2004. Pála Károly: Értékelés – hangsúlyokkal. Mentor, 2001. Rajnai Judit: Az osztályozás és a buktatás problematikája a mai magyar közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 11. sz. Réthy Endréné: Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989. Schüttler Tamás: Osztályzattal, vagy szövegesen: az iskolai értékelés lehetséges változásairól. Üzenő, 2001. Simonffy Zsuzsanna: Az értékelés és az osztályozás problematikája. Új Pedagógiai Szemle, 1994. 7−8. sz. Vámos Ágnes: Az iskolai értékelés. Iskolakultúra, 1999. 9. sz. Varró Dániel: A szöveges értékelés elmélete és gyakorlata az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban. Tanít-tani, 2000. Vidákovich Tibor: Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990. Zrinszky László: Vélemények és ellenvélemények az iskolai értékelésről Olaszországban. Tantervelméleti füzetek, OPI, 1986. Zsoldos Márta − Várnai Zsuzsa − Kool Eric: Együttnevelési lehetőségek a holland és a magyar iskolákban. Speciális Nevelés holland−magyar együttműködési projekt, Budapest
