Analýza podmínek pro uskutečňování RVP ZV a možností podpory realizace a rozvoje ŠVP na základních školách

T A T O ANA LÝ Z A J E S P OL U FIN ANCO V Á N A EV R OP SK Ý M SOC IÁ L N ÍM F O N D EM A ST Á T N ÍM R OZ PO Č T EM Č R

Analýza podmínek pro uskutečňování RVP ZV a možností podpory realizace a rozvoje ŠVP na základních školách Kvalitativní a kvantitativní studie z výzkumného projektu pro MŠMT

Červenec / prosinec 2009

Obsah Analýza podmínek pro uskutečňování RVP ZV a možností podpory realizace a rozvoje ŠVP na základních školách ................................................................................................................................ 1 Obsah...................................................................................................................................................... 2 Hlavní zjištění ......................................................................................................................................... 5

KVALITATIVNÍ ČÁST ........................................................................................................................... 13 Pozadí výzkumu ................................................................................................................................... 13 Detailní analýza .................................................................................................................................... 15 1.

2. 3.

1.1. 1.2.

Specifika škol a jejich zástupců ......................................................................................... 17 Popis respondentů ......................................................................................................... 17 Specifika vybraných typů základních škol: .................................................................... 17

2.1.

Postoje k situaci ve školství obecně ................................................................................. 19 Obecné postoje.............................................................................................................. 19

3.1. 3.2.

RVP ZV .................................................................................................................................. 22 Obecné postoje k RVP ZV............................................................................................. 22 Tvorba ŠVP ................................................................................................................... 26

4. Kapitola 10: Materiální, personální, hygienické, organizační a jiné podmínky pro uskutečňování RVP ZV ................................................................................................................... 29 4.1. Prostorové a materiální podmínky ................................................................................. 31 4.2. Personální podmínky ..................................................................................................... 36 4.3. Hygienické podmínky .................................................................................................... 40 4.4. Psychosociální podmínky .............................................................................................. 41 4.5. Organizační podmínky ................................................................................................... 42 4.6. Podmínky spolupráce školy a rodičů žáků: ................................................................... 43 5.

5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

Potřeby základních škol v oblasti spolupráce škol a podpory práce učitele ................ 44 Oblasti možné podpory škol ze strany nadřízených orgánů ......................................... 44 Vznik a stabilizace spolupracujících škol na regionální i nadregionální úrovni ............. 47 Metodická podpora učitelů v jednotlivých vzdělávacích oblastech RVP ZV ................. 47 Podpora inovace ŠVP a tvůrčího a inovativního myšlení učitelů .................................. 49

Příloha 1: Problémy školství – schéma ............................................................................................. 52

KVANTITATIVNÍ ČÁST ........................................................................................................................ 53 Pozadí výzkumu ................................................................................................................................... 53 Detailní analýza .................................................................................................................................... 55 6.

6.1. 6.2.

Obecný komentář k použitému grafickému zobrazení výsledků.................................... 56 Sloupcový graf - vysvětlení ............................................................................................ 56 Pruhový graf - vysvětlení ............................................................................................... 57

7. Počty pedagogů, speciálních pedagogů a nepedagogických pracovníků na dotazovaných školách .................................................................................................................... 58 7.1. Počet pedagogů ve školách základního vzdělávání...................................................... 58 7.2. Průměrný věk pedagogů ve školách základního vzdělávání ........................................ 59 7.3. Počet asistentů pedagogů a nepedagogických pracovníků ve školách základního vzdělávání ..................................................................................................................................... 59

2

8.

8.1. 8.2.

9.

Významné aktivity škol a nejčastěji realizované projekty škol ....................................... 60 Významné aktivity škol .................................................................................................. 60 Nejčastěji realizované projekty škol............................................................................... 61 Zdroje financí ....................................................................................................................... 62

10. Pohled na spokojenost škol s jednotlivými obecnými aspekty RVP ZV ....................... 62 10.1. Porovnání spokojenosti s jednotlivými obecnými aspekty RVP ZV .............................. 62 10.2. Spokojenost se školením koordinátorů ......................................................................... 63 10.3. Spokojenost s kontinuální podporou, konzultacemi ...................................................... 63 10.4. Spokojenost s metodickým portálem ............................................................................. 64 10.5. Spokojenost s komerční literaturou ............................................................................... 65 10.6. Spokojenost se sdílením informací mezi školami.......................................................... 65 10.7. Spokojenost se samotným dokumentem RVP ZV ........................................................ 66 11. Hodnocení klíčových oblastí RVP ZV a návrhy na zlepšení v těchto oblastech........... 67 11.1. Srovnání hodnocení jednotlivých klíčových oblastí ....................................................... 67 11.2. Vnímané rezervy a návrhy na zlepšení v oblasti prostorových a materiálních podmínek 68 11.3. Vnímané rezervy a návrhy na zlepšení v oblasti podmínek pro hygienu a bezpečnost 68 11.4. Vnímané rezervy a návrhy na zlepšení v oblasti psychosociálních podmínek ............. 69 11.5. Vnímané rezervy a návrhy na zlepšení v oblasti personálních podmínek .................... 69 11.6. Vnímané rezervy a návrhy na zlepšení v oblasti organizačních podmínek .................. 70 11.7. Vnímané rezervy a návrhy na zlepšení v oblasti podmínek spolupráce školy a rodičů žáků 70 11.8. Vnímané rezervy a návrhy na zlepšení v rámci RVP ZV .............................................. 71 12. Odhad výše postrádaných finančních prostředků v jednotlivých klíčových oblastech RVP ZV ............................................................................................................................................. 71 12.1. Odhad prostředků postrádaných v oblasti prostorových a materiálních podmínek; podmínek pro hygienu a bezpečnost ............................................................................................ 71 12.2. Odhad prostředků postrádaných v oblasti psychosociálních podmínek ....................... 72 12.3. Odhad prostředků postrádaných v oblasti personálních podmínek; organizačních podmínek ...................................................................................................................................... 72 12.4. Odhad prostředků postrádaných v oblasti podmínek spolupráce školy a rodičů žáků . 72 13.

Hodnocení dílčích oblastí podmínek RVP ZV ................................................................... 73

14.

Překážky uskutečňování RVP ZV na školách ................................................................... 76

15. Problematika pedagogických sborů .................................................................................. 77 15.1. Aktuálně postrádané znalosti a dovednosti pedagogických sborů................................ 77 15.2. Nedostatek aprobovaných pedagogů ............................................................................ 77 15.3. Zkušenosti s pedagogickým vzděláním čerstvých absolventů oboru učitelství ............ 78 15.4. Nejvýznamnější nedostatky vysokoškolské přípravy pedagogů ................................... 79 16. Časové možnosti pedagogů, jejich motivace k dalšímu vzdělávání a související finanční možnosti školy ................................................................................................................. 79 17.

Hodnocení poměru vyučovacích hodin a hodin na přípravu .......................................... 80

18. Metodická podpora pedagogů při naplňování požadavků RVP ZV ................................ 82 18.1. Spokojenost s úrovní metodické podpory pedagogů při naplňování požadavků RVP ZV 82 Zájem o formy obecné a metodické podpory pedagogů při naplňování požadavků RVP ZV ...... 82 19. Podpora tvůrčího a inovativního myšlení pedagogů ....................................................... 83 19.1. Spokojenost s podporou tvůrčího a inovativního myšlení pedagogů ............................ 83 19.2. Zájem o formy podpory tvůrčího a inovativního myšlení pedagogů .............................. 84 20. Formy spolupráce při zpracování ŠVP; vnímané konkurenční prostředí...................... 84 20.1. Využité formy meziškolní spolupráce při tvorbě ŠVP .................................................... 84 20.2. Formy meziškolní spolupráce považované řediteli škol za nejpřínosnější .................... 85 20.3. Zkušenost s konkurenčním prostředím / ochranou školního know-how ve vztahu k tvorbě ŠVP .................................................................................................................................... 86 21.

Vnímání problematičnosti jednotlivých aspektů tvorby ŠVP ......................................... 86

3

22. Inspirace a konzultace při tvorbě ŠVP .............................................................................. 87 22.1. Využití odborných konzultantských služeb při zpracování ŠVP .................................... 87 22.2. Inspirace českých škol v zahraničí ................................................................................ 87 23. Vzájemná kompatibilita ŠVP mezi různými školami ........................................................ 87 23.1. Zkušenost s nekompatibilitou ŠVP na různých školách ................................................ 87 23.2. Vnímání nekompatibility ŠVP na různých školách ........................................................ 88 23.3. Využití srovnávacích testů ............................................................................................. 89 24.

Spokojenost s podporou inovace ŠVP ............................................................................. 89

25.

Největší vnímaný současný problém školy z pohledu ředitelů ...................................... 89

26.

Předpokládaný časový horizont 100% realizace RVP ZV ................................................ 90

4

Hlavní zjištění Obecné postoje Situace ve školství je vnímána jako celkově neutěšená: materiální, personální, hygienické a jiné podmínky pro uskutečňování RVP jsou vnímány na pozadí a ve spojitostech s problémovými oblastmi školství obecně Nejčastěji je poukazováno na tyto problémové oblasti:

    



NEDOSTATEČNÉ VEDENÍ RESORTU Politicky ignorovaná oblast Nedostatek financí (zejména na ohodnocení pedagogů) Časté změny vedení a strategie Odtrženost vedení od reality Enormní administrativní nároky na školy



NEZÁJEM VEŘEJNOSTI



NEPŘÍZNIVÝ PSYCHOSOCOCIÁLNÍ TREND

 Nefunkční a rozvrácené rodiny  Stoupající nezájem rodin o spolupráci se školou, vzdělávání dětí a děti   

obecně Psychosociální potřeby dominují nad vzděláváním Nezájem, agrese a přílišné nároky rodičů i žáků Snížená motivace k učení



NEPŘÍZNIVÝ DEMOGRAFICKÝ TREND



NEDOSTATEK PEDAGOGŮ Nízké platy, nízká prestiž Celkové pracovní přetížení, nutnost práce nad rámec Nedostatek mužů Stárnutí a rigidita pedagogických sborů Postrádané jazykové aprobace Vnímaný nedostatek aprobovaných pedagogů v oblasti ICT

 Málo žáků=málo financí  Odliv obyvatelstva z vesnic/menších měst  Přibývající odlišnosti škol z menších obcí

     

5

NEFUNKČNÍ PŘÍPRAVA UČITELŮ NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH PEDAGOGICKÝCH  VŠ nereflektují RVP  Neučí zásadní kompetence pro pedagoga: komunikace, duševní hygiena, sociální dovednosti, hodnocení, plánování, atd.  Nesystémové otvírání oborů a jejich kombinace (bez predikce potřeby) 



NEAKTUALIZOVANÉ VZDĚLÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ

 I přes vysoký zájem - nedostatek financí na kontinuální vzdělávání  Postrádány jsou u pedagogů zejména manažerské dovednosti (vedení a dokumentace projektů, schopnost vést, pozitivně motivovat žáky, schopnost týmové práce, ale i aktuální praktické znalosti a dovednosti

6

Postoje k RVP ZV Postoj většiny škol k reformě související s RVP ZV je spíše kladný Pozitivně jsou vnímány zejména tyto aspekty RVP ZV:  Vytvoření prostoru pro větší spolupráci a kreativitu učitelů a žáků  Možnost přizpůsobit učební plán specifickým podmínkám školy/regionu  Celkový záměr vzdělávacího úsilí na rozvoj schopností a vlastní motivaci žáků  Inkorporování nových okruhů, které reflektují aktuální potřeby společnosti (práce, zdraví, průřezová témata)  Zkušenost tvorby ŠVP je přes značné obtíže většinou celkově vnímána kladně jako výzva ke komunikaci a vzájemné spolupráci pedagogických sborů Negativně jsou vnímány zejména tyto aspekty RVP ZV:  Celková uspěchanost a necitlivost implementace změn souvisejících s RVP ZV  Enormní investice energie a času učitelů do přípravy ŠVP bez adekvátního hodnocení  Problém s motivací učitelského sboru ke změnám  Administrativní náročnost uskutečňování programu  Nedořešená regulace problematiky migrace žáků (otázka kompatibility ŠVP a kompetencí při hodnocení migrujících žáků)  Povinnost volitelného cizího jazyka (přetěžuje žáky)  Vysoké cílové nároky na kompetence žáků, nereflektující problémy dané konkrétním sociálním a rodinným prostředím žáků v některých školách  Příliš vysoký nárok povinných hodin pro žáky se speciálními potřebami  Málo disponibilních hodin  Příliš komplikovaná a nadměrně sofistikovaná forma zpracování RVP ZV Řada škol má k programu postoj mírně zlehčující: reforma vlastně není nic nového

Meziškolní spolupráce na ŠVP  V drtivé většině případů neproběhla  Často byly zaznamenány prvky konkurenčního prostředí ve vztahu k tvorbě ŠVP  Vítány by byly vzájemné produktivní a inspirativní návštěvy zástupců škol, sdílení informací online, hospitace na „pilotních“ školách

7

Materiální, personální, hygienické, organizační a jiné podmínky pro uskutečňování RVP ZV Hodnocení podmínek pro uskutečňování RVP ZV v reflektuje problematické oblasti v rezortu školství obecně Podmínky pro uskutečňování RVP ZV školy vnímají realisticky: přes množství více či méně zásadních nedostatků je hodnotí v celku jako relativně uspokojující V rámci RVP ZV jako normativního dokumentu je nastavení těchto podmínek (Kapitola 10) vnímáno jako sekundární Požadavky RVP ZV jsou celkově vnímány jako relativně přiměřené Reálné potřeby jednotlivých škol jsou v jednotlivých oblastech velmi individuální a specifické Specifická je i situace menších škol a škol situovaných v menších obcích Prostor pro zlepšení:  doporučení vycházející z návrhů škol  zohlednění velikosti a dalších specifik škol při konstrukci minimálních nároků Materiální a prostorové podmínky: Materiální podmínky jsou celkově spojeny s nedostatkem financí, zejména v těchto oblastech:  Učební pomůcky (interaktivní tabule, experimenty v přírodních vědách) a vybavení v oblasti informačních a komunikačních technologií (počítače, internet)  Učebnice (zejména pro ZŠS, ale i obecně)  Tisk a kopírování  Potřeby škol se v této oblasti pohybují v řádu statisíců korun Prostorové podmínky jsou závislé na možnostech školní budovy, často je jejich naplnění omezené, obtížné a dlouhodobé (především otázka financování) Nejčastěji školám prostor pro ošetření zraněných, hromadné setkávání žáků a prostory pro relaxaci a volný čas. Z učebních prostor jsou nejhůře hodnoceny kmenové učebny a fyzikální / chemické a přírodopisné učebny a laboratoře spolu se specializovaným vybavením. Specifické prostorové podmínky mají školy při nemocnicích, celkově by uvítaly víc vlastních prostor  Potřeby v této oblasti se pohybují v řádu statisíců až miliónů korun Prostor pro zlepšení:  Navýšení finančních prostředků ve složce ONIV na pomůcky 8

  

Zohlednit tisk a kopírování v uznatelných nákladech Iniciovat tvorbu kvalitních učebnic pro školy speciální Podpořit čerpání dotací EU

Odhad financí postrádaných v této oblasti: Částka 1 000 000 Kč by (podle dostupných informací) v oblasti materiálních a prostorových podmínek zcela uspokojila finanční potřeby nejméně 50% škol.

Personální podmínky: Personální podmínky jsou problémovou oblastí obecně kvůli nedostatku pedagogů a adekvátního finančního ohodnocení pedagogické práce Situace je celkově horší v menších městech a obcích Poptávka je především po těchto profesích:  Lektor cizího jazyka a ICT  Asistent výuky (nevyřešené financování) a speciální pedagog (školy se speciálními potřebami)  Celkově sociálně-psychologické kvalifikace ve formě nových úvazků (psycholog, sociální pracovník, etolog) a dovzdělávání pedagogů Mnoho škol má obtíž naplnit podmínky stanovené zákonem č. 563/2004 Sb., zejména v případě zkušených učitelů bez dostatečné kvalifikace a speciálních pedagogů Formální kvalifikace nereflektuje potřebné kompetence učitelů (komunikační, motivační a direktivní schopnosti, ale i například aktuální praktické znalosti v oboru) Vysokoškolská příprava pedagogů je neefektivní a nereflektuje RVP ani aktuální potřeby škol Prostor pro zlepšení  Adekvátní finanční ohodnocení pedagogické profese včetně možnosti osobního ohodnocení (např. časově velmi náročná tvorba ŠVP a čas tím strávený)  Vyřešit financování asistentů  Revize zákona č. 563/2004  Finanční podpora dalšího vzdělávání učitelů  Reforma vysokého školství v souladu s RVP ZV a aktuálními potřebami škol Odhad financí postrádaných v této oblasti: Částka 1 000 000 Kč by (podle dostupných informací) v oblasti personálních podmínek zcela uspokojila finanční potřeby nejméně 50% škol.

9

Hygienické a bezpečnostní podmínky Jsou většinou plněny uspokojivě Problémy mají zejména speciální školy s přetížením žáků a učitelů a nedostatečnou docházkou Jako překážka jsou vnímány nevyhovující nebo nevhodně uzpůsobené prostory Školy bojují s nedostatečnými návyky žáků v této oblasti (hygiena, zdraví, stravování), učitelé ne vždy znají pravidla poskytnutí první pomoci Prostor pro zlepšení  Zmírnit požadavky RVP ZV na povinné hodiny žáků s LMP, snížit jejich počet ve třídě  Školení učitelů ve zvládání problematických oblastí Odhad financí postrádaných v této oblasti: Částka 1 000 000 Kč by (podle dostupných informací) v oblasti hygienických podmínek zcela uspokojila finanční potřeby nejméně 50% škol.

Psychosociální podmínky: Jsou plněny vesměs uspokojivě, problémem je zejména rigidita, stárnutí a nedostatek mužů v pedagogických sborech Šikana je rozšířený fenomén, nicméně většina škol ji zvládá Rostoucím negativním jevem je snížený respekt osoby učitele, komunikace žáka s učitelem; nespolupráce a špatná komunikace ze strany rodičů Otázkou je integrace žáků se speciálními potřebami do běžných základních škol: integrace může být zbytečnou zátěží pro integrovaného žáka, učitele i ostatní žáky; školy nemají prostředky na asistenty, zaměstnávají jich minimum Prostor pro zlepšení  Podpora týmových aktivit pro pedagogické sbory  Podpora vzdělávání pedagogů v oblasti měkkých dovedností, především za účelem zlepšení komunikace učitele a žáka (respekt, autorita, motivace)  Podpora komunikace a spolupráce školy a rodin  Revidovat pravidla integrace, zajistit financování asistentů Odhad financí postrádaných v této oblasti: Ačkoli se větší procento ředitelů v této oblasti zdráhalo uvést jakýkoli odhad, částka 200 000 Kč by (podle dostupných informací) v oblasti psychosociálních podmínek zcela uspokojila finanční potřeby nejméně 50% škol.

10

Podmínky spolupráce školy a rodičů žáků: Jsou oblastí, kde se bolestivě projevuje nepříznivý sociálně – psychologický trend: školy podmínky pro spolupráci vytvářejí, ale rodiče nemají zájem, jsou agresivní, nebo mají přehnané nároky na žáka i na školu Pozitivním trendem je větší otevřenost škol do komunity Prostor pro zlepšení:  Legislativní podpora učitelů, zvětšení jejich pravomocí při řešení sporů s rodiči (právní pomoc a poradenství pro školy)  Zohlednění a konstruktivní řešení „romské otázky“ Odhad financí postrádaných v této oblasti: Ačkoli se větší procento ředitelů v této oblasti uvést jakýkoli odhad, částka 100 000 Kč by (podle dostupných informací) v oblasti podmínek spolupráce školy a rodičů žáků zcela uspokojila finanční potřeby nejméně 25% škol.

Organizační podmínky: V oblasti organizačních podmínek je tematizována znovu zejména nedostatečnost motivačních nástrojů ředitele a celková zátěžovost přípravy ŠVP a administrativy spojené s jeho implementací Prostor pro zlepšení:  Vyhradit finanční prostředky pro ocenění práce na inovaci ŠVP nad rámec Odhad financí postrádaných v této oblasti: Částka 200 000 Kč by (podle dostupných informací) v oblasti organizačních podmínek zcela uspokojila finanční potřeby nejméně 2/3 škol.

Další oblasti možné podpory škol ze strany MŠMT  Konzistentní práce na zlepšování společenského statusu učitele  Tematizování problémů školství na politické úrovni jako problémů celospolečenských  Maximální celková finanční podpora rezortu  Snížení administrativní zátěže  Specifikování pravidel pro migraci žáků (přizpůsobování ŠVP, určení kmenové školy, regulace hodnocení, podpora kompatibility ŠVP)  Větší zájem o aktuální problémy škol (výzkum, komunikace s profesními sdruženími)  Systém regionální podpory školství  Lepší kontrola nad finančními toky (eliminace lobbyismu)  Další podpora vzniku a existence sítí spolupracujících škol, předávání zkušeností

11

Metodická podporu učitelů v jednotlivých vzdělávacích oblastech RVP ZV a podporu tvůrčího a inovativního myšlení Míra zájmu škol o metodickou podporu učitelů v jednotlivých vzdělávacích oblastech RVP ZV a podporu tvůrčího a inovativního myšlení je různá, většina škol zájem má Preferované formy metodické podpory učitelů v jednotlivých vzdělávacích oblastech RVP ZV a podpory tvůrčího a inovativního myšlení jsou:  Školení: školy by uvítaly další proškolování, důraz je kladen na kvalitu školících programů, zejména specifické zacílení školení a odpovídající kompetenci školitelů; uvítaly by finanční podporu dalšího vzdělávání  Vzájemná komunikace mezi školami (stáže, atd.): je ceněná forma vzdělání, vychází z reálných potřeb a zkušeností škol  Metodický portál: většina škol jej zná a využívá, kladně je hodnocen jako fórum zkušeností s RVP ZV  Konzultace: některé školy deklarují, že žádnou podporu už nepotřebují, když, tak pouze ve formě cílených konzultací  Podpora týmové práce (teambuilding): je vítanou formou zlepšení komunikace a celkového odreagování pedagogického sboru

12

KVALITATIVNÍ ČÁST

Pozadí výzkumu Studie: Analýza podmínek pro uskutečňování RVP ZV a možností podpory realizace a rozvoje ŠVP na základních školách Zadavatel: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) Dodavatel: Ipsos Tambor, s.r.o. Cíle studie: 1. Poskytnout komplexní obraz reálné situace škol v oblasti materiálních, personálních, hygienických, organizačních a jiných podmínek pro uskutečňování RVP ZV, včetně porovnání potřeb škol a jejich reálných možností. Výstup analýzy bude použit při úpravách RVP ZV pro podrobnější stanovení minimálních a optimálních podmínek pro uskutečňování RVP ZV  Zjištění a analýza reálných podmínek pro uskutečňování RVP ZV na základě kapitoly 10 RVP ZV  Porovnání potřeb škol a jejich reálných možností (včetně finančních)  Kvalifikovaný odhad nákladů potřebných na přechod všech škol k minimálnímu a optimálnímu stavu  Návrh inovace a konkretizace materiálních, personálních, hygienických, organizačních a jiných podmínek pro uskutečňování RVP ZV 2. Zmapovat potřeby základních škol v oblasti spolupráce škol a podpory práce učitele:  Vznik a stabilizace spolupracujících škol na regionální i nadregionální úrovni  Podpora inovace ŠVP  Podpora tvůrčího a inovativního myšlení učitelů  Metodická podpora učitelů v jednotlivých vzdělávacích oblastech RVP ZV  Materiální a personální zajištění výuky podle ŠVP Metodika: Kvalitativní výzkum, expertní In –Depth Interviews (IDI)

13

Nástroje kvalitativního výzkumu: Scénář rozhovoru Text kapitoly 10 RVP ZV

Výběrový soubor: Velikost a struktura výběrového souboru odpovídá použité metodice a nárokům kladeným na kvalitativní výzkum. V rámci výzkumného šetření bylo realizováno 20 expertních rozhovorů s řediteli škol rovnoměrně rozložených dle následujících kritérií:  Velikost školy (od 50 do 800 žáků)  Zaměření školy (základní školy běžného typu, základní školy speciální a praktické, víceletá gymnázia, církevní školy, základní školy při nemocnici)  Lokalita (celá ČR)

Průběh terénních prací: Terénní práce probíhaly v období od 25. června do 7. července 2009 po celém území České Republiky

14

Detailní analýza Expertní IDI probíhaly zpravidla v místě působení respondenta, tj. přímo v budově školy, podle připraveného scénáře. Nejprve respondenti poskytli obecná data o instituci, kterou zastupují (název a typ školy, počet žáků, počet pedagogů a dalších pracovníků, popř. další relevantní informace, např. formu právní subjektivity atd.) a o sobě (funkce, kvalifikace, kariérní postup, atd.) První část rozhovorů byla zaměřená obecně na vnímání situace ve školství, její vývoj, z perspektivy zkušeností vlastních i své školy. V rámci této části byly definovány problematické oblasti a nové trendy ve školství a postoj k nim. Respondenti na tomto místě zpravidla sami spontánně uváděli RVP, který je pro většinu respondentů totožný s tvorbou a implementací ŠVP. Postoje k RVP byly dále s respondenty rozebírány detailněji. V další části byl rozhovor zaměřen na podmínky pro implementaci RVP ZV; nejprve v obecné rovině asociací s tímto pojmem, poté spontánně, dle aktuální potřeby daného respondenta/ školy. Do detailu byly následně rozebrány potřeby v jednotlivých oblastech podmínek pro uskutečňování RVP ZV tak, jak je stanovuje dokument v kapitole 10 (popř. kapitole 8 RVP ZV LMD):  Materiální a prostorové podmínky  Personální podmínky  Hygienické a bezpečnostní podmínky  Organizační podmínky  Jiné (psychosociální, spolupráce s rodiči) V rámci tázání u každé oblasti byly zkoumány postoje ke kapitole 10 RVP ZV jako dokumentu, který stanovuje tzv. optimální stav výše zmíněných podmínek, jeho relevanci a hodnocení školy ve vztahu k tomuto stavu. Tyto postoje byly zkoumány jak v obecné rovině kapitoly jako celku, tak konkrétně v jednotlivých oblastech podmínek pro uskutečňování RVP ZV. Dalším tématem výzkumu byly postoje a zkušenosti škol s různými formami a úrovní podpory při návrhu, realizaci a inovaci ŠVP ze strany odpovědných orgánů a institucí (zejména MŠMT a VÚP) z hlediska metodiky, tvůrčího a kreativního myšlení učitelů a inovace ŠVP. Následující text obsahuje podrobnou analýzu získaných dat, která je doplněná o autentické citace respondentů, údaje za nimi napovídají, z jaké skupiny citovaný respondent pochází Legenda: typ školy_kraj_velikost školy Typ školy: ZŠ (základní škola běžného typu), ZŠS (základní škola speciální/praktická), ZŠN (základní škola při nemocnici), ZVG (základní stupeň školy při víceletém gymnáziu) Velikost školy: S (small: 0 – 100 žáků), M (medium: 101 – 400 žáků), L (large: 401 a více žáků) 15

Kraj: PHA (Hlavní město Praha), STC (Středočeský kraj), JHC (Jihočeský kraj), ULK (Ústecký kraj), HKK (Královéhradecký kraj), PLK (Plzeňský kraj), JHM (Jihomoravský kraj), VYS (Vysočina), ZLK (Zlínský kraj), MSK (Moravskoslezský kraj) Zkratky a vysvětlivky: RVP ZV = Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání ŠVP = školní vzdělávací program MŠMT = Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy VÚP = Výzkumný ústav pedagogický

16

1.

Specifika škol a jejich zástupců

1.1.

Popis respondentů V naprosté většině případů byl respondent ředitel školy. V ojedinělých případech byl výzkumník odkázán na kompetentního zástupce ředitele, osobu, která má na starosti koordinaci tvorby a implementace ŠVP (rozuměj v případech, kdy touto osobou nebyla osoba ředitele). Nejednou byli rozhovoru přítomní oba. Ředitel školy je velmi často osoba, která:  Má poměrně značné pedagogické zkušenosti (mnohaletou praxi)  Má přirozené manažerské a sociální schopnosti (autoritu a smysl pro odpovědnost za správný chod školy)  Do funkce se vypracovala v průběhu let z učitelské pozice  Ke škole má velmi osobní vztah, do své práce často investuje čas a energii nad rámec finančního ohodnocení  Zastává mnohdy postoj „škola = poslání“ Rčení „jaký pán, takový krám“ platí v případě škol a jejich ředitelů dvojnásob: míra ztotožnění managementu ve školství je mimořádná. „Já jsem pedagog z přesvědčení a pedagogy obdivuji. Miluji tu práci.“ ZŠN_PHA _S

V další analýze je v obecných zjištěních používán termín „ředitel“ popř. „škola“; tento se vztahuje i na (výše zmíněného) kompetentního zástupce školy 1.2.

Specifika vybraných typů základních škol:

Školy při nemocnicích  Minimální zázemí (prostory, učebny), velmi omezené možnosti prostorové (závisí na dobré vůli nemocnice); učebny by uvítali  Nutnost neustále přizpůsobovat vzdělávací program programu školy kmenové  Tématem par excellence spojeným s RVP je migrace: museli si svůj ŠVP vytvořit, ale v reálu není kvůli časté migraci žáků příliš funkční, za osnov měli práci jednodušší  S migrací souvisí i problémy dotací na hlavu: finanční dotace je nastavená podle stavu k určitému datu, který se velmi mění (často roste) a finanční prostředky zůstávají  RVP vůbec nezohledňuje specifika těchto škol  Cítí svou instituci jako velmi prospěšnou (žákům se věnují individuálně, učitelé navíc na děti v nemocnici působí velmi pozitivně psychologicky, navazují vztah, zajímají se), v rámci vzdělávacího systému se však cítí být zcela ignorováni, školy při nemocnicích se ruší, nikdo se nezajímá o jejich potřeby  Uvítaly by větší spolupráci s běžnými základními školami, ty mnohdy ani neví, že školy podobného typu (tj. při nemocnicích) existují  Uvítaly by zpětnou vazbu od „kmenových“ základních škol, jak se žák po pobytu u nich zařadil zpět  Uvítaly by asociaci škol při nemocnicích, nic takového neexistuje

17

Školy soukromé  Velmi pragmatický přístup, škola=podnik  Značná aktivita a relativní úspěšnost při shánění finančních prostředků (grantů, sponzorských darů, atd.)  Důraz na kvalitu a výjimečnost vzdělávacího programu=úspěch v boji o žáka  Skeptický postoj k nátuře učitele (individualista, který si pořád stěžuje a je nerad kritizován) Školy v oblastech/regionech se zvýšeným výskytem sociálně patologických jevů (okrajová sídliště měst, v blízkosti romských ghett)  Nemají mnohdy status školy speciální/praktické, ale mají speciální potřeby  Potřeba větší podpory v oblasti sociální a psychologické intervence (školení pedagogů, asistenti, školní psycholog a sociální pracovník)  Potřeba větší podpory legislativní (např. při získávání posudků, při právních sporech s rodiči)  Potřeba podpory při problémech spojených se zvýšenou migrací žáků (regulace přizpůsobení jednotlivých ŠVP, kmenové školy, vystavování vysvědčení)  Potřeba stabilních finančních prostředků na asistenty k efektivnímu zajištění výuky v třídách s velkými rozdíly v kompetencích žáků  Zvýšená potřeba možnosti odreagování pedagogických pracovníků (např. snížení povinných hodin, teambuildingové aktivity)  Potřeba zohlednění specifických potřeb školy ze strany nadřízených orgánů  Potřeba podpory při formování učebních materiálů (nedostatek učebnic, nedostatek prostoru tvořit učebnice vlastní) Školy speciální/praktické  Jsou většinou zaopatřeny relativně dobře materiálně  Personálně je stav velmi křehký, fungují, ale citelně hrozí nedostatek speciálních pedagogů (zejména s aprobací jazykovou, IT, praktickou)  Nedostatek finančních prostředků na asistenty ve výuce  RVP svými nároky přetěžuje žáky (příliš mnoho povinných hodin a volitelný jazyk)  14 žáků ve třídě je příliš (přetěžuje to učitele, výuka je neefektivní)  Problém s migrací (viz předchozí typ škol výše)  Problém s naprostým nedostatkem učebních materiálů (zejména učebnic) pro žáky se speciálními potřebami  Potřeba větší podpory legislativní (viz předchozí typ škol výše)

18

2.

Postoje k situaci ve školství obecně

2.1.

Obecné postoje Postoje a potřeby související s materiálními, personálními, hygienickými, organizačními a jinými podmínkami pro uskutečňování RVP ZV je třeba pochopit v širším kontextu problémů, které školy trápí obecně na úrovni ekonomické, odborné i sociálně politické, protože to jsou souřadnice, ve kterých ředitelé myslí, ve kterých jsou nuceni myslet neustále se vyvíjejícími podmínkami v těchto oblastech: škola je organizmus, kde se tyto podmínky reálně projevují. Situace ve školství je obecně popisována jako dlouhodobě neutěšená. Školy se, podle spontánního vyjádření svých zástupců, na obecné rovině nejčastěji potýkají s problémy v následujících oblastech. Problémové oblasti Školství je, podle ředitelů, dlouhodobě politicky ignorovaná oblast, která však, dle jejich přesvědčení, má naprosto klíčovou roli v dalším formování společnosti, jejíž hodnoty jsou v rychle se měnících sociálně-ekonomických podmínkách často deformovány. S tím souvisí nedostatek financí v resortu, zejména na odpovídající finanční ohodnocení náročné práce pedagoga. Značná asymetrie je, podle ředitelů, také v celkovém vnímání práce pedagoga ve společnosti: práce pedagoga je celkově velmi náročná a společensky přínosná, její celková společenská prestiž je však velmi nízká. „Společenská prestiž a celkové ocenění pedagogů naprosto neodpovídá náročnosti této profese…“

To zřejmě souvisí s celkovým nezájmem veřejnosti, výše zmíněným nízkým finančním ohodnocením učitelů i problémy v personální oblasti. Těmi je často rigidita učitelských sborů a jejich vysoký věkový průměr. Tato skutečnost je zapříčiněna nedostatkem mladých a kvalifikovaných pedagogů, zejména mužů. To je problém obecný, zejména však je palčivěji pociťován na menších školách v menších městech/obcích, odkud lidé stále častěji migrují do měst větších. Zvyšují se také nároky na kvalifikaci a kompetence pedagogů (vývoj nových technologií, jazykové znalosti, zvyšující se psychosociální potřeby a snižující se kompetence žáků) V tomto ohledu je zřejmé působení nepříznivého vývoje sociálněpsychologického. Roste počet dětí vyrůstajících v sociálně patologickém prostředí (rozvrácené rodiny, rodiče alkoholici, dlouhodobě nezaměstnaní, negramotní, nebo

19

naopak rodiče s přehnanými nároky na dítě), a to i v tradičně „zdravých“ regionech. Tento vývoj posouvá těžiště školy z oblasti vzdělávací do oblasti výchovné. Komunikace školy a rodiny je stále obtížnější, školy si stěžují na stále rostoucí nezájem, agresivitu a nepřiměřené nároky rodičů vůči škole. Roste agresivita žáků k učiteli i mezi sebou (šikana), zhoršuje se zdravotní stav dětí. Škola v mnohých případech supluje funkci rodiny, popř. funguje jako katalyzátor mezi nefunkční rodinou a legitimními nároky společnosti. Tento posun je ovšem mimořádně náročný, protože školství na něj není vůbec připraveno. Pedagogové postrádají náležitou kvalifikaci k nezbytným intervencím, které jsou spíše psychologické, popř. sociální. Děti přicházejí do středních škol se stále nižšími znalostmi, český jazyk je na nízké úrovni, mnozí neumí číst a psát, používají tiskací písmena. V oblasti ekonomické je často poukazováno na problém snižování rozpočtů na provozní náklady v důsledku finanční krize (a rostoucí ceny nákladů, zejména energií) „kraj teď bude snižovat rozpočet na provoz školy a to je, při neustále se zvyšujících provozních nákladech, zejména rostoucích cenách energií, velký problém…“ ZŠS_ULK_M

Finanční implikace, pro menší školy implikace doslova existenční má nepříznivý vývoj demografický: slabší ročníky znamenají méně žáků a tím pádem méně finančních prostředků pro školy. To vede k „boji o žáka“, ale také „boji o učitele“. V regionech tento fenomén může mít další implikace, zejména snižující se úroveň vzdělanosti dětí, která je důsledkem jejich demotivace: snižující se počet žáků zvyšuje poptávku po nich, což má za následek snižující se laťku požadavků při přijímacím řízení. Žáci se nemusí učit, aby se dostali na SŠ, popř. VŠ. „…na druhém stupni pak zůstávají průměrní a podprůměrní. Tahouni odejdou, průměrné děti pak spadnou a nemají potřebu se vůbec učit…všichni se stejně dostanou, kam chtějí…“ ZŠ_ZLK_M

Přílišná administrativa vyžadovaná ze strany nadřízených orgánů je problémem dlouhodobým, ale zejména také s implementací ŠVP narůstá povinnost škol svou činnost vykazovat. Ředitelé si opakovaně stěžují na absurdnost administrativních úkonů, které se často kryjí (tj. škola musí vyplňovat dva různé formuláře s totožnými informacemi) a jsou velkou časovou zátěží. Postoj k vedení resortu Pokud jde o postoj k vedení resortu, mezi školami převládá spíše skepse: časté střídání managementu MŠMT je velmi zatěžující. Školy se snaží a musí konzistentně a kontinuálně pracovat léta, mají své zkušenosti a poznatky. Časté změny vedení resortu jsou poznamenány étosem radikálních změn, každý ministr chce provádět razantní reformy v krátkém časovém horizontu, bez ohledu specifika a aktuální možnosti českého školství. Toto má za výsledek další zátěž už tak zatíženého pedagogického sboru a růst skepse vůči nadřízeným orgánům. Obecně ředitelé poukazují na vysokou disociaci mezi ministerstvem a jednotlivými školami, jejich skutečnými potřebami, názory a zkušenostmi. 20

Vnímání vývoje školství je poznamenáno touto skepsí. Mnozí ředitelé vývoj ve školství chápou spíše jako kontinuum pokusů o reformu, přičemž tato většinou, vzhledem k výše zmíněné fluktuaci vedení, zůstane nedokončena. „Jsem ve školství už 33 let a je to pořád to samé. S vervou se začíná něco měnit, ale je to pořád stejné. Nezažila jsem 5ti letku, kdyby nedošlo k zásadní změně…“ ZVG_JHC_M.

Pozitivní trendy Přesto je vývoj poslední doby, který je poznamenán především implementací RVP v podobě jednotlivých ŠVP do škol vnímán naprostou většinou škol jako v podstatě pozitivní. Pozitivně jsou vnímány celkové změny, které proběhly ve speciálním školství. „Mnoho se toho udělalo ve speciálním školství…“ ZŠS_JHM_M

Ceněn je velmi i trend otevřenosti k mezinárodní spolupráci mezi školami. Kladně jsou vnímány některé legislativní kroky v oblasti personálního zajištění výuky, konkrétně funkce asistent pedagoga. „…udělalo se něco v zákoně o pedagozích, což je velké pozitivum, objevila se funkce asistent pedagoga, to je obrovský přínos do dnešního školství, ale je problém to zaplatit…“

Některé školy mají velmi pozitivní postoj k otevření oboru idejím volného trhu. Školy mezi sebou soutěží o žáky, což je v mnoha případech motivuje k nadstandardním aktivitám. „…obrovsky jsme investovali do spolupráce s rodiči, to se nám vrátí…beru inspiraci spíše z podnikatelské sféry…aby škola fungovala jako podnik, firma…“ ZŠ_PHA_L

Filozofie jiných, je v tomto bodě zcela opačná: školy by měly stát mimo principy tržní, měl by jim být státní správou vytvořen bezpečný a stabilní „ostrov“ pro výhovu občanů státu. „…my nejsme soutěž, která by zajímala širokou veřejnost, na kterou by se dělala reklama, my jsme škola, měly bychom vychovávat spokojené občany, na to bychom měli mít prostředky od státu…“ ZŠ _PHA_L

Tyto postoje jsou velmi individuální, závislé především na názorech vedení. Obecně se lze domnívat, že postoj škola=podnik budou zastávat především školy soukromé.

21

3.

RVP ZV

3.1.

Obecné postoje k RVP ZV RVP ZV je obecně správně chápán jako dokument, který školám vymezuje oblasti, rámce, v nichž si škola může vytvořit svůj vzdělávací program tak, aby byl maximálně přizpůsoben specifickým potřebám školy. „hranice, odkud kam…“ ZŠN_HKK_S

Celkově je program vnímán spíše pozitivně, jako dobrý směr, kterým by se školství mělo ubírat. „…je to bez diskuze základ, reforma, která přijít musela…“ZNO

Pozitivně jsou vnímány zejména tyto aspekty RVP: Možnost přizpůsobení specifickým potřebám a prostředí školy. „My tady v jižních Čechách máme třeba hlavní cizí jazyk němčinu…“ ZŠ_JHC_L

Školy mají obecně, dle ředitelů, větší možnost se více profilovat a snažit se uspět v konkurenčním boji o žáka. Prostor pro větší kreativitu a spolupráci učitelů je velmi pozitivní aspekt RVP, který se projevuje zejména ve fázi přípravy ŠVP a jeho inovace a v rámci celkové provázanosti výuky (mezipředmětových vztahů). Je to nový, pro mnohé školy nezvyklý směr: řediteli je oceňován jako prostor pro otevření komunikace mezi učitelským sborem, vzájemné sdílení poznatků, zkušeností a přístupů, které systém předchozí nestimuloval. S tímto aspektem souvisí také disponibilní hodiny a projektová výuka. Kompetence jsou pak synonymem pro kladně vnímaný celkový záměr vzdělávacího úsilí na motivaci a rozvoj dětí. „…velmi pozitivně bych hodnotila důraz na vlastní aktivitu dítěte, kterou RVP požaduje…“ ZŠN_HKK_S

Pozitivně je hodnocena relativní liberálnost přístupu programu ke vzdělání, zejména u žáků se ztíženou schopností se učit. „tam není: to dítě MUSÍ zvládnout, tam je: MĚLO BY zvládnout a to je rozdíl, kterého si velmi cením…“ ZŠS_VYS_M

Také inkorporování nových a aktuálních předmětů a témat (práce, zdraví, průřezová témata), které odpovídají aktuální situaci společnosti i školy jako substituce náhradní rodiny. „RVP pomohlo do vyučování zařadit témata, jako např. ‚Člověk a svět práce‘, ‚Člověk a svět zdraví‘, která oni z rodiny už nemají…“ ZVG_JHC_M

22

Vyloženě a otevřeně negativní postoj k RVP je spíše menšinový. Většinou je, spíše než ideovým nesouladem zapříčiněna dílčími problémy, které s implementací RVP souvisí a které trápí i ředitele, jejichž postoj k programu je veskrze pozitivní, popřípadě celkově negativním postojem ke změnám, neochotou tyto změny implementovat. Negativně jsou vnímány zejména tyto aspekty: Překotnost a necitlivost implementace změn souvisejících s RVP je jako negativum jmenována často. Relativně velké množství nároků vyžadovaných v poměrně blízkém časovém horizontu jenom víc zatížilo už tak přetížený systém a na mnoha místech zvýšilo nedůvěru k vedení školství. „směr je dobrý, ale je to příliš silové a rychlé…stačí jít méně razantními kroky…“ ZVG_JHM_L „na to, co bylo zapotřebí, bylo strašně málo času…ve školách bylo spousta nadšenců 

ale spousta lidí si trvala na tom svém, tradičním…“ ZŠ_MSK_L

„bylo to nahonem, na koleni, teď v tom spousta kantorů tápalo, nevědělo se, co chtějí…“ ZŠN_HKK_S

Administrativní náročnost programu: administrativa spojená s vykazováním uskutečňování ŠVP je mnohými hodnocená jako zcela předimenzovaná, ještě více a nesmyslně zatěžující školy. „RVP to je tak předimenzované, ta administrativa, ty všechny povinné výstupy!“ ZŠS_VYS_M

Povinnost volitelného cizího jazyka je v mnoha případech zátěžovým momentem RVP. Zejména ve školách, kde jsou děti s nízkou schopností a motivací se učit (sociálně znevýhodněné prostředí, romské děti). „volitelný cizí jazyk je naprosto k ničemu, ty děti neumí ani pořádně česky, nemají žádnou slovní zásobu a my je musíme nutit učit se cizí jazyk…“ ZŠ_ULK_M „…o druhý cizí jazyk není vůbec zájem. Máme je nutit?“ ZŠ_ZLK_M „zavádíme druhý jazyk všem dětem, ať se jim to líbí nebo ne, ať na to mají nebo ne…dnes narůstá počet dětí s poruchami učení“ ZŠ _PHA_L

Příliš mnoho povinných hodin pro žáky speciálních škol: je opakovaně zmiňovaná výhrada vůči nároku RVP ze strany škol speciálních a praktických. Děti s poruchou učení jsou nárokem přetížené, což samozřejmě je pociťováno i na strany školy. Málo disponibilních hodin: je výhrada vůči RVP, na kterou také poukazují mnozí ředitelé. Volnost rámcového programu je omezena časovou dotací a ředitelé by často uvítali větší prostor v oblasti disponibilních hodin. „když chcete vytvořit další předměty, potřebujete zejména volné disponibilní hodiny“ ZŠ_MSK_L „uvítala bych větší prostor disponibilních hodin, které by byly volné, ne vázané“ ZŠ _PHA_L

23

Migrace žáků je vnímána jako zásadní problém RVP, který je ze strany ministerstva nedořešen. Tento problém se týká především škol, kde migrace žáků je, z různých důvodů, častá. Jsou to především (ovšem nikoli výhradně) školy speciální a praktické, v nichž žáci často pocházejí z extrémních sociálních podmínek: nezaměstnaní, zadlužení a jinak sociálně znevýhodnění rodiče, nejčastěji v rizikových regionech/oblastech (severní Čechy, okrajová sídliště menších měst, romská ghetta). Tyto děti se buď velmi často stěhují, nebo jsou na delší dobu hospitalizovány v psychiatrických a jiných zařízeních. Naprosto zásadní je tato otázka specificky na školách při nemocnicích, kde jsou příchody a odchody žáků na denním pořádku. Školní vzdělávací programy na jednotlivých školách mohou být velmi odlišné a školy jsou postaveny před nelehký úkol navázat na předchozí proces vzdělávání, který v mnohých bodech nemusí být kompatibilní s programem vlastním. „Každý přestup ze školy na školu je přestupem do jiného vzdělávacího programu.“ZŠ_PLK_M „…a to dítě tápe…nejsou učebnice, každý má svůj program…je v tom nesoulad…“ ZŠS_ULK_M „…to je pak zátěž nejen pro nás, ale hlavně pro děti a rodiče…“ ZŠN_HKK_S

Nekompatibilita vzdělávacích programů je pak vyhrocená zejména v případě cizích jazyků. „dítě přijde ze školy, kde mělo angličtinu, my tu máme jenom němčinu. A co s tím teď dělat, že ano…“ ZŠN_HKK_S

Problémy s kompatibilitou ŠVP se projevují také v administrativě. Vysvědčení, které vystavuje kmenová škola, nemá „kolonky“ na předměty, které se dítě učilo na škole jiné. „Tak třeba léčebna má svůj ŠVP, ale dítě je naše kmenové a jak já potom vyplním předměty, když máme jiné?“ ZŠS_ULK_M

V některých případech školám ani není jasné, kam dítě v takových případech vlastně patří, kde je jeho „kmenová“ škola „…kdo pak vystaví vysvědčení, když se bude tři měsíce vzdělávat jinde, podle jiného ŠVP. Čí je kmenové?“ ZŠS_STC_S

Jsou školy, kde je problém s migrací natolik palčivý, že ředitelé volají po návratu původního systému školních osnov. „…z toho důvodu bychom tady uvítali jednotné osnovy, jak byly dříve, možná s moderními prvky výchovy…“ ZŠS_ULK_M „Pro nás to dříve bylo jednodušší, protože to bylo jednotné, teď je těžké přizpůsobit učební plán žákům. Jsou to úžasné nápady od učitelů, ale pro nás je problém navázat. To dítě samotné ani neví, že škola má nějaký švp. Pokud je u nás žák krátkou dobu, tak to není problém, ale pokud je u nás déle, třeba 3 měsíce, tak je to problém…“ ZŠN_PHA _S

24

Migrace učitelů může být z podobných důvodů (tj. nekompatibilita jednotlivých ŠVP) vnímána jako zatěžující. Nový učitel se musí adaptovat do programu, na jehož tvorbě se nepodílel. „nový člověk musí přijmout myšlenku toho starého…“ ZVG_JHC_M „RVP je nesmysl. Rozdělí to školy tak, že se žák prostě nesmí přestěhovat a pro nové učitele je to taky velmi náročné…“ ZŠ_ULK_M

Ředitelé si také opakovaně stěžovali na příliš komplikovanou a příliš sofistikovanou formu zpracování RVP, množství cizích slov a přejatých terminologií, jen s obtížemi spojitelných s konkrétními problémy každodenního školství. „…nevím proč se schopnostem a dovednostem dětí musí říkat ‚kompetence‘… ZŠ_JHC_L‘ „(když jsme pročítali RVP)… pořád se ozývalo, co je to za formulace, mě je z toho špatně, evaluace apod.“ ZŠ_MSK_L

Okrajově je kritizován fakt, že RVP dává menší prostor pro vyučování přírodních věd na úkor jazyků. „z mého pohledu vidím problém, vyučuji přírodovědné předměty a vzdělávací program dává menší prostor přírodovědné oblasti, na úkor jazykové“ ZŠ _PHA_L

Ředitelé víceletých gymnázií poukazují na to, že RVP by měl být odlišný pro běžné ZŠ a pro první stupeň víceletého gymnázia. Každá instituce má jiné zaměření: na gymnáziu je výhled žáka víceméně jasný, má před sebou další stupně školy, zatímco u běžných ZŠ by měla být už více akcentována příprava na život a práci. „gymnázia musí mít specifický VP. Na ZŠ je to spíš o přípravě na další povolání, na gymnáziu má žák před sebou 8 let jasných…“ ZVG_JHM_L

„Zlehčující“ postoj ředitelů k RVP Celkový postoj ředitelů k RVP může být poměrně často zlehčující: program považují (zcela v souladu se svým celkovým postojem k nadřízeným orgánům, zejména ministerstvu), jako něco, co je zajímavé, ale co ve své podstatě už léta dělají, budují a co teď (konečně) bylo ze strany nadřízených orgánů pojmenováno a implementováno. „…Takže ono je to tak trochu mnoho povyku pro nic. Většina škol to RVP prostě plní, plní to možná trochu po svém a to celý je o tom dát to na papír…“VM „takovou tendenci jsme nastartovanou už měli“ ZŠ_MSK_L

V tomto bodě je cítit náznak averze vůči výše zmíněnému étosu neustálých a razantních změn a faktu, že (skutečně) tvrdá a náročná práce ředitelů škol a jejich z praxe těžce vydobyté a cenné zkušenosti a poznatky jsou ze strany vedení resortu ignorovány a nedostatečně oceněny. „Měli by se při zavádění těch změn kouknout taky na zkušenosti a specifika, které máme tady, řada kroků je inspirovaných z zahraničí, přejímá se tak, jak jsou, ale není to nutné…“ ZVG_JHM_L

25

Ne zcela pozitivní postoj k RVP je podporován názorem/zkušeností, že reformy a související dokumenty jsou vytvářeny lidmi, kteří mají minimální zkušenost s reálnou praxí/výukou. V některých případech byl tento „zlehčující“ postoj ředitelů polarizovaný do té míry, že byl velmi pravděpodobně odkazem na celkově odmítání zaváděných změn, které nebylo možné otevřeně vyjádřit. Podle některých indicií (často mluvení o „těch druhých školách“) je zřejmé, že některé školy plní program jen „na oko“. „…u škol, které nejedou tak skvěle, jak by měly, ale jedou jen pro forma, mohly využít vzdělávacího programu, který už měl někdo vytvořený…“ ZŠ_MSK_L

3.2.

Tvorba ŠVP RVP je pro školy příručkou, manuálem jak vytvořit vlastní vzdělávací program. Vlastním středo bodem implementace RVP je pro školy tvorba a zavádění vlastního vzdělávacího programu, konkrétního produktu RVP. Většina ředitelů si k rozhovoru přinesla tento dokument, se kterým aktuálně a především pracuje, dokument RVP je v současné době pouze referenčním materiálem v případě změn a inovací. Tvorba a implementace vlastního ŠVP je pro školy stále poměrně zásadní a živou zkušeností. Samotná zkušenost tvorby ŠVP je na jednotlivých školách vnímána kladně. Jako největší pozitivum tvorby ŠVP je, podle zkušeností ředitelů škol, zejména výzva ke vzájemné spolupráci učitelského sboru jako týmu. Zkušenost, která je pro mnoho škol nezvyklá a nová. „lidi se museli dát dohromady, museli začít spolupracovat, každý se začal zamýšlet, jak učí…“ ZŠS_STC_S „ukázalo se stmelení kolektivu, někdo, že je kreativní, někdo má vůdčí schopnosti“ ZŠ_PHA_L

Přese všechny komplikace a těžkosti školy svůj ŠVP nakonec vytvořily, ten dokument pak je pro ně produktem, hmatatelným výsledkem, na který jsou často hrdí. „…náš ŠVP byl hodnocen jako jeden z nejlepších v kraji…“VM

Tvorba ŠVP byla nicméně v mnoha případech doprovázena značnými problémy a komplikacemi. Nejzásadnějším se zdá být enormní investice energie a času bez adekvátního hodnocení: realizační týmy byly nuceny pracovat dlouhé hodiny nad rámec svých časových povinností a to bez odpovídajícího finančního ohodnocení. „…bylo to hrozně náročné, stovky hodin nadčas. Dostali jsme sice nějaké peníze, ale …za tři roky intenzivní práce to vyšlo nějakých pět tisíc na hlavu. To je přece úplně směšné!“ ZŠ_ZLK_M „to by asi v žádný jiný profesi nešlo, aby takhle zásadní materiál dělali kantoři ve svým volným čase a zadarmo, že jo…“ ZŠ_ULK_M

26

„Ale bylo to pro ně velice zatěžující, protože my jsme škola pro handicapované děti a ten výdej energie je tady ohromný a oni ještě po své práci si sedli ve sborovně a pracovali na našem programu.“ ZŠ_PHA_S

V mnohých případech je vytváření ŠVP chápáno jako aktivita mimo pracovní náplň učitele, která jim byla direktivně nařízena „shora“. „…lidé mají pocit, že někdo zase něco vymyslel, a že oni to zase musí udělat…ale náplň jejich práce není tvoření těchto norem…“ZŠ_PLK_M

Tento bod je pociťován jako problém téměř na všech školách. Učitel, už tak nedoceněný, společensky opovrhovaný a zatížený velmi náročnou prací byl zatížen ještě víc, bez ohodnocení, bez náležitého ocenění. „…učitel je rád, že dýchá…“ ZŠS_VYS_M

Kritizovaná je často nedostatečná příprava škol k implementaci RVP. Školy dostaly za úkol tvořit ŠVP podle RVP, málo ale bylo uděláno pro to, aby jim bylo řádně vysvětleno, z jakého důvodu to mají dělat. Školy vnímají reformu, jak bylo již výše zmíněno, jako málo připravenou a unáhlenou. „ta reforma ale byla velmi málo připravená, ti lidé musí vědět, proč to mají dělat jinak, a to nám nikdo nevysvětlil…“ZNO „…chtělo to lépe připravit, lépe vysvětlit, nebylo jasně a srozumitelně vyjádřeno CO a PROČ se to dělá, k tomu došlo až ex-post…“ ZŠS_STC_S

Také pilotní školy mohly mít v počátečních fází také pocit „hození do vody“. „na začátku jsme dost tápali, byli jsme hozeni do vody…a plavte…tady to máte a nějak se s tím poperte…“ ZŠ_ZLK_M

Problematickým momentem bylo pro ředitele velmi často přesvědčit některé učitele k účasti na tvorbě ŠVP. Zvláště starší pedagogové, kteří léta učí podle osnov a mají zaběhnutý svůj systém učení a přípravy, měli malou motivaci se účastnit na změnách. „učitelé se neradi učí nové metody práce, jsou to často individualisté, kteří jsou neradi kritizováni a neradi pracují v týmu…“ ZVG_JHC_M

Problémy s kompetencemi: pro pilotní školy mohlo být dost velkým problémem pochopit „metodologický obrat“ který je RVP inherentní, tj. tvorba vzdělávacího programu vychází z cílů stanovených RVP, tedy kompetencí, nikoli z učiva samotného. Tento, zdánlivě okrajový problém je ale z hlediska metodologie zcela zásadní. Vystihuje změnu přístupu, tedy, že základem jsou cíle (vlastní rozvoj schopností a dovedností dítěte), prostředky (učivo, materiály, metodika) jsou v tomto procesu sekundární. „…několikrát jsme museli náš ŠVP předělat, než jsme pochopili jak na to. Že musíme mít nejdřív kompetence a podle toho přizpůsobit učivo…“ ZŠ_ZLK_M

27

Osoba koordinátora byla většinou plně funkční a osvědčila se. Nejčastěji tvorbu ŠVP koordinoval sám ředitel školy, popř. jeho zástupce. Pokud to byl někdo z řadových pedagogů, mohl narazit na problém autority: koordinovat takto zásadní změnu znamenalo de facto vstoupit do manažerské role, z formálně stejné úrovně, tedy z role kolegy, to bylo výrazně obtížnější.

28

4.

Kapitola 10: Materiální, personální, hygienické, organizační a jiné podmínky pro uskutečňování RVP ZV

Materiální, personální, hygienické, organizační a jiné podmínky pro uskutečňování RVP ZV jsou v mnoha ohledech oblasti, kde školy řeší množství dílčích či více systémových problémů, více či méně související s problémovými oblastmi naznačenými v předchozích kapitolách. Samotná kapitola 10 (popř. kapitola 8 v dokumentu RVP ZV LMP, tj. pro školy pro žáky s lehkým mentálním postižením) je ředitelům relativně málo známá. Souvisí to s tím, že pro většinu škol je text RVP především dokumentem kurikulárním – textem metodickým a metodologickým, který je primárně vztažen k tvorbě ŠVP a jeho následnému uskutečňování, středo bodu reformy, jak už bylo řečeno. Podmínky pro tuto tvorbu a uskutečňování jsou vnímány jako něco, co se rozumí samo s sebou: materiální, personální, organizační a jiné zázemí škola už má, jinak by nemohla fungovat, dlouhodobě tyto samozřejmě řeší, s větším či menším úspěchem, nicméně víc než často velmi realisticky: „škola není nafukovací“, k „ideálnímu“ stavu se z reálné situace dochází postupně. „…není okamžitě možné toto zajistit…“ ZŠ_JHC_L

Tento postoj se projevuje v celkovém vnímání samotné Kapitoly 10 RVP ZV. Dokument kapitoly je v kontextu celého dokumentu RVP ZV vnímán jako něco sekundárního: doporučení, jak by podmínky měly v ideálním případě vypadat. „…je to hezké, ale realita je taková jaká je…“ „…upřímně není to to nejdůležitější…“ ZŠ_MSK_L „…je to uvalené…ŠVP netvoří učebny…samozřejmě, že bysme to chtěli…je to o penězích…vždycky by to mohlo být lepší…na tomto to nestojí“ ZVG_JHM_L

Relativní disociace v postoji k RVP jako dokumentu, jehož váha pro školy spočívá primárně v kurikulární části, zatímco samotná Kapitola 10 (tedy podmínky pro jeho uskutečňování) je vnímána jako sekundární, může souviset s celkovým nastavením ředitelů jako zástupců pedagogické profese: velkou část své náročné práce dělají z nadšení a bez náležitého ocenění (finančního či jiného), jak se dá, tj. v podmínkách ve kterých by málo kdo byl ochoten podobnou práci dělat. Sami vědí, co potřebují a jaké prostředky k tomu mají reálně k dispozici a jen stěží by se hodlali zabývat vymezením podmínek pro svou práci (tj. Kapitolou 10) jako normativem: tedy rámcem, který by měli naplnit, tj. rámcem, jehož formální nenaplnění by jim mělo působit starost. „…rámcový vzdělávací program si tam může dát, co chce…“ ZŠ _PHA_L „Je to problém společenský. Podle toho, na jaké ekonomické rozvojové úrovni společnost je, ale ty rámcové programy budou pořád stejné. Je to dáno kulturou, prostředím a to je všechno vázáno finančními prostředky. Podle mě RVP a z něho vyplývající ŠVP nemá přímou vazbu na tyto věci. Samozřejmě to musí být uděláno nějak reálně, ale školství se bude vždy potýkat s finančními problémy.“ ZŠS _PHA_M

29

Jako doporučení je rámcové nastavení optimálních podmínek Kapitoly 10 vnímáno většinou pozitivně. Většině bodů, které jsou v kapitole a jejích jednotlivých podoblastech uvedeny, ředitelé rozumí a chápou je jako správné a dobré. Podmínky celkově jsou většinou ředitelů hodnoceny jako adekvátní, tj. ani ne příliš přísně, ani ne příliš liberálně nastavené. Nejednou je řediteli poznamenáno, že podmínky Kapitoly 10 jsou formulovány příliš obecně. „příliš obecné, nic neříkající formulace“ ZVG_JHC_M

Potřeby jednotlivých škol mohou v jednotlivých oblastech být dost specifické, celkově školy své podmínky v oblastech Kapitoly 10 vnímají většinou jako relativně uspokojující. „Mám pocit, že ty podmínky, které čtu, tak my se do toho nějak vlezem, není to špičková kvalita ale ani nestrádáme“ ZŠ_MSK_M.

Někteří situaci v těchto oblastech mohou, nejčastěji v souvislosti s vnímaným podfinancováním sektoru vnímat negativně. „…to je naprostá tragédie…žádná škola nemá šanci dokonale dodržet bez finančních prostředků, které nemá své vlastní, ale od zřizovatele…“ ZŠ_MSK_L

Obecně lze shrnout, že nejvíce nedostatků a potřeb je v těchto oblastech: Personální podmínky Personální podmínky jsou často v rámci podmínek pro uskutečňování RVP místem bolestivým. Mnoho škol se v tomto ohledu hodnotí relativně pozitivně, nicméně značný nedostatek v oblasti personální pociťují zejména školy se speciálními potřebami a školy v menších městech/obcích. Obecně jde o nedostatek učitelů jazyků, IT, speciálních pedagogů a asistentů. Velká poptávka je po kompetencích psychologickými a sociálními (komunikační a motivační schopnosti, zvládání stresu, krizová intervence). Vysoké školy v přípravě pedagogů v tomto ohledu nereflektují reálnou situaci v základním školství. Materiální a prostorové podmínky: Tyto podmínky jsou samozřejmě tématem, nikoli však zcela vyhroceným, chybí zejména prostředky na učebnice a pomůcky, popř. další vybavení škol. Prostorové podmínky jsou většinou dané možnostmi budovy a v mnoha případech je nanejvýš obtížné a finančně náročné tyto měnit, popř. to možné vůbec není. Další otázka směřuje k tomu, kdo (jaký subjekt) financuje tu kterou oblast a nakolik je získání těchto prostředků reálné. Většina škol hodnotí své materiální a prostorové podmínky jako relativně dobré. Psychosociální podmínky a podmínky spolupráce školy a rodičů žáků: V těchto oblastech je pro mnoho škol mnoho bolestivých míst, nicméně spíše obecně jako důsledek výše zmíněného nepříznivého socio-psychologického vývoje; školy v tomto ohledu dělají maximum a hlavní problém se zdá být mimo dosah jejich pole působnosti, tj. v motivaci žáků a rodičů ke spolupráci na výchovně vzdělávacím procesu. 30

Organizační podmínky Organizační podmínky většinou nejsou subjektivně vnímány jako problém, ředitelé v nich odkazují především na proces tvorby ŠVP (viz výše). Podmínky pro hygienické a bezpečné vzdělávání a život školy: Tyto podmínky jsou většinou škol plněny bez problémů, nebo se na jejich plnění automaticky pracuje, protože většinou podléhají mnoha dalším regulacím ze strany dalších orgánů (hygiena, stavební úřad, požárníci, atd.) V následujících podkapitolách jsou jednotlivé oblasti zpracovány detailně. V úvodu kapitoly je vždy krátké shrnutí celkového hodnocení situace škol v té které oblasti, vnímání podmínek nastavených kapitolou 10 a specifická témata, která s oblastí souvisí. 4.1.    

Prostorové a materiální podmínky Většina škol hodnotí svou situaci v oblasti prostorových a materiálních podmínek pro uskutečňování RVP jako relativně únosná Požadavky RVP ZV na prostorovou a materiální vybavenost školy jsou vnímány jako přiměřené Na většině škol je stále co měnit/vybavovat Největší nedostatek financí je zejména v oblasti učebních pomůcek

Otázka financování Prostorové a materiální podmínky jsou především podmínky v oblasti ekonomické, spojené s otázkou financování. „…alfa omega všeho jsou finance.“ ZŠ _PHA_L

Otázka financování je otázkou poměrně komplikovanou. Není redukovatelná pouze na to, co škola potřebuje a kolik to bude stát, ale nese v sobě také otázky, v jakém horizontu to budu potřebovat, jak naléhavá tato potřeba je a v neposlední řadě kdo to bude financovat. Od tohoto reálného kontextu (ředitelé jsou v těchto ohledech většinou skutečně realisté) je pro ředitele nelehké odhlédnout. Finanční prostředky získávají školy z různých zdrojů. Většinu materiálního a prostorového vybavení školy čerpají z prostředků, které jim poskytuje zřizovatel, ve většině případů obec, nebo kraj (kraj zřizuje zpravidla školy speciální a praktické, popř. školy při nemocnicích). 1 Peníze přicházející ze státní úrovně jsou, mimo normativ vyčleněný na platové ohodnocení pedagoga, poměrně omezené: jedná se de facto pouze o složku ONIV (ostatní neinvestiční výdaje), která je nedostačující. Ředitelé si tedy často chybějící finanční prostředky obstarávají alternativně žádáním o dotace EU, (dovolenými) komerčními pronájmy školních prostor, sponzorskými dary od firem/rodičů apod. 1

V kraji vysočina bylo poukázáno na trend přesouvat speciální a praktické ZŠ z krajské na obecní úroveň. To je zástupci speciálních/praktických škol subjektivně vnímáno jako ohrožující, protože obce jsou, podle ředitelů, relativně méně „štědré“ než kraje a existuje zde obava, že finančně velmi náročné speciální školství pak bude nedostatkem finančních prostředků strádat.

31

„takže sponzoři a neustálé leštění klik u zřizovatele“ ZŠ_MSK_L

Specifická situace je v tomto ohledu samozřejmě u škol soukromých, které si samostatně musí vydělat téměř na vše. „Se vším si musíme pomoct sami!“ ZVG_JHC_M

Přesto je většina škol se svými materiálními a prostorovými podmínkami pro zavádění ŠVP relativně spokojená a nastavené podmínky vnímají jako relativně přiměřené. Není však málo škol, které ústy svých ředitelů celkové nastavení financování a materiálních a prostorových podmínek ostře kritizují. Když nám na to dají, tak budeme dětem dávat houpací křesla, aby se jim dobře relaxovalo, může mít každé dítě notebook ze státního rozpočtu, měl by to někdo zkorigovat. Proč to tam je, když na to stát nedá? ZŠ _PHA_L

Opakovaně je poukazováno na problém distribuce finančních prostředků na žáka. Systém této distribuce nastavuje finanční prostředky na hlavu a rok, podle stavu ve třídě, který je nahlášen vždy k určitému datu na začátku školního roku. Tento systém může být velmi nevýhodný pro školy se zvýšenou migrací žáků (zejména při nemocnicích, také školy se speciálními potřebami): stav ke konci prvního měsíce se může výrazně lišit od stavu v průběhu školního roku a pokud (a často tomu tak je) je výchozí (hlášený) počet žáků nižší, než reálný počet v průběhu roku, škola trpí ztrátou velmi cenných (relativně málo vázaných) prostředků na rozvoj výuky. „…mělo by se to průměrovat, toto je neúnosné!“ ZŠN_HKK_S „…oni přicházejí často v průběhu roku a tento systém nás pak připraví o dost potřebných peněz…“ ZŠS_ULK_M

Na problematičnost systému je poukazováno často i běžnými základními školami: pokud je málo žáků, škola stejně musí platit učitele, stejně musí platit provozní náklady (např. vytápění, světlo, atd.), pokud má méně žáků je tak více zatížená ekonomicky. Systém přirozeně stimuluje vzájemnou soutěživost škol („boj o žáka“), se svými pozitivními i negativními důsledky. Systém může velmi znevýhodňovat školy s malým počtem žáků, zejména na vesnicích. Aktuální potřeby v oblasti materiálních podmínek Aktuální potřeby v oblasti prostorových a materiálních podmínek jsou především tyto: Učebnice. Učebnice jsou obecně problémová oblast související s implementací ŠVP. Rozvolnění, které přišlo s RVP, přineslo zmatek do toho, jak a které učebnice používat. Konkrétní problémy se týkají především nemožnosti stávající učebnice flexibilně adaptovat podle změněných studijních plánů toho kterého předmětu…

32

„…nejsou prostě vhodné studijní materiály pro školy…na příklad v dějepise teď, podle ŠVP, učíme dříve českou historii, pak svět a pak prehistorii. Žádná učebnice to tak nemá. Máme trhat stránky?…“ ZŠ_ULK_M

…popř. na specifické podmínky vyučování (např. omezená kognitivní kompetence žáků). „…a nebo slabikář; ty romské děti de facto neumí česky. Mají minimální slovní zásobu. Jak jim budu podle slabikáře učit rozumět tomu, co je to včela, když v životě neslyšely slovo med? Potřebovali bychom něco méně komplikovaného…“ ZŠ_ULK_M

Vyhrocená je v tomto ohledu situace zejména na speciálních a praktických základních školách. Učebnice, podle kterých by bylo možné vyučovat děti se ztíženou schopností se učit, na trhu prostě nejsou k dispozici. „…učebnice pro naše děti prostě NEJSOU…neexistuje firma, která by dělala učebnice pro děti s lehkým mentálním postižením…“ ZŠS_ULK_M

Učitelé si je musí tvořit samostatně, často nad rámec svého úvazku. V některých školách je problém řešen tak, že učitelé vytvářejí své vlastní učební materiály kombinací různých částí učebnic a jiných zdrojů (např. internet, ad.). Zde je potom však naraženo na stále rostoucí náklady na tisk/kopírování. Tyto náklady navíc není možné vykázat jako náklady na učební pomůcky. Učebnice jsou významná výdajová položka (jsou stále dražší) a je je třeba neustále obměňovat. Školy poukazují na nedostatek finančních prostředků na učebnice. „…učebnice stojí 100-500 Kč, žáků máte 50, jsou to velké náklady…finance, které dostáváme, nereflektují cenu učebnic a potřebu obměny učebnic…to je to nejzákladnější“ ZŠ _PHA_L

Učební pomůcky jsou další položkou v této oblasti, kde je pociťována reálná potřeba. Nejčastěji jsou jmenovány interaktivní tabule, které jsou považovány za velmi přínosnou pomůcku při výuce obecně, nicméně velmi finančně náročnou. Speciální/praktické školy také k interaktivním tabulím postrádají software přizpůsobený žákům se speciálními potřebami. „nic takového není…“ ZŠS_ULK_M

Potřebu lze také často nalézt v oblasti pomůcek názorné výuky (např. v rámci „Člověk a příroda“), konkrétně vybavení učeben na fyziku a chemii (sady pro experimenty, mapy, schémata, atd.), kterého se, díky finanční náročnosti, mnohdy nedostává a prostředky se na tyto konkrétní pomůcky jen velmi těžko shání. Speciální školy deklarují specificky potřebu pomůcek pro autisty, které jsou velmi obtížně přístupné. „Určitě bychom uvítali mimořádné prostředky na frontální výuku, kterých se nikdy nedostává. Dnes je všechno čím dál dražší, taková sada na fyziku pro jednoho žáka vás přijde na pět tisíc, to si

33

nemůžeme dovolit potom vůbec frontálně vyučovat. A kde na to sehnat peníze? Ani z dotací EU na to čerpat nemůžete…“ ZVG_JHC_M

Vybavení v oblasti informačních a komunikačních technologií s technologickým pokrokem rychle zaostává, školy by potřebovaly více finančních prostředků na nákup nových počítačů (často notebooků). Pro školy je velmi náročné držet krok s žáky, kteří jsou v práci s počítačem velmi schopní a často mají doma relativně vyspělou techniku. „…koupíte počítače, doháníte děti doma, každé dítě má doma lepší počítač, počítač je dnes jedna z nejdůležitějších pomůcek.“ ZŠ _PHA_L

V této oblasti je nejednou zmíněna potřeba dataprojektoru. Některé školy také deklarují potřebu rychlejšího internetu. „Internet tu zavedený je, to je dobré, ale potřebovali bychom lepší připojení…“ ZŠ_ZLK_M

Tématem v oblasti materiálního zabezpečení je také opakovaně nastavitelný nábytek. Ne všechny školy mají nastavitelné lavice, které by samozřejmě uvítaly. Musí však vycházet z reálných možností. „…tenhle je zatím zachovalý, v té době nastavitelný ještě nebyl…až budeme obměňovat, samozřejmě koupíme ten nastavitelný…“ ZŠ _PHA_L

Opakovaně zaznívá také potřeba lepšího sportovního vybavení. Aktuální potřeby v oblasti prostorových podmínek Pokud jde o prostorové zázemí škol k uskutečňování RVP ZV, zkušenosti jednotlivých škol jsou velmi individuální. Nicméně celkově své školy v tomto ohledu hodnotí většina ředitelů jako ucházející. Některé školy problém nemají vůbec, popř. jej jako zásadní problém nepociťují, tam kde se nedostatky najdou je velmi často naráženo na omezení, která jsou objektivní a jen obtížně řešitelná. „to je hezké, ale…ta škola není nafukovací“ ZŠS_VYS_M, ZVG_JHC_M, ZŠ_ULK_M,

Tato omezení souvisí nejčastěji s celkovou propozicí školní budovy a školního pozemku. Především starší školní budovy jsou dimenzované na zcela jiný typ výuky, mají příliš malé, nebo jinak nevyhovující učebny. „…v jedné třídě je sloup, v druhé je něco, kdysi tady bylo něco jiného než škola, aby toto bylo dokonalé, spousta škol by se musela srovnat se zemí a postavit znova…“ ZŠ_MSK_L

Ředitelé jsou si těchto nedostatků většinou dobře vědomi a ty, které je možné řešit, adekvátně řeší. Velká část takových prostorových nedostatků je ovšem velmi finančně náročná a je třeba je řešit postupně, v souladu s reálnými možnostmi financování školy (zřizovatel, granty, jiné zdroje). „Budova je stará, vyžaduje opravy, takže jen nalévání, z peněz co dostáváme od zřizovatele, to je jen na běžnou údržbu, na nic jiného není. Pošilháváme třeba z eu fondu, ale to už chce promyslet a poradce.“ ZŠ_MSK_M

34

Potíže s prostorem řeší i školy, které se stávají spádovými (v důsledku rušení škol) a musí se prostorově vyrovnat s přílivem nového žactva. Tento poukaz byl vznesen zprostředkovaně (tj. nikoli přímo od spádové školy). „zda někde sloučily školy, jedna se stala spádovou, řeší problém, kam umístit děti.“

. Nejčastěji mají školy nedostatek prostor na odborné učebny, prostory na relaxaci uvnitř (ve třídách) i venku (např. na dvoře). Některé školy postrádají prostor pro komunikaci s rodiči, na který ve standardním prostorovém vybavení školy myšleno není. „my se s těma rodičema musíme často bavit na chodbě, protože prostě není kam jít…to je naprosto nevyhovující…“ ZŠ_ULK_M

Opakovaně je též deklarována absence prostoru na ošetření zraněného. Tento nedostatek však většinou není vnímán jako zcela zásadní. „Prostory pro zraněné, nad tím jsem si lámala hlavu, to nemáme, úraz se ošetřuje na místě.“ ZŠ_MSK_M

Výjimku zde tvoří školy při nemocnicích, které mají svoje vlastní prostory minimální: velká část výuky probíhá na pokojích, některé prostory doporučované v kapitole 10 jsou irelevantní, neb se ve specifickém prostředí nemocnice vůbec nevyučují (např. tělesná výchova, dílny). Škola jako taková disponuje často pouze minimálním prostorem, který využívá, jak to jde, jako kancelář, učebnu, sklad. Tyto typy škol by uvítaly více prostorového zázemí, reálná situace to ovšem velmi těžko dovoluje. „tady prostě prostory nejsou, to je neřešitelné. Jsem ráda, že máme aspoň toto…inspekce to toleruje…nemáme jinou možnost…“ ZŠN_HKK_S „Nemůžu to nikdy splnit, ale obhájím si to.“ ZŠN_PHA _S

Kvalifikovaný odhad nákladů na přechod od minimálního k optimálnímu stavu Odhadnout, byť velmi přibližně a řádově, náklady na to, aby materiální a prostorové podmínky školy byly zcela optimální, je pro většinu ředitelů dost obtížné. Jejich uvažování je většinou velmi realistické, řeší potřeby tak, jak přicházejí a podle finančních možností jaké mají. Otázka odhadu nákladů na přechod k optimálnímu stavu je pro ně v tomto smyslu dost abstraktní. Potřeby mají také svoje priority a časový rozvrh. V oblasti školních pomůcek mluví ředitelé nejčastěji v řádech statisíců korun, podle velikosti školy. Potřeby v této oblasti se rychle vyvíjejí tak, jak se vyvíjí nové technologie a didaktické pomůcky. V oblasti prostorových podmínek bývá časový horizont řešení problémů delší, vzhledem k nákladnosti zásahů (např. revitalizace školního dvora, hřiště), může být však také relativně naléhavý (střecha, výměna oken, nové toalety, šatny, atd.). Své potřeby školy vyčíslují v řádech statisíců až miliónů korun, opět v závislosti na aktuálních individuálních potřebách, popř. imaginaci a aktivitě ředitele.

35

„to se takhle nedá říct…no tak ty interaktivní tabule do každé třídy, to by bylo tak 1.200.000 Kč, oprava oplocení, to nějakých 240.000Kč, oprava vstupní haly tak také 250.000 Kč…no…venkovní prostor, upravit a koupit prolézačky, to minimálně 500.000 Kč…“ ZŠS_VYS_M „Lavice, které tam uvádějí, já jsem pro, ale potřebovala bych na ně peníze. Milion bych potřebovala…“ ZŠS _PHA_M

4.2.    

Personální podmínky Většina škol hodnotí svou situaci v oblasti personálních podmínek pro uskutečňování RVP jako relativně uspokojující Požadavky RVP ZV na personální obsazení školy jsou vnímány jako optimální, s výjimkou bodu „pedagogičtí pracovníci splňující podmínky stanovené zákonem č. 563/2004 Sb.“ Obecným problémem je nedostatek kvalifikovaných absolventů, zejména v menších městech/obcích a na praktických školách S nepříznivým společenským vývojem v oblasti rodinného zázemí, který se intenzivně projevuje ve schopnosti žáků zvládat školu psychicky a sociálně, roste poptávka po „měkkých“ dovednostech (komunikace, motivace, zvládání stresu, psychologická, sociální intervence, atd.) a to o v přípravě budoucích pedagogů/dalším dovzdělání pedagogů stávajících o v potřebě speciálních profesí , zejména školního psychologa, etologa, sociálního pracovníka, asistentů

Situaci v oblasti personálních podmínek hodnotí většina škol jako relativně uspokojivou. „U nás je 100% aprobovanost“ ZŠN_PHA _S

Nicméně se v této oblasti často vyskytují poměrně zásadní problémy, které jsou školy nuceny řešit. Značná část ředitelů škol může vzhlížet s obavou k problému aprobovanosti, který představuje zákon č. 563/2004. Ten má vstoupit v platnost začátkem příštího roku. Tento zákon představuje restrikci, která má potenciál negativně ovlivnit relativně křehkou stabilitu personálního obsazení mnoha škol pedagogickými pracovníky. Zákonná norma zpřísňuje podmínky na kvalifikaci pedagogických pracovníků tak, že mnozí, často velmi zkušení a schopní učitelé ji – bez dalšího dovzdělání – nemohou naplnit. Toto je problém zejména v případě starších pedagogů, u kterých je relativně malá motivace vzdělání ještě doplňovat (např. mají jen několik let do důchodu) Tito učitelé však vzhledem ke svým zkušenostem a osobnostním předpokladům, pro školu představují nepostradatelnou personální základnu. „Problém kvalifikovanosti, jak ho představuje tato zákonná norma je pro nás docela problém a to zejména v případě kantorů, kteří jsou před penzí. Nutit tyto zkušené a erudované lidi k dalšímu vzdělávání je skutečně nemístné. Stejně ten zákon budu překračovat. Kdo tu bude místo nich učit? U nás konkrétně to je případ 2 kantorů, ale vím, že v jiných školách je situace ještě horší…ten zákon neodpovídá realitě…“ ZNO1

36

„…děsíme se novelizace. Ředitel NECHCE propustit kantora s praxí, fundovaného, který tvořil ŠVP a ani NEMŮŽE, protože nesežene náhradu…“ ZŠ_ZLK_M

Školy se aprobovanost snaží řešit dalším dovzděláváním pedagogického sboru. „Tady několik učitelek si dodělává vysokou školu. Dělají to ve svém volném čase…“ ZŠS_STC_S

Pro školy jsou tedy mnohdy důležitější osobnostní předpoklady, než „papír“, tedy formální kvalifikace. „…jsou to středoškolačky, ne vysokoškolačky, tyhle střední školy jsou výborné, jedno jestli je to tělocvik nebo výtvarka, ty holky jsou do toho velký fandové, děti je milují…nevidím jediný důvod, aby byl zákon, který by to omezil…mohla by existovat výjimka“ ZŠ_MSK_L

Situace je obdobná v oblasti nároku na kvalifikaci pedagogů, kteří se zabývají zejména uměleckými obory (výtvarná výchova, hudba). Jejich kompetence mohou být, podle zkušeností ředitelů, zcela nezávislé na dosaženém formálním vzdělání pedagogickém. „u těch uměleckých oborů můžeme diskutovat o odbornosti, jako se říká, že když nemá člověk pedagogické vzdělání, že nemá pedagogickou způsobilost a musí si školu dodělat, přitom může být daleko větší odborník v té oblasti“ ZŠ _PHA_L

Také v oborech dalších, např. přírodovědných. „…dovolila bych širší volnost i u přírodovědných oborů, může to být inženýr chemie a chce učit a chybí mu pedagogické minimum…“ ZŠ _PHA_L

Dalším problémem je nedostatek pedagogických pracovníků obecně. Pedagogické školy, podle zkušenosti ředitelů, produkují čím dál méně absolventů, kteří by byli ochotní a schopní jít po absolutoriu učit. Tento problém se projevuje výrazně citelněji zvláště v menších městech, kde je odliv mladých a kvalifikovaných lidí do větších měst obecným trendem. Stárnoucí pedagogické sbory jsou navíc pro školy i zátěží finanční: dlouholetý pedagog je ve vyšším platovém stupni. Ve větších městech je nedostatek pedagogických pracovníků pociťován méně naléhavě. „Navíc se nacházíme ve velkém městě, kde je větší procento vysokoškolsky vzdělaných speciálních pedagogů. Naše škola s tímto nemá velké problémy.“ ZŠS _PHA_M

Školy se speciálními potřebami (speciální a praktické školy, školy v problematických oblastech/regionech) deklarují nedostatek speciálních pedagogů, asistentů a etopedů (odborníků na práci se sociálně narušenou mládeží). V oblasti speciální pedagogiky je obecně velký problém s aprobacemi v určitých předmětech (jazyky, IT, pracovní výchova).

37

„buď seženete někoho se speciální pedagogikou, nebo jazykáře. Obojí je nemožné. Jazykáře neuživím na půl úvazku, honím to po kurzech se speciálními pedagogy, kteří k dispozici jsou…“ ZŠS_VYS_M

V případě asistentů potřebných k podpoře výuky ve školách se speciálními potřebami, popř. v integrovaných třídách je velkým otazníkem financování těchto pracovníků. „…kdo zaplatí asistenty?“ ZŠS_VYS_M „Řekla bych, že pokrýváme sociální oblast, kterou nemáme ani zafinancovanou a přes ty projekty to není systémové. Co se týče pedagogických asistentů, mohli tu pracovat a postupně to přešlo do režimu projektu, je to v rozporu se zákoníkem práce, já bych je musela po roce propouštět…“ ZŠ_MSK_M

Specifický problém mají „romské“ školy: tento status (nepsaný, ale obecně známý) odradí množství potenciálních zájemců o pedagogickou práci. „…když uslyší, že jsme čistě romskou školou, tak poděkují a řeknou, že zkusí někde jinde…“ ZŠ_MSK_M

Školní psycholog popř. sociální pracovník je také stále častěji poptávanou profesí i na školách běžných, kde „speciální“ (tj. psychosociální) potřeby žáků jsou stále dominantnější. „Děti mají těžké psychické poruchy, takže abychom mohli mít psychologa.“ ZŠ_PHA_S

Otevření prostoru pro tyto pracovníky je vnímáno kladně, nicméně stále znovu opakovaný problém zde je nevyřešené financování. „Pozitiva jsou tedy v tom, že se otevřela možnost dalších pracovníků. Psychologů, speciálních pedagogů. Ale nemají na to prostředky.“ ZŠN_PHA _S

Psycholog by měl, podle názoru některých ředitelů, být interním zaměstnancem školy, neboť vztahy, které mají učitelé a asistenti jsou těžko nahraditelné. Situaci by mohlo řešit i cílené rozvíjení potřebných kompetencí u pedagogických pracovníků. „Hodně se mluví o těch psycholozích, myslím si že to není cesta, my ty děti dost dobře známe a ten psycholog je zvenčí a to by se musel stát součástí školy. Představa, že pomůžou řešit výchovné problémy, toho nejsem zastánce. Když tu budou kvalifikovaní učitelé, tak to zvládnou. Psychologové mají děti už s diagnózou. Dlouhodobé vztahy se daj budovat, jen když se nestřídaj učitelé.“ ZŠ_MSK_M

Na menších školách v menších městech obcích je potíž najít schopné a kvalifikované učitele, zejména na výuku cizích jazyků a informačních technologií, popř. matematiky. „kde najít aprobovaného kantora na venkově? Hlavně angličtináře, IT i na matematiku, to skutečně často není možné…“ ZŠ_JHC_L

Jako problematická je uváděna nedostatečná připravenost těchto absolventů. Vysoké školy obecně, podle zkušenosti ředitelů, při vzdělávání budoucích pedagogů kladou důraz na odbornost ve smyslu detailní znalosti 38

vyučovaného předmětu, nikoli na schopnosti a dovednosti, které jsou pro učitele mnohem důležitější, tj. schopnost komunikovat s dětmi, zaujmout je, schopnost efektivně předat informace. „...pokud se nezmění přístup vysokých škol, to nevidím v nejbližší době moc reálně, studuje matematiku na kantořině, tak hlavní je pedagogika a psychologie, to mi nikdo nevymluví, bez toho jsou vyřízení, nemají schopnost jednat s lidmi, získat si děti, oni přijdou, umí svůj předmět a děti je ignorují, protože je to nezaujme, nejsou to všichni špatní učitelé, ale trvá jim strašně dlouho, aby do toho vklouzli…“ ZŠ_MSK_L

Tyto „měkké“ kompetence jsou pro učitelskou profesi často naprosto klíčové, a to zejména ve školách se speciálními potřebami (speciální a praktické školy, popř školy v oblastech s vysokým výskytem sociálně-patologických jevů), kde je důraz nutno klást především na formu výuky, popř. kázeňské zvládnutí žáků. „pro nás je velké riziko vzít člověka, který je sice kvalifikovaný, ale žáky nezvládá kázeňsky. Zhroutí se. Tyto děti jsou jiné…“ ZŠ_ULK_M

Někteří ředitelé se pozastavují nad skutečností, že vysoké školy pedagogické učí stále tradičním způsobem výuky a ve svých učebních plánech vůbec nereflektují rámcové vzdělávání. „absolventi pedagogických fakult přicházejí naprosto nepřipravení na reálné problémy, se kterými se na škole setkají…my implementujeme reformu, vysoké školy učí stále tradičně…proč se na vysokých školách vůbec nevyučuje rámcové vzdělávání?“ZNO

Na vysokých školách by se, podle názoru a zkušeností některých ředitelů, mělo více učit (výše zmíněné) „měkké“ kompetence, také schopnost tvořit plány (tématické, učební, psychohygienický), klasifikovat a hodnotit, organizovat další mimoškolní činnosti. Jako stresový faktor na pedagogické pracovníky působí velmi často rychlý technologický pokrok, který děti stíhají rychleji než učitelé. Kompetence se v této oblasti často otáčejí: žák má co učit učitele. „Ve své škole jsem nikdy neviděla logaritmické pravítko, nyní je Facebook, webová kamera…potom se ptám dcery, co ty novinky znamenají…“ ZŠ_PHA_L

Některé školy by uvítaly také prostředky na další administrativní sílu. V důsledku stále se zvyšujících administrativních nároků na školy se pedagogové/vedení nemůže naplno věnovat své práci (tj. vzdělávání a vedení). „narůstá agenda. Ministerstvo nám nedá na extra pracovní sílu. Počítá s tím, že si to pedagogové udělají sami. Přitom by toho šlo tolik odstranit: celé správní řízení, složitá matrika, agenda ke krajům…za školských úřadů to nebylo…“ ZŠ_ZLK_M

39

4.3.  

Hygienické podmínky Situace v oblasti hygienických podmínek je většinou škol hodnocena jako dobrá, podmínky v kapitole 10 jsou většinou hodnoceny jako optimální Problémy mají zejména speciální školy s přetížením žáků a učitelů a nedostatečnou docházkou

Školy s danými podmínkami většinou nemají zásadnější problémy, zejména pokud jde o nastavení režimu, zákazu používání omamných látek a celkovou hygienu. Výjimkou jsou v tomto ohledu školy s žáky se speciálními potřebami, kteří si stěžují na to, že RVP žáky přetěžuje počtem povinných hodin. „navýšení počtu povinných hodin je rozhodně nesmysl. Ty děti to nezvládají…“VM „…děti se speciálními potřebami mají příliš povinných hodin. Nárok programu je přetěžuje…“ ZŠS_ULK_M

Zátěží jsou také vysoké počty dětí ve třídách škol se speciálními potřebami. „počty dětí ve třídách jsou tragédie. Podle vyhlášky teď 73 má být ve třídě 14 dětí. To je hrozně moc!“ ZŠS_VYS_M

Velkým problémem může být i docházka v místech, kde je obtíž s dopravou a kde je malá motivace na straně rodiny, žáka do školy posílat (zejména školy mimo centra měst, popř. speciální školy, kam dojíždějí žáci ze širšího okolí). Docházka je velkým problémem zejména ve školách s vysokým počtem romských žáků. „Je třeba víc udělat pro prevenci proti záškoláctví, to je pro nás dost velký problém…“ ZŠS_ULK_M

Návazná komplikace může vzniknout v případě povinnosti odpoledního vyučování, kromě odlivu žáků je třeba obstarat i dozor, tj. další náklady. „odpolední vyučování je pro nás problém, odstěhovali jsme se z centra a žáci musí dojíždět autobusem a už to je veliká zátěž. V případě odpoledního vyučování to už dojíždějící nestihnou domů a já jim tady budu muset nějak zorganizovat dozor, potloukat se tu sami nemůžou…“ ZŠS_VYS_M

Problémy mohou být v prostorovém vybavení školy, které ne zcela vždy odpovídá hygienické normě. Tento bod souvisí s podmínkami prostorovými, které jsou mnohde omezené (např. malý pozemek, nedostatečná rozvodná síť, stavební omezení daná památkáři, atd.). Školy jsou si těchto problémů dobře vědomy a pracují na nich. „podmínky stanovené novelou vyhlášky jsou pro nás náročné a tvrdé, třeba na nastavitelné lavice nejsou peníze, ve třídách donedávna nebyla voda atd. Ale pracuje se na tom samozřejmě…“ ZŠ_JHC_L

Kontroverzním tématem může být školní stravování. Některé školy si nechají jídlo dovážet a jsou s tímto systémem vcelku spokojeny, některé školy zastávají názor, že jídlo by se mělo připravovat čerstvé ve školní jídelně.

40

„…je zrůdnost vymýšlet dovážku jídel do škol…nebo nějaká centrální vývařovna…to si můžete jít rovnou koupit do Delvity…tady se vše dělá každý den čerstvé, maso objednávám odpoledne, podle toho, kolik si ho děti objednaly, vše máme ráno čerstvé, nic se nevaří z mrazáku“ ZŠ _PHA_L

Okrajově je zmíněna také problematika zdravého stravování. Školy se mnohdy snaží žákům vyjít vstříc, nicméně návyky žáků z domova jsou často nezdravé a jen obtížně se mění. Školy pro žáky se speciálními potřebami v tomto ohledu bojují i s nedostatečnými hygienickými a celkově sociálními návyky. Některá bezpečnostní pravidla můžou být vnímána jako nevhodná a příliš striktní. „Např. bezpečnostní pravidla říkají, že hasicí přístroje musí být ve výšce 140 cm. Já jsem to neudělala, protože by se mi všechny děti zranily. Měly by být ty normy trochu měkčí.“ ZŠ_PHA_S

Nedostatek vidí někteří ředitelé v tom, že mnoho učitelů neumí poskytnout první pomoc. Tuto znalost a dovednost si nepřinesou z vysoké školy a musí ji řešit dodatečným dovzděláváním. Do oblasti hygieny by také patřila ochrana žáků před nevhodným obsahem na internetu. „chtělo by to ještě zefektivnit hlídání internetu…“ ZŠN_HKK_S

S hygienickými podmínky jsou primárně spojovány spíše nároky státního hygienického (zdravotního) dozoru v školských zařízení (258/2000 Sb.), popř. státního požárního dozoru a dalších institucí. „Nemyslím si, že by (vzdělávací program) zrovna tohle ovlivňoval.“ ZŠ_MSK_M „EU zpřísňuje podmínky, my jsme ‚papežštější než papež‘, jsme stejně pod kontrolou mnoha orgánů: hygiena, veřejnost, bezpečnost práce…“ ZŠS_JHM_M

4.4.  

Psychosociální podmínky Většina škol hodnotí svou situaci v oblasti psychosociálních podmínek pro uskutečňování RVP jako relativně uspokojující, požadavky na zajišťování těchto podmínek jsou vnímány jako přiměřené Problémem je zejména rigidita, stárnutí a nedostatek mužů v pedagogických sborech

V oblasti psychosociálních podmínek je nejčastěji naráženo na rigiditu stárnoucích učitelských sborů, jejich neochotu změnit zaběhnutý přístup směrem k větší otevřenosti k žákovi (partnerský přístup), ale také na stranu druhou, k ostatním pedagogům. V některých školách je situace velmi náročná, učitelské sbory se příliš nemění a je v něm málo mužů. „kolegyně, která je tu nejnovější je v našem sboru už 10 let…“ ZŠS_VYS_M

Práce učitelů je často náročná, jsou nuceni řešit řadu konfliktů na různých úrovních a mnohdy jim k tomu chybí patřičné schopnosti.

41

„pedagog je pod tlakem, neumí se vždy vyrovnávat s konflikty žák-učitel, učitel-učitel, ředitel-učitel…“ ZŠS_JHM_M

Ředitelé by často uvítali více týmových aktivit, které by umožnili sboru si spolu odpočinout, občerstvit vztahy a rozvinout komunikaci mezi sebou. „já bych si moc přála, kdybychom jako sbor mohli mít nějaký teambuilding, stačí jednorázově, nějaký program, kurz, který by nás stmelil a občerstvil jako sbor…“ ZŠ_ZLK_M

Problémem ve školách je obecně i šikana. Ta souvisí s rostoucím výskytem sociálně patologických jevů a neomezuje se pouze na školy se speciálními potřebami (zejména „romské“ školy). Školy jsou si tohoto problému vědomy a aktivně se mu snaží předcházet a řešit jej. „…základem jsou ty sociálně patologické jevy jako šikana, násilí, které my se snažíme maximálně držet na uzdě, moc doufám, že se nám to daří…“ ZŠ_MSK_L

Na gymnáziích by se v oblasti psychosociálních podmínek, dle návrhů ředitelů, také mělo dbát na dostatečnou podporu samostatných aktivit žáků (např. studentský parlament), které utužují vztah ke škole a zlepšují celkovou atmosféru mezi žáky a učiteli. Partnerský vztah žáka a učitele je otázkou a celkově spíše během na dlouhou trať: jistě souvisí i s věkem žáků a celkovým přístupem a kompetencemi jednotlivých pedagogů. „Když se stane nějaký kázeňský prohřešek, vždycky to spolu nějak vyřešíme. ‚Tak mi ji střelte, pane řediteli.‘ povídá on. ‚Slova bolió víc!‘ A druhý den jsme kamarádi…“ ZVG_JHM_L

Často zmiňovaným problémem, který by patřil rovněž do této oblasti, je také problém integrace, tj. zařazení žáků s lehkým mentálním postižením do běžné základní školy. Tento postup je trendem proti segregaci žáků se speciálními potřebami ve speciálních školách. Řediteli je nicméně často kritizován jako nedostatečně regulovaný, z jejich zkušenosti integrace funguje jenom velmi obtížně, integrací je často zatížena třída, učitel i integrovaný žák. Navíc je třeba asistenta učitele, kterých je nedostatek. „integrace je často naprosto nesmyslná. Je to pro dobro integrovaného žáka? Jde často jenom o status, který vyžadují rodiče, ale ty děti se nic nenaučí a trpí. Kantor se také nemůže rozpůlit, je třeba zajistit asistenty…“VM

4.5. 

Organizační podmínky V oblasti organizačních podmínek je tematizována znovu zejména nedostatečnost motivačních nástrojů ředitele a celková zátěžovost přípravy ŠVP a administrativy spojené s jeho implementací

V oblasti organizačních podmínek je odkazováno zejména na tvorbu ŠVP (viz také výše). Základní potřeby ředitelů škol jsou v tomto směru v oblasti motivace pedagogického sboru k účasti na přípravě a realizaci ŠVP ZV.

42

Jak už bylo zmíněno, implementace RVP je pro školy velkou zátěží, která vyžaduje  Změnu přístupu (zvláště u starších učitelů, projektová výuka, partnerství se žákem, provázanost předmětů, potřeba vzájemné komunikace, atd.)  Velikou investici času a úsilí nad rámec běžných pracovních povinností učitele, bez odpovídajícího ohodnocení „…chtělo to celého člověka, aktivního, nadšeného, který má pocit, že není lepšího zaměstnání než být ve škole a těch asi není moc“ ZŠ_MSK_L „…učitelé to dělali na koleně, jako dobrovolnou činnost člověk nějaké prostředky vždycky najde, ale drobné…“ ZŠ _PHA_L

Tyto body kladou enormní nárok na motivaci učitele, která často vychází pouze z pozitivního postoje k celkové ideji reformy, popř. je trpným plněním „příkazu seshora“. V takové situaci je pro mnohé ředitele těžké některé učitele ke spolupráci na implementaci reformy motivovat a učitelské sbory se nejednou polarizují na ty, kteří spolupracují a ty, kteří reformu odmítají. Na tomto místě je spontánně zmiňována znovu velká administrativní zátěž, se kterou je příprava a realizace ŠVP spojená. „tam je TOLIK povinných výstupů…“ ZŠS_VYS_M „bylo moc práce na sepsání do toho vzdělávacího programu“ ZŠ_MSK_L

4.6.  

Podmínky spolupráce školy a rodičů žáků: Situace většiny škol v oblasti spolupráce školy a rodičů žáků je neuspokojivá. Podmínky ze strany školy jsou nastaveny optimálně, problém je nejčastěji v nízkém zájmu ze strany rodičů.

Situace v oblasti spolupráce školy a rodičů žáků, je většinou ředitelů pociťována jako neuspokojivá. Tato neuspokojivost, spíše než s podmínkami nastavenými ze strany školy, je způsobena, podle zkušenosti ředitelů, stále větším nezájmem rodičů na této spolupráci, jejich agresivitou vůči učitelům i žákům, popř. vysokými nároky, které mají na své dítě i na školu. Školy, podle slov ředitelů, dělají maximum pro to, aby rodina ve vzdělávacím procesu participovala; rodiče jsou zváni na rodičovská setkání, školní akce, mají možnost se účastnit výuky, konzultovat s učiteli, jsou pro ně pořádány vzdělávací programy. Odezva ze strany rodičů je, nicméně, v mnoha případech minimální. V případech škol se speciálními potřebami často už často nejde o spolupráci, ale o nutnou intervenci sociální v případě neplnění zákonné povinnosti rodičů. Škola v tomto ohledu pociťuje značnou bezmoc. „…jsme malá páka proti rodičům. Oni porušují zákon a dělají to dál. My posíláme štosy hlášení na příslušná místa o neplnění zákonné povinnosti, rodiče to ignorují, úřady to ignorují a ty děti to vidí. Situace je naprosto marná: nemáme žádnou reakci, žádnou zpětnou vazbu a mezi dětmi to je nakažlivé. Vidí, že druhému to projde, tak to udělají taky…“ ZŠS_VYS_M

43

V některých případech (zejména školy v sociálně problematických oblastech) je vyslovena potřeba ochrany pracovníků školy před ignorujícím, popř. agresivním rodičem. „učitelé potřebujou větší zaštítění. Ty rodiče přijdou do školy, plivou na ně, vyhrožují…“ ZŠ_ULK_M

Některé školy velmi pozitivně hodnotí RVP ZV, který vytvořil podmínky pro větší a lepši prolnutí aktivit školy a veřejného života komunity. „My se díky tomu programu můžeme lépe angažovat do veřejného života, máme tu zájmové kroužky otevřené veřejnosti, spolupracujeme s podobnými školami a dalšími institucemi v regionu, společně pořádáme akce, sportovní, hudební, výtvarné, atd.“DLA

5.

Potřeby základních škol v oblasti spolupráce škol a podpory práce učitele

5.1.

Oblasti možné podpory škol ze strany nadřízených orgánů Spontánní postoj k nabídce další možné podpory při uskutečňování RVP ZV odpovídá celkové nedůvěře v ministerstvo jako vedoucí, tj. podporující orgán. Svůj rezort vidí jako dlouhodobě politicky ignorovaný, bez konzistentní a dlouhodobé vize. Ministerstvo chápou spíše jako orgán omezující a nařizující, než podporující. „Podporu od ministerstva ani nevyhledáváme…pomůžeme si sami.“ ZŠS_S_STC

Většina návrhů potom směřuje k menšímu zatěžování a nárokování škol ze strany nadřízených orgánů a vytvoření stabilního a bezpečného prostoru k tomu, aby učitelé mohli maximum své energie věnovat žákům. Snížení administrativní zátěže Snížení administrativní zátěže je velmi konkrétní potřeba, která je vnímána jako realizovatelná. Redukce nadměrného výkaznictví, především duplikací vyžadovaných informací (Ústav pro informace ve vzdělávání, matriky) by školám (zejména ředitelům) uvolnilo ruce pro řešení aktuálních problémů školy. „měli by se zamyslet nad úbytkem administrativních procesů, to nás zahlcuje…nefunguje, že to dáte na web…všude to chtějí posílat sólo…jsem pro to, aby se to dávalo na web, ale ne aby se mě 10x ptali na jednu věc.“ ZŠ_PHA_L „…kdyby někdo přemýšlel nad administrativou, kterou školy zahrnují, administrativa geometrickou řadou…narůstá, stává se nezvladatelnou, statistiky, výkazy, kvantum tabulek…každý to zasílá za sebe, my to posíláme všem, tabulky pro zřizovatele, Ministerstvo, UIV, magistrát, sociálka, zdravotní, Ministerstvo práce a sociálních věcí…to si nikdo neumí představit…“ ZŠ _PHA_L

Konkrétně duplikace vyžadovaných informací je vnímáno jako naprostá absurdita, jejíž jediný efekt je další obtěžování přetížených škol. „proč to chtějí pořád po nás? Ty informace už mají“ VM

44

Legislativní podpora Školy by uvítali větší podporu legislativní a to jak v oblasti pomoci a poradenství, tak v oblasti regulace problémových oblastí: Právní pomoc a poradenství při řešení problémů s neplněním zákonné povinnosti rodičů, soudních sporech s rodiči (popř. jinými fyzickými/právnickými subjekty). „když se dostaneme do sporu s rodiči, tak jsme často bezradní a tápeme. Kdyby bylo v těchto případech na ministerstvu kam se obracet, nějaký právník, který by nám poradil…“ ZŠS_ULK_M

Pravidla integrace je třeba přehodnotit, jsou velmi volná, často tím trpí žáci i školy. Specifikování pravidel pro migraci žáků, tj. přizpůsobování ŠVP, určení kmenové školy, regulace klasifikace (vysvědčení). Revize zákona č. 563/2004, ve smyslu zmírnění požadavků na kvalifikaci pedagogických pracovníků tak, aby tyto odpovídaly skutečnosti. Pozastavení účinnosti vyhlášky 62/2007 (úprava vyhlášky č. 73 k zákonu č. 383/2005), zásadního dokumentu pro speciální školství, vytváří nejistotu v oboru Větší péče o učitele Vytvoření prostoru pro přípravu výuky a další vzdělávání pedagogů je krokem ke snížení celkového přetížení učitelů a problematizování očekávání, že učitel bude množství souvisejících úkolů řešit mimo pracovní dobu (tj. snížení počtu povinných hodin učení a ohodnocení důležité přípravy vyučovacích plánů, projektů, atd.). Tento prostor může být pociťován jako významný psychohygienický krok prevence vyhoření a zvýšení efektivity práce. „Tudy směřovat, aby učitelé zvládali každodenní psychickou zátěž. Nebo aby mohl učitel jet jednou za dva roky do lázní. Jako hasiči a vojáci.“ ZŠS _PHA_M „…Vzdělávací program má teď každá škola, ale péče o učitele je nulová….“ ZŠ_PHA_S

Zlepšování společenského statusu učitele Konzistentní zlepšování společenského statusu učitele je záležitostí velmi dlouhodobou, komplexní a poměrně obecnou, nicméně v očích ředitelů základních škol je to jedním z hlavních poslání vedení resortu: důraznější prosazování zájmů školství a vzdělávání mezi ostatními rezorty ekonomicky i politicky, tematizování a komunikace situace ve školství jako naléhavého politického a celospolečenského problému. Lepší finanční ohodnocení učitelů Vyčlenění finančních prostředků na lepší ohodnocení práce učitelů je velmi často zmiňované oblast možné podpory práce škol, jedním ze stěžejních momentů pro zvyšování prestiže pedagogické profese, motivaci pedagogů a přitáhnutí nových, mladých, kvalitních a kvalifikovaných lidí do sféry školství. „…ne, abychom se dostávali do situací, že nevíme kudy kam, vymýšleli jsme rozvojové programy, které suplují nedostatečně vysoké učitelské platy…“ ZŠ _PHA_L „…ze státních peněz by mohlo přijít aspoň 1000 až 2000 Kč na osobní ohodnocení učitelů na měsíc….“ ZŠ_ZLK_M

Finanční podpora dalšího vzdělávání učitelů Nabídka školení je, podle zkušeností ředitelů, dostatečná, je ovšem subjektivně vnímána jako neúměrně drahá, náklady školám navíc rostou, protože za 45

učitele na školení je třeba zajistit suplování. Ministerstvo by je v tomto ohledu mohlo více finančně podpořit. Zájem o další vzdělávání je veliký. Větší zájem o aktuální problémy škol Tato potřeba vychází z obecného postoje, že nadřízené orgány, a zejména ministerstvo, fungují odděleně od reálné „základny“ školství, skutečné problémy škol neznají a jejich přístup je spíše akademický a teoretický. Svými kroky potom proces vzdělávání příliš nepodporují. Ministerstvo by se mělo více zajímat o aktuální a konkrétní problémy škol a teprve na jejich základě pak dále postupovat při formulování strategií podpory a regulace školství. „Měli by se nejdřív zajímat o to s kým a s čím pracují, jaké jsou materiální a personální možnosti škol…“VM „…co dělají je odtržené od reality školy. Než něco pustí, měli by si ověřit, jak to v praxi bude fungovat…“ ZŠS_STC_S „..měli by navázat na českou tradici školství, ze zahraničí je to dobré přebírat, ano, ale kriticky. Spoustu toho se už tady děje…“VM

Při tvorbě dalších materiálů by měl být dán větší prostor profesním sdružením, např. asociaci ředitelů základních škol. Systém regionální podpory školství: Zástupci škol je opakovaně deklarováno, že celková podpora školství byla větší za systému školských úřadů. V současném stavu jsou příslušné kompetence rozděleny do jednotlivých odborů na krajských úřadů, popř. ministerstva. Komunikace je nekoordinovaná a neefektivní. Ochota a motivace školy podpořit je v tomto systému minimální. „…na kraji to nikoho nezajímá, mají to tam rozparcelované, o školství nikomu nejde…“ ZŠ_ZLK_M „…zlaté odvětvové řízení…kde jsou školní úřady, tam byli ekonomové i metodici, vždy poradili…teď je to od čerta k ďáblu: kraj, MŠMT, atd.“ ZŠS_VYS_M

Školské úřady plnili svou funkci i v oblasti vzájemné komunikace mezi školami. „Ředitelé školských úřadů zprostředkovávali shledávání ředitelů škol a to i těch základních. Všechno se to rozpadlo. My jsme zřizováni jiným oborem a nescházíme se dohromady.“ ZŠN_PHA _S

Audit škol a jejich redukce Někteří ředitelé (zvlášť z větších škol) navrhují více dát na doporučení ČSI a rušit školy, které jsou nekvalitní, školství jenom ekonomicky zatěžují a snižují tak prostředky pro rozvoj škol kvalitních. Eliminace lobbyismu: Lepší kontrola nad investicemi resortu, mnohé celorepublikové projekty ministerstva školy vnímají jako do očí bijící mrhání ohromnými a tolik potřebnými finančními prostředky pro školství ve prospěch zájmových skupin. Podezřelé firmy 46

vybrané ne zcela transparentním způsobem realizují program v nízké kvalitě s minimálním efektem za neadekvátní peníze. Jako příklad je jmenován například program zavádění internetu do škol, ale i další. Tato skutečnost má velmi negativní vliv na vnímání nadřízených orgánů. Ředitelé by uvítali menší centralizaci podobných akcí a větší dohled nad efektivitou takto vynaložených prostředků. 5.2. Vznik a stabilizace spolupracujících škol na regionální i nadregionální úrovni Spolupráce škol na regionální i nadregionální úrovni obecně není problém. Školy spolu běžně spolupracují v mnoha různých oblastech (společné projekty a akce, výměna zkušeností, atd.) a na mnoha různých rovinách (vzájemné návštěvy, profesní sdružení, zejména Asociace ředitelů základních škol). Ředitelé si takovou spolupráci velmi cení: vyměňování zkušeností na této úrovni je velmi hodnotné, neboť reflektuje skutečné a často velmi specifické problémy, které mohou být jinými subjekty nabízejícími školení jenom těžko uchopeny. Nejen v menších městech/regionech může být vzájemná komunikace škol komplikována konkurenčním „bojem o žáka“, tj. obavou, že „ta druhá“ škola bude lepší a přitáhne víc žáků a přežije stávající krizi nedostatku dětí. „My jsme to dělali sami. Já když jsem někoho potkal, tak jsem se ptala, ale ne přímo o těch metodách. Jak je ted boj o žáky tak každá škola to chce mít nejlepší. Takže mám pocit, že každý si spíš chrání to svoje, aby měl žáky.“ ZŠ_MSK_M „…je nedostatek žáků…teď je konkurenční boj: dostanu nápad, ale neřeknu ho.“ ZŠ_PHA_L „Samozřejmě si povídáme a vyměňujeme poznatky a někdy se vám to může hodit, ale že by existovala spolupráce to ne. Školy nezveřejňují své ŠVP právě kvůli jakémusi opisování.“ ZŠS _PHA_M

5.3. ZV

Metodická podpora učitelů v jednotlivých vzdělávacích oblastech RVP

Metodická podpora učitelů v jednotlivých vzdělávacích oblastech RVP ZV je spontánně vztahována na školicí programy v době přípravy ŠVP. Zkušenosti s takovou podporou vedení rezortu s implementací RVP jsou velmi individuální. Některé školy mohou hodnotit zkušenost podpory ze strany ministerstva jako nedostatečnou. „podpora byla téměř nulová“ ZŠS_VYS_M „byli jsme hozeni do vody a poraďte si s tím, jak umíte…“ ZŠ_ZLK_M

Jiné školy na druhé straně vnímají tuto podporu jako efektivní. „Ano, to bylo těch 10 pilotních škol. Scházeli jsme se v Telči a předávali jsme si zkušenosti. Jezdili tam…i odborníci z ministerstva školství. To bylo perfektní. To fungovalo.“ ZŠ_PHA_S

47

Pozitivní zpětná vazba směřuje zejména ke školení, které bylo organizováno NIDV (Národní institut pro další vzdělávání) a vzájemnou pomoc ze strany pilotních škol, které už měly praktické zkušenosti s implementací RVP, popř. práci externího supervizora. „Školení, které jsem absolvovala, bylo skutečně vysoce kvalitní, bylo to NIDV myslím.“ ZVG_JHC_M

Okrajově jsou kladně vnímány také vzdělávací projekty „Začít spolu“, popř. „Dokážu to“ organizovaných neziskovými občanskými sdruženími, na které však, podle ředitelů, již není dostatek finančních prostředků. Některé školy mají zkušenosti spíše negativní, kvalita školení byla velmi nízká, prováděly je nedostatečně důvěryhodné a kvalifikované osoby. „Školení dělal nepedagog, bakalář, nějaký důlní inženýr.“ ZŠ_ULK_M „ICT vzdělávání byl naprostý průšvih…“ ZŠS_VYS_M

Metodická podpora škol při nemocnicích při tvorbě ŠVP reflektuje celkové přehlížení těchto specifických škol. „Poté, co se to už začalo rozjíždět na všech školách, ministerstvo si díky našim připomínkám uvědomilo, že na nás zapomnělo.“ ZŠN_PHA _S

Metodický portál Poměrně často a spontánně je zmiňován metodický portál RVP (www.rvp.cz), jako dobrý zdroj informací a inspirace, do kterého ředitelé a pedagogové více, či méně častěji nahlíží. „…znám, samozřejmě, je to dobrý zdroj informací…“ ZŠS _PHA_M

Ceněna je především zpětná vazba a diskuze lidí z praxe, škol, vzorové ŠVP, reálné problémy implementace ŠVP v různých podmínkách. VÚP VÚP (Výzkumný ústav pedagogický) je instituce známá především zástupcům pilotních škol. Je vnímána spíše pozitivně, ve fázi přípravy ŠVP byla spolupráce dobrá. „Podporu VÚP hodnotím na 100%, lidi to bavilo, ale náročnost byla velká. Bez pomoci VUP a konzultací by se to asi nezdařilo.“ .“ ZŠ_PHA_S

Velká část škol vnímá instituci velmi okrajově, ví, že existuje, ale konkrétní spojení si nevybaví. „VÚP? Někdo, někdy, něco…už nevím.“ ZŠS_VYS_M

Někteří zástupci škol mají k VÚP postoj spíše negativní, v duchu celkového postoje k nadřízeným orgánům: jsou to akademici, kteří vycházejí pouze z teoretických znalostí. 48

„měli by si to jít vyzkoušet, na fakultě učí lidi, kteří v opravdové škole nikdy neučili. Uspěchali to, nestihli zanalyzovat…“ ZŠ_ULK_M

Ti, kteří participovali na výzkumu, by rádi dostali zpětnou vazbu. 5.4.

Podpora inovace ŠVP a tvůrčího a inovativního myšlení učitelů Většina škol má svůj ŠVP a je v různé fázi implementace. Některé školy deklarují, že na inovace je ještě brzo, že program neběží dostatečně dlouho. Jiné jsou rozhodnuty, že si ŠVP budou inovovat, pozměňovat sami bez problémů. Jiné školy mají zase obavu, do jaké míry mohou schválený ŠVP měnit. Obecně podpora inovace ŠVP není zásadním tématem. „Pokud by byla nějaká změna, prostě se to upraví a napíše se to, že se to upravilo z toho a toho důvodu.“ ZŠ_MSK_M

Několikrát byla zmíněna absence zpětné vazby k vytvořenému ŠVP ze strany odpovědných orgánů a nejistota, je-li program dobrý a do jaké míry je jej možné inovovat a měnit. Můžu do něj znovu zasahovat? Jak moc? ZVG_JHC_M „Obávám se toho, že jsme ho vytvořili mi, a když přijde inspekce, tak já nevím, jak obstojím …nemám to posouzeno…“ ZŠ_MSK_M

Podpora tvůrčího a inovativního myšlení učitelů je spojována s dalším vzdělávání a prohlubování kompetencí učitelů k efektivnějšímu uskutečňování RVP na školské úrovni. Školy o další vzdělávání zájem veskrze mají, většina pedagogických pracovníků má motivaci dále se kvalifikovat a aprobovat. Nabídka školení je, podle zkušenosti ředitelů, velmi široká (někteří mluví přímo o nadbytku). Školení v nejrůznějších oblastech je školám nabízeno řadou institucí a firem. „…učitele chce školit snad celý národ…“ ZŠ _PHA_L

Školení jsou nicméně vnímána většinou škol jako vesměs velmi finančně náročná: samotné školení je často vnímáno jako neadekvátně drahé, škola musí za vzdělávajícího se pedagoga sehnat odpovídající náhradu do vyučování, což stojí další peníze. „je třeba chybějícího kantora nahradit, to jsou další náklady…“VM

Na školení se navíc musí často dojíždět. Náklady rostou. „…problém je to, že na takové školení musí lidi jezdit daleko…“ZŠ_PLK_M

Ředitelé by v tomto ohledu uvítali další finanční podporu. „…ať je to bezplatně…“ ZŠ_ULK_M „…na školení není dost peněz…“ ZVG_JHM_L

Finanční podpora by mohla fungovat i jako motivace pro pedagogy, kteří chuť dále se vzdělávat příliš nemají. 49

„prostředky na vyšší ohodnocení atestací, to by je motivovalo, aby školení jen tak neodseděli…“ ZŠN_HKK_S

Často je poptáváno vzdělání v těchto dovednostech:  Komunikace  Základy psychologické intervence  Motivační dovednosti  Duševní hygiena  Plánování a hodnocení Další poptávka nejednou směřuje k podpoře týmové práce pedagogického sboru, týmovém vzdělávání. Komunikace, spolupráce a vzájemná výměna zkušeností a poznatků mezi pedagogy není zvykem. Tato podpora však může být problematizována zkušeností, kterou mají ředitelé se školením obecně: školení je příliš abstraktní, nereflektuje konkrétní a aktuální zkušenosti a specifika dané školy/pedagogického sboru. „Takže proškolování pedagogického sboru je velmi složité, když ten sbor nezná. „ ZŠS _PHA_M

Opakovaná kritika směřuje k nedostatečné kvalitě nabízených školení: programy jsou nabízeny nedostatečně kvalifikovanými lidmi, soukromými firmami, jsou předražené a k ničemu. Ředitelé navrhují akreditovat pouze ověřené vzdělávací programy ministerstvem tak, aby byla eliminována „struska“ nekvalitních a neodborných školení, které jsou pouze ztrátou času a finančních prostředků. „bylo by dobré akreditovat pouze ověřené vzdělávací programy, mnohdy je to nesmyslná ztráta času a peněz…“ ZŠS_VYS_M

Veliká nedůvěra často směřuje ke školením, která jsou centrálně organizované a mají velmi nízkou kvalitu, vysokou cenu a nulovou hodnotu. „…jinak jsou různé agentury, kde to dělají pro peníze… ale některé školení školy snad nikdy neviděli, chtělo by to více praxe…“

Školy to vidí jako naprostý zmar finančních prostředků, které by mohly využít mnohem lépe, nežli k podpoře lobbyistických zájmů nadřízených orgánů. „Megaprojekty ministerstva jsou černé díry, kde se ztácí ohromné množství peněz…ty prostředky by se měly dát víc do kompetencí jednotlivých škol…“VM

Obecně je požadováno více školení, které je prováděno skutečnými odborníky s relevantními znalostmi a zejména zkušenostmi v oblasti školství. Tituly a teorie nejsou pro ředitele škol, kteří mají mnohaletou praxi v přímé pedagogické práci, žádným argumentem/autoritou. Ne zcela pozitivně jsou vnímány firmy, které nabízí vytvoření celého ŠVP za příslušnou úplatu. „A nejhorší jsou nabídky od firem, které vám za 30 000Kč vytvoří ŠVP.“ ZŠS _PHA_M

50

Školení v této fázi už mnohým není potřeba, uvítali by spíše podporu při inovaci a dalším uskutečňování ŠVP ve formě konzultací, popř. stáží na ostatních základních školách. „Dnes už ne. Spíš bych to viděl v formě konzultací…“ ZŠS _PHA_M

51

Příloha 1: Problémy školství – schéma

PROBLÉMY ŠKOLSTVÍ ČR: PERSPEKTIVA ZÁKLADNÍCH ŠKOL schéma NEDOSTATEČNÉ VEDENÍ RESORTU NEZÁJEM VEŘEJNOSTI

• Politicky ignorovaná oblast

NEPŘÍZNIVÝ DEMOGRAFICKÝ TREND

• Nedostatek financí (zejména na ohodnocení pedagogů)

• Málo žáků=málo financí

• Časté změny vedení a strategie

• Odliv obyvatelstva z vesnic/menších měst

• Odtrženost vedení od reality

NEPŘÍZNIVÝ PSYCHOSOC. TREND • Nefunkční a rozvrácené rodiny • Psychosociální potřeby dominují nad vzděláváním • Nezájem, agrese a přílišné nároky rodičů i žáků • Snížená motivace k učení

• Enormní administrativní nároky na školy

NEDOSTATEK PEDAGOGŮ • Nízké platy, nízká prestiž • Celkové pracovní přetížení, nutnost práce nad rámec • Nedostatek mužů • Stárnutí a rigidita pedagogických sborů NEFUNKČNÍ PŘÍPRAVA UČITELŮ NA VŠ • VŠ nereflektují RVP • Neučí zásadní kompetence pro pedagoga: komunikace, duševní hygiena, sociální dovednosti, hodnocení, plánování, atd. • Nesystémové otvírání oborů a jejich kombinace (bez predikce potřeby)

52

KVANTITATIVNÍ ČÁST Pozadí výzkumu Studie: Analýza podmínek pro uskutečňování RVP ZV a možností podpory realizace a rozvoje ŠVP na základních školách Zadavatel: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) Dodavatel: Ipsos Tambor, s.r.o. Cíle studie: 1. Poskytnout komplexní obraz reálné situace škol v oblasti materiálních, personálních, hygienických, organizačních a jiných podmínek pro uskutečňování RVP ZV, včetně porovnání potřeb škol a jejich reálných možností. Výstup analýzy bude použit při úpravách RVP ZV pro podrobnější stanovení minimálních a optimálních podmínek pro uskutečňování RVP ZV  Zjištění a analýza reálných podmínek pro uskutečňování RVP ZV na základě kapitoly 10 RVP ZV  Porovnání potřeb škol a jejich reálných možností (včetně finančních)  Kvalifikovaný odhad nákladů potřebných na přechod všech škol k minimálnímu a optimálnímu stavu  Návrh inovace a konkretizace materiálních, personálních, hygienických, organizačních a jiných podmínek pro uskutečňování RVP ZV 2. Zmapovat potřeby základních škol v oblasti spolupráce škol a podpory práce učitele:  Vznik a stabilizace spolupracujících škol na regionální i nadregionální úrovni  Podpora inovace ŠVP  Podpora tvůrčího a inovativního myšlení učitelů  Metodická podpora učitelů v jednotlivých vzdělávacích oblastech RVP ZV  Materiální a personální zajištění výuky podle ŠVP Metodika: Kvantitativní výzkum – online dotazování (CAWI)

53

Nástroje kvantitativního výzkumu: Strukturovaný dotazník Text kapitoly 10 RVP ZV

Výběrový soubor: Velikost a struktura výběrového souboru odpovídá použité metodice a nárokům kladeným na kvantitativní výzkum. V rámci výzkumného šetření bylo realizováno 626 online rozhovorů s řediteli škol rovnoměrně rozložených dle následujících kritérií:  Velikost školy (od 50 do 800 žáků)  Zaměření školy (základní školy běžného typu, základní školy speciální a praktické, víceletá gymnázia, církevní školy, základní školy při nemocnici)  Lokalita (celá ČR)

Průběh terénních prací: Terénní práce probíhaly v období od 12. listopadu do 2 prosince 2009 po celém území České republiky.

54

Detailní analýza Strukturovaný dotazník byl koncipován tak, aby průměrná délka jeho vyplňování nepřesáhla 30 minut, a tím nedošlo k poklesu soustředění nebo motivace respondentů z řad ředitelů škol. Online dotazník vyplnilo 626 ředitelů základních škol a víceletých gymnázií. Z důvodu porovnatelnosti výsledků výzkumu byli ředitelé víceletých gymnázií požádáni, aby situaci ročníků základního vzdělávání na své škole hodnotili odděleně a co možná nejvíce mimo kontext vyšších ročníků gymnázia. V dotazníku byla pokryta témata obecnější, především zaměřená na spokojenost se stávající situací, dokumentem RVP ZV, apod.; zbývající část dotazníku se následně věnovala detailněji jednotlivým oblastem podmínek pro uskutečňování RVP ZV tak, jak je stanovuje dokument v kapitole 10 (popř. kapitole 8 RVP ZV LMD):     

Materiální a prostorové podmínky Personální podmínky Hygienické a bezpečnostní podmínky Organizační podmínky Jiné (psychosociální, spolupráce s rodiči)

Samostatná část byla dále mimo jiné věnována odhadu postrádaných financí v jednotlivých oblastech, tvorbě ŠVP, formám meziškolní spolupráce při jeho tvorbě, podpoře tvorby ŠVP a celkové situaci školy. Výsledky byly analyzovány skrze mnoho třídících kritérií, kterými byly:       

Typ školy Zřizovatel Počet tříd základního vzdělávání Počet žáků celkem ve třídách základního vzdělávání Procentuální míra realizace RVP ZV Kraj Počet obyvatel obce Z důvodu vysokého počtu kategorií (27), získaných v rámci jednotlivých třídících kritérií a pro dosažení větší informační hodnoty grafické reprezentace výsledků jsou kromě celkového průměrného výsledku zobrazeny v grafech ty specifické skupiny škol ze seznamu výše, které nějakým způsobem z průměru jedním či druhým směrem vybočují.

Zkratky a vysvětlivky: RVP ZV = Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání ŠVP = školní vzdělávací program MŠMT = Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy VÚP = Výzkumný ústav pedagogický VLG = Víceletá gymnázia 55

6. 6.1.

Obecný komentář k použitému grafickému zobrazení výsledků Sloupcový graf - vysvětlení

V této analýze jsou převážně použity grafy sloupcové, součet položek grafu (tedy hodnota fialového, šedého a obou modrých polí) je roven 100%, neboť se jedná o otázku s jedinou možnou odpovědí. Číslo označené jako „n=“ udává počet respondentů, kteří na danou otázku odpovídali.

56

6.2.

Pruhový graf - vysvětlení

Pruhový graf v této analýze využíváme v případě, že součet jednotlivých hodnot v grafu se nerovná 100% a to proto, že mohli respondenti použít více možných odpovědí současně, nebo v případě, že graf reprezentuje výňatek pouze jednoho druhu odpovědí napříč jednotlivými skupinami – zde se například jedná o procento škol, které uvedly, že jsou nějakým způsobem významně aktivních v rámci své lokality či komunity.

57

7. 7.1.

Počty pedagogů, speciálních pedagogů a nepedagogických pracovníků na dotazovaných školách Počet pedagogů ve školách základního vzdělávání

58

Největší počet pedagogů mají obecně základní školy s rozšířenou výukou některého předmětu a dále samozřejmě školy větší, s větším počtem žáků a z větších obcí. Co se týče krajů, nejvíce pedagogů je ve školách v oblasti hlavního města (je ale pravděpodobně dáno i velikostí škol v tomto regionu), dále pak v Ústeckém a Moravskoslezském kraji. Více než polovina ředitelů škol bez ohledu na další třídící kritéria jako jsou velikost školy či lokalitu uvedla, že zaměstnává 20 či méně pedagogů. Další třetina zaměstnává mezi 21 a 40 pedagogy.

7.2.

Průměrný věk pedagogů ve školách základního vzdělávání

Polovina dotazovaných ředitelů uvedla, že průměrný věk pedagogů na jejich škole se pohybuje v rozmezí mezi 41 a 45 lety. Druhou nejvíce zastoupenou věkovou kategorii tvoří školy, s věkovým průměrem 24 až 40, kterých byla ve vzorku 1/4, nejčastěji potom v Moravskoslezském a Jihomoravském kraji. Pětina ředitelů uvedla, že věkový průměr jejich pedagogického sboru se pohybuje mezi 46 a 50 lety, takových škol je více ve Středočeském kraji. Pedagogické sbory s nižším věkovým průměrem se častěji vyskytují v Jihočeském kraji, pedagogické sbory s vyšším věkovým průměrem naopak v kraji Středočeském. 7.3. Počet asistentů pedagogů a nepedagogických pracovníků ve školách základního vzdělávání

59

Asistentů pedagogů si může drtivá většina škol dovolit zaměstnávat pouze 5 a méně. Situace je poněkud lepší v Pardubickém a Moravskoslezském kraji. Dvě třetiny škol zaměstnávají 10 a méně nepedagogických pracovníků. Odlišná situace je v případě základních škol s rozšířenou výukou některého předmětu (a samozřejmě škol celkově větších), kde je ve více než 80 % případů více než 10 nepedagogických pracovníků a ve 1/4 případů jich škola zaměstnává dokonce více než 20.

8. 8.1.

Významné aktivity škol a nejčastěji realizované projekty škol Významné aktivity škol

Nejčastěji zmiňovanou významnou aktivitou škol je široký výběr mimoškolních aktivit (2/3), realizace vlastních projektů (2/3), integrace žáků s postižením do běžných tříd (1/2).

60

Naopak méně je škol, které jsou plně bezbariérové (cca 1/10) nebo realizují některé evropské projekty (necelá 1/5 škol). Z asociací, do kterých jsou školy zapojeny, byly nejčastěji uváděny ASSK, ARG, Asociace školních sportovních klubů, Tvořívá škola a AŘZŠ. 8.2.

Nejčastěji realizované projekty škol

Z realizovaných vlastních a státních projektů byly nejčastěji uváděny tyto:

V souboru realizovaných evropských, státních i vlastních projektů škol převládají projekty s ekologickou tématikou, projekty zaměřené na výchovu ke zdraví, bezpečnost a prevenci sociálně patologických jevů.

61

9.

Zdroje financí

Nejvýznamnějšími zdroji financí škol poskytujících základní vzdělávání jsou Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, odkud většina škol získává největší část financí (téměř 80 % škol z MŠMT získává 60 % a více ze svých financí), spolu se zřizovatelem dané školy (u 90 % škol představuje maximálně 40% část rozpočtu). Ostatní zdroje jsou co do podílu na financích školy téměř zanedbatelné. Komerčními aktivitami do svého rozpočtu přispívají nejčastěji školy z hlavního města a Královéhradeckého kraje. Z evropských fondů čerpají nejvíce v kraji Zlínském, granty využívají nečastěji v Plzeňském kraji.

10. Pohled na spokojenost škol s jednotlivými obecnými aspekty RVP ZV Pozn.: V případě spokojenost s obecnějšími aspekty RVP ZV jsou z grafické reprezentace výsledků vyřazeni respondenti, kteří uvedli, že s daným aspektem nemají zkušenost a tudíž ji nemohou hodnotit. Součet odpovědí zobrazených na grafu proto v tomto případě neodpovídá 100%.

10.1. Porovnání spokojenosti s jednotlivými obecnými aspekty RVP ZV

62

Celková spokojenost s ... 6 až 7

1 až 5 22 4 7

8

5,6 54

46

...se školením koordinátorů v %; n=626

32

5,2

24 2 6

13 23 8

16

17

31

6,7

Průměr

Top 3 Boxes

14 41 9

20

22

26

10

38 7 11

14 2 5 8

11

9

30 5,8

5,5 64 4,8

50

46

29

...s kontinuální podporou, konzultacemi

...s metodickým portálem

...s komerční literaturou

...předáváním /sdílením informací mezi jednotlivými školami

...se samotným dokumentem RVP TV

Při pohledu na celkové výsledky hodnocení spokojenosti s jednotlivými aspekty RVP ZV je nejlépe hodnocen metodický portál RVP ZV, nejhůře předávání informací mezi jednotlivými školami. Spokojenost se všemi výše zobrazenými aspekty je bohužel relativně nízká a skýtá tak prostor pro zlepšení. 10.2. Spokojenost se školením koordinátorů Spokojenost se školením koordinátorů 1 až 5 30 4 4

22 4 7

22

11 26 5,6 46

Total n=626

6 až 7

8

29 6 9 13

9 23 47 12 34 6,0

35 6,2

27

32

41

39

5 001 až 20 000 obyvatel n=129

nad 20 tříd n=95

ZŠ s rozš. výukou něk.předmětu n=69

6,1

10

Top 3 Boxes

Průměr

11 2 8 2 20

8 3 3 3

11 34 3 23

51

5,1

1-100 žáků n=173

57

33 5,0

Do 1000 obyvatel n=120

49 4,9 Karlovarský + Liberecký kraj n=39

Školení koordinátorů bylo řediteli nejčastěji hodnoceno známkami 5 a 6 z 10ti možných, velmi spokojená byla 1/5 dotázaných. Pozitivněji jej hodnotili ředitelé základních škol s rozšířenou výukou některého předmětu, škol z obcí s 5001 až 20 000 obyvateli, negativněji naopak ředitelé škol se 100 a méně žáky, v obcích s 1000 a méně obyvateli a škol v Karlovarském a Libereckém kraji. 10.3. Spokojenost s kontinuální podporou, konzultacemi

63

Spokojenost s kontinuální podporou, konzultacemi 1 až 5 14 2 5 8 22

26 3 9 14 28 6,0

54

5,2

Total n=626

6 až 7

8

17 4 9 5

9

16 50 11

29

27

5,7

5,6

36

45

41

ZŠ s rozš. výukou něk.předmětu n=69

301-400 žáků n=82

Královéhradecký kraj n=37

Top 3 Boxes

Průměr

10 03 7 20

13 2 3 8 18

9 3 3 3

21

62 4,9

61 4,9

61

10

6-10 tříd n=163

Do 1000 obyvatel n=120

4,8

Jihočeský kraj n=33

Průměrné hodnocení kontinuální podpory a konzultací ve spojitosti s RVP ZV se blížilo známce 5 z 10 možných, velmi spokojených bylo celkem 14 %. Spokojenější byli ředitelé základních škol s rozšířenou výukou některého předmětu, nejméně spokojení ředitelé v Jihočeském kraji. 10.4. Spokojenost s metodickým portálem Spokojenost s metodickým portálem 1 až 5

6 až 7

8

9

38 7 11

48 9 13

50 9 15

20

26 7,2

26

33

31

35

17

19

17

301-400 žáků n=82

Moravskoslezský kraj n=74

ZŠ s rozš. výukou něk.předmětu n=69

32

6,7

29 Total n=626

35 3 12

45 6 19 7,1

20

10

7,1

20 29

6,4

Top 3 Boxes

Průměr

30 8 15 8

33 5 14

30 6,3

14 29 6,3

33

38

36

6-10 tříd n=163

Pardubický kraj n=40

Kraj Vysočina n=42

Metodický portál byl průměrně hodnocen pozitivněji, a to známkou 7 z 10 možných. Více než třetina ředitelů s ním byla velmi spokojena. Další 1/3 byla spíše spokojen/a. Nejméně spokojení byli ředitelé v kraji Vysočina, nejvíce ředitelé škol s 301-400 žáky.

64

10.5. Spokojenost s komerční literaturou Spokojenost s komerční literaturou 1 až 5 14 1 4 9

20 1 6 13

31

50

6 až 7

5,5

Total n=626

35 6,1

8

9

23 5 8 9

17 20 15

35

40

6,0

10

Top 3 Boxes

Průměr

10 1 2 6

11 2 2 7

25

23

8 0 0 8 36 5,9

5,2

60

49

38

41

38

ZŠ s rozš. výukou něk.předmětu n=69

Moravskoslezský kraj n=74

501 a více žáků n=53

Karlovarský + Liberecký kraj n=39

5,2

61 5,2

6-10 tříd n=163

Olomoucký kraj n=44

Komerční literaturu ohodnotilo více či méně negativně 50 % dotázaných. Pouze 14 % vyjádřilo, že je velmi spokojeno, cca 1/3 spíše spokojena. Mezi nejvíce spokojenými byli například ředitelé škol s rozšířenou výukou některého předmětu. 10.6. Spokojenost se sdílením informací mezi školami Spokojenost s předáváním /sdílením informací mezi jednotlivými školami 1 až 5 13 2 3 8 17

64

4,8

Total n=626

6 až 7

14 0 5 9

17 1 7 10

27

20 5,3

8

9 15 03 12

9 22 4 7

24 5,3

10

5,2

49

55

59

Víceleté gymnázium n=81

Zřizovatel =Kraj n=105

Plzeňský kraj n=34

71

4,5

Hlavní město Praha n=45

Top 3 Boxes

Průměr

5 0 5 14

10 1 2 6 13

69

4,4

Kraj Vysočina n=42

70 4,4 6-10 tříd n=163

Velmi nízká spokojenost byla řediteli škol vyjádřena v souvislosti se sdílením informací mezi jednotlivými školami, 2/3 z nich použili ke svému hodnocení známky od 1 do 5, průměrně udělovaná známka byla 5 z 10 možných. Velmi spokojených bylo lehce přes 1/10. Celkově spokojenější se sdílením informací mezi školami byla například víceletá gymnázia.

65

10.7. Spokojenost se samotným dokumentem RVP ZV Spokojenost se samotným dokumentem RVP ZV 1 až 5

6 až 7

34 5 11

24 2 6 16

5,8 46 Total n=626

35

20

21

6,4

42

9 29 90

30 6 3

18

30

8

6,3

Top 3 Boxes

Průměr

20 35 13

18 0 3 15

15 0 15

20

25

21

10

36 6,3 60

31

27

35

Moravskoslezský kraj n=74

Jihočeský kraj n=33

ZŠ s rozš. výukou něk.předmětu n=69

5,2

Pardubický kraj n=40

58

5,2

Zlínský kraj n=40

62 4,9

Karlovarský + Liberecký kraj n=39

1/4 ředitelů uvedla, že je s dokumentem RVP ZV velmi spokojena, další 1/3 byla spokojena spíše. Průměrně udělovaná známka byla 6 z 10 možných. Nejvíce spokojeni byli ředitelé z Moravskoslezského a Jihočeského kraje a ředitelé škol s rozšířenou výukou některého předmětu, nejméně ředitelé škol v Karlovarském a Libereckém kraji.

66

11. Hodnocení klíčových oblastí RVP ZV a návrhy na zlepšení v těchto oblastech Pozn.: V níže uvedených otázkách byla respondentům nabídnuta škála od 1 do 7, kde 1 znamená výrazně horší než vyhovující a 7 výrazně lepší než vyhovující. Hodnota uprostřed, tedy 4, označuje hodnotu vyhovující. Hodnoty jsou v grafickém znázornění seskupeny následovně: 1-2 Výrazně horší nebo horší než vyhovující 3-5 Více či méně vyhovující 6-7 Výrazně lepší nebo lepší než vyhovující

11.1. Srovnání hodnocení jednotlivých klíčových oblastí

Nejhůře vnímají školy svou situaci z hlediska podmínek spolupráce školy a rodičů. V této oblasti byla průměrná řediteli udělovaná známka 4 na škále od 1 do 7. Výrazně hůře je situace vnímána v Ústeckém kraji, kde ji 1/4 ředitelů považuje za horší nebo výrazně horší než vyhovující. Druhou nejhůře hodnocenou položkou, kterou považuje za lepší nebo výrazně lepší než vyhovující pouze 1/4 dotázaných jsou prostorové a materiální podmínky, taktéž s průměrným hodnocením 4. Při hodnocení prostorových a materiálních podmínek se jednotlivá hodnocení podle typu, lokality či velikosti škol signifikantně neliší. Ostatní hodnocené oblasti jsou při pohledu na průměrně udílené známky hodnoceny více méně srovnatelně. Lehce lepší je situace z hlediska podmínek pro hygienu a bezpečnost a psychosociálních podmínek, které jako výrazně nebo spíše lepší než vyhovující hodnotí více než 40 % dotázaných. Podmínky pro hygienu a bezpečnost, psychosociální podmínky, ani personální podmínky se příliš nelišily v rámci sledovaného třídění. Organizační podmínky byly lehce lépe hodnoceny na větších školách.

67

11.2. Vnímané rezervy a návrhy na zlepšení v oblasti prostorových a materiálních podmínek

Z hlediska prostorových a materiálních podmínek školy nejčastěji postrádají vyhovující a dostatečné prostory, finanční prostředky obecně i účelově, především na rekonstrukce a přestavby, dále na výpočetní techniku a modernizaci vybavení školy. 11.3. Vnímané rezervy a návrhy na zlepšení v oblasti podmínek pro hygienu a bezpečnost

Velmi podobné podněty zaznívaly i v souvislosti se zlepšením podmínek pro hygienu a bezpečnost, ve které jsou nejpalčivěji vnímány prostorové dispozice škol a s nimi související prostředky na úpravy a přestavby. Jako problematická je vnímána ale i hygiena jako taková nebo například stravovací a pitný režim žáků.

68

11.4. Vnímané rezervy a návrhy na zlepšení v oblasti psychosociálních podmínek

Psychosociální podmínky škol jsou jednou mála z oblastí, kde není získání chybějících financí vnímáno jako primární řešení stávajícího stavu. Jako problematické se ředitelům jeví především oblasti komunikace a vztahu žáka a učitele, problémy v komunikaci s rodiči žáků, celkové klima škol, a další. 11.5. Vnímané rezervy a návrhy na zlepšení v oblasti personálních podmínek

Pod různými formulacemi problémů stávajících personálních podmínek figurují v podstatě dva hlavní, jimiž jsou nízký počet pedagogů, ať už se jedná o obecný nedostatek, nedostatek aprobovaných pedagogů mužů či mladších pedagogů; a nedostatek financí na jejich platy a motivaci.

69

11.6. Vnímané rezervy a návrhy na zlepšení v oblasti organizačních podmínek

Zlepšení organizačních podmínek se v očních ředitelů týká z velké části pedagogického sboru, a to zejména nedostačujících finančních prostředků na jejich odměny a motivaci; a přetížení plynoucí ze špatných časových možností pedagogů. 11.7. Vnímané rezervy a návrhy na zlepšení v oblasti podmínek spolupráce školy a rodičů žáků

Alarmujícím problémem v oblasti spolupráce školy a rodičů žáků je nezájem rodičů o dění ve škole, o vzdělávání dětí a o děti obecně. Uvádí jej jednohlasně více než polovina ředitelů, kteří podmínky spolupráce rodičů a školy označili za více či méně nevyhovující.

70

11.8. Vnímané rezervy a návrhy na zlepšení v rámci RVP ZV

Na obecnou otázku, jaká zlepšení či přehodnocení by ředitelé škol ve vztahu k RVP ZV doporučili, zazněly zejména zlepšení finanční a prostorové situace a dále náročnost některých oblastí cílových kompetencí žáků, s odvoláním na rozdílné schopnosti, rodinné a situační dispozice žáků.

12. Odhad výše postrádaných finančních prostředků v jednotlivých klíčových oblastech RVP ZV 12.1. Odhad prostředků postrádaných v oblasti prostorových a materiálních podmínek; podmínek pro hygienu a bezpečnost

V oblasti prostorových a materiálních podmínek by téměř polovina škol, které tyto podmínky na své škole označila za více či méně nevyhovující, uvítala částku do 1 milionu korun. V oblasti podmínek pro hygienu a bezpečnost by stejná částka také uspokojila potřeby téměř 1/2 škol, které je označily za více či méně nevyhovující.

71

12.2. Odhad prostředků postrádaných v oblasti psychosociálních podmínek

K výši prostředků postrádaných v oblasti psychosociálních podmínek se vyjádřily jen necelé 2/3 těch, kteří je na své škole označili za více či méně nevyhovující. Nejčastěji se odhad pohyboval mezi 50 000 - 200 000 Kč, částka 200 000 Kč by pomohla téměř polovině dotázaných. 12.3. Odhad prostředků postrádaných v oblasti personálních podmínek; organizačních podmínek

Z hlediska postrádaných prostředků na zlepšení personálních podmínek na úroveň „vyhovující“ byla nejčastěji uváděná částka v rozpětí 500 000 Kč až 1 000 000 Kč, podle uvedených odhadů ředitelů by tato částka pomohla nejméně 1/2 dotázaných. Částka 200 000 Kč by stačila pro zlepšení organizačních podmínek 2/3 škol, jejichž stávající organizační podmínky označili jejich ředitelé za spíše nebo zcela nevyhovující. 12.4. Odhad prostředků postrádaných v oblasti podmínek spolupráce školy a rodičů žáků

72

Nadpoloviční většina ředitelů, kteří považují spolupráci školy a rodičů žáků za zcela nebo spíše nevyhovující, neuvedla částku, která by podle nich situaci pomohla uvést do vyhovujícího stavu, nejméně čtvrtina by za dostačující považovala částku do 100 000 Kč.

13. Hodnocení dílčích oblastí podmínek RVP ZV Hodnocení dílčích oblastí podmínek RVP ZV 1 až 5 39 9 14 16

35 4 11 20

21 6,3

31

40

35

Vybavení počítačových učeben v %; n=626

8

6 až 7

6,4

9

25 6 8 11

21 62 14

19

29

56

Učebnice, vlastní Multimediální (školou vytvářené) pomůcky učební materiály (interaktivní tabule, dataprojektory...)

Top 3 Boxes 38 6 11 21

5,6

5,1

10

49

Fyzikální, chemické, přírodopisné pomůcky

24 38

6,3

Průměr

30 4 8

40

18

10 14

31 6,1

39

Pomůcky pro sport Pomůcky pro a tělovýchovu výtvarnou, hudební a pracovní výchovu

16

19 6,2 41 Nastavitelný, ergonomický nábytek

Svou situaci v oblasti vybavení počítačových učeben vnímají nejpozitivněji ředitelé základních škol s rozšířenou výukou některého předmětu a ředitelé škol pražských, horší je naopak situace ve Středočeském, Karlovarském&Libereckém kraji. Obecně je situace vnímána velmi kladně více než 1/3 dotázaných. Vlastní, školou vydávané učebnice hodnotí velmi dobře 1/3 ředitelů, hůře je vnímají školy, jejímž zřizovatelem je kraj, lépe potom například ředitelé škol v Moravskoslezském kraji. Situace škol z hlediska vybavení multimediálními technologiemi je obecně lepší ve větších školách, větších obcích, na víceletých gymnáziích a ve školách s rozšířenou

73

výukou některého předmětu. Celkově bohužel pouze 1/4 ředitelů hodnotí stávající stav jako výborný nebo velmi dobrý. Z hlediska speciálních pomůcek jsou školy nejlépe vybaveny pomůckami na sport a tělesnou výchovu, které více než 1/3 ředitelů označila za výborné nebo velmi dobré. Obecně jsou opět lépe vybaveny školy větší, pražské a základní školy s rozšířenou výukou některého předmětu. Nastavitelný ergonomický nábytek je oblastí hodnocenou velmi pozitivně téměř 1/2 dotazovaných, průměrná udělená známka byla 6 z 10 možných. Hůře svou situaci hodnotila víceletá gymnázia, pražské školy a školy, jejichž zřizovatelem je kraj. Lépe je naopak situace vnímána na školách o 100 či méně žácích a také v Plzeňském, Ústeckém a Královéhradeckém kraji. Hodnocení dílčích oblastí podmínek RVP ZV 1 až 5 23 4 7

29 5 8 15

12 23

54

6 až 7

24

8

23 3 8 12

13 12

18

14

5,6

5,5 47

Kmenové (univerzální) ICT, jazykové, učebny vybavené multimediální víceúčelovým učebny a funkčním zařízením

9

59

39

4,9

10 36 8 10 18

16 6,0

21 6,0

45

43

Fyzikální/chemické Interiérové prostory /přírodopisné učebny pro tělesnou /laboratoře výchovu a sport a jejich vybavení

Průměr

Top 3 Boxes

Exteriéry školy

28 4 7 18

26 3 8 14 27

23 5,5 49

47

5,5

Učebny pro Prostory pro výtvarnou a hudební uložení pomůcek výchovu a přípravnou práci a související vybavení učitele

v %; n=626

Odborné a kmenové učebny hodnotí velmi nebo spíše pozitivně stejně jako prostory pro uložení pomůcek pouze cca 1/4 ředitelů, průměrná známka se pohybuje kolem hodnoty 5 z 10 možných. Z pohledu kmenových učeben jsou obecně lépe vybaveny školy větší, pražské, základní školy s rozšířenou výukou některého předmětu a víceletá gymnázia. Specializované ICT, jazykové, výtvarné a učebny pro výtvarnou výchovu jsou viděny pozitivně téměř 1/3 dotázaných, spíše hůře je však vidí téměř polovina a to zejména na menších školách a v menších obcích. Interiéry a exteriéry školy obecně jsou velmi pozitivně čí spíše pozitivně hodnoceny také cca 1/3 respondentů, lépe situaci hodnotí větší školy, z hlediska exteriérů situaci hůře vnímají ředitelé víceletých gymnázií.

74

Hodnocení dílčích oblastí podmínek RVP ZV 1 až 5 22 3 7

6 až 7

23 7 6 10 14

12 20

8

36 10 11 15 18

58 5,0

9

63 4,6

10

41 10 14 17 5,9

22

58 20 7,2

23

21 68

19

46

27 4 8 15

16 3 6 7 16

17 6,5

Průměr

Top 3 Boxes

38

4,4

50

5,4

23

Studijní, relaxační, Prostory pro Prostory pro Prostory pro osobní volnočasové a hromadné odkládání oděvu a hygienu žáků a zájmové prostory setkávání žáků celé obuvi učitelů školy či většího počtu tříd

Prostory pro společné stravování

Prostory určené k Prostory ošetření úrazu a ke (pracovny) pro krátkodobému další pedagogické pobytu zraněného a nepedagogické pracovníky školy

v %; n=626

Při detailnějším pohledu na hodnocení prostor školy, jsou nejméně problematickými prostory pro společné stravování, následované prostorami pro hygienu prostorami pro odkládání oděvů. Hůře je však situace viděna při pohledu na méně standardní prostorové vybavení, jakým jsou například studijní, relaxační a volnočasové prostory (spolu s prostorami pro odkládání oděvu a obuvi a prostorami na hygienu nejhůře hodnoceny ve Zlínském kraji), prostory pro hromadné setkávání žáků (hůře hodnocené většími školami a víceletými gymnázii), pracovny pedagogických a nepedagogických pracovníků, a nejhůře hodnocené, prostory využívané jaké ošetřovny. Hodnocení dílčích oblastí podmínek RVP ZV 1 až 5 70

68 10

18 27 25 23 8

8,0

28 7,9 30 24 7

6 až 7

8

9

79 14

8,3

10 47 6 16

35

25 7,1

29

35

19 3

18

Stravovací a pitný režim Vhodný režim vyučování Zajištění ochrany zdraví Struktura pracovního a žáků s ohledem na hygienu a bezpečnosti žáku odpočinkového režimu učení a věk žáků žáků, aktivní pohyb v %; n=626

Top 3 Boxes 70 13

26 8,0

32 23 7 Příznivé sociální klima, vytváření podmínek pro otevřené partnerství mezi žáky, učiteli a vedením školy

Průměr 61 9 20 7,7 32 32 7 Věková přiměřenost, respekt k individualitě žáků, motivující hodnocení

2/3 dotazovaných ředitelů hodnotily velmi pozitivně výše uvedené aspekty související se stravovacím a pitným režimem, režimem vyučování, zajištěnou ochranou zdraví a bezpečnosti, sociálním klimatem a věkovou přiměřeností a respektu k individualitě žáků (motivačním hodnocením). Průměrnou známkou byla v případě těchto hodnocených oblastí známka 8 z 10 možných. Lehce vyčnívajícím parametrem byla struktura pracovního a odpočinkového režimu žáků a aktivní pohyb. Tuto oblast vnímají jako problematickou zejména ve větších školách, na víceletých gymnáziích a Jihočeském kraji, velmi pozitivně ji naopak hodnotí školy se 100 a méně žáky.

75

Hodnocení dílčích oblastí podmínek RVP ZV 1 až 5

8

6 až 7

62

68

63

14

10

10

19

27 7,9

21

28 27 11

7,7

31

32

24

28

8

9

9

10

Top 3 Boxes

40 5 13 7,7

22

47 8 15 24 7,1

6,7

32

Průměr 59 6 19

7,6

34

34 33

28

Pedagogický sbor Pedagogičtí pracovníci s Odborná pomoc žákům Spolupráce mezi školou schopný týmové práce potřebnými profesními i jejich rodičům a rodiči dovednostmi

19 Zapojení pedagogů na přípravě, realizaci a inovaci ŠVP

8 Optimální režim života školy

v %; n=626

Při hodnocení aspektů týkajících se pedagogického sboru a spolupráce školy s rodiči žáků bylo opět hodnocení ze strany ředitelů pozitivní (velmi dobře hodnotilo situaci cca 2/3 dotázaných), průměrná známka se pohybovala mezi 7 až 8 z 10 možných. Výjimku tvořila oblast spolupráce mezi školou a rodiči, kterou velmi dobře vidí pouze necelá polovina ředitelů, situace je viděna hůře zejména v Ústeckém kraji a v krajem zřizovaných školách. Zapojení pedagogů na přípravě, realizaci a inovaci ŠVP hodnotila 1/2 ředitelů velmi kladně, průměrná známka se pohybovala kolem 7 z 10 možných.

14. Překážky uskutečňování RVP ZV na školách

76

V otevřené otázce na největší překážky uskutečňování RVP ZV na školách se ředitelé vyjadřovali kriticky především ke vztahu k finančnímu a časovému hledisku. Finance spontánně zmínila více než 1/4 dotázaných.

15. Problematika pedagogických sborů 15.1. Aktuálně postrádané znalosti a dovednosti pedagogických sborů

V této otázce byli ředitelé požádáni, aby odhadli procento pedagogů na škole, které podle jejich názoru potřebuje doplnit konkrétní skupinu znalostí či dovedností. Mezi dovednosti, které ředitelé v největším procentu postrádají ve svém učitelském sboru, patří nejčastěji aktuální projektové dovednosti včetně související dokumentace, následovány všemi ostatními výše zmíněnými znalostmi a dovednostmi, které (krom aktuálních teoretických znalostí) u svých pedagogických sborů postrádá téměř 1/2. 15.2. Nedostatek aprobovaných pedagogů

77

Největší nedostatek aprobovaných pedagogů pociťují školy v oblasti jazykových aprobací (téměř 1/2 dotázaných), nevýrazněji v Ústeckém kraji. Postrádaní jsou také pedagogové – muži, a to zejména ve školách s více žáky / třídami. Další hojně zmiňovanou aprobací jsou informační technologie. Školy by také uvítaly více mladých pedagogů, obě tyto kategorie byly zmíněny přibližně 1/4 dotázaných. 15.3. Zkušenosti s pedagogickým vzděláním čerstvých absolventů oboru učitelství Zkušenosti s pedagogickým vzděláním čerstvých absolventů oborů učitelství 1 až 5 18 2 4 12

26 5 7

9

Top 3 Boxes

Průměr

13 01 11

13 22 9

22

23

65 4,9

64 4,8

5,7

5,8

5,3

10

32

29

Total n=626

8 22 3 4 15

14

27

54

6 až 7

45

46

Kraj Vysočina n=42

Jihomoravský kraj n=78

Středočeský kraj n=72

501 a více žáků n=53

78

Pouze necelá 1/5 dotázaných ředitelů uvedla, že jejich zkušenosti s absolventy vysokoškolských učitelských oborů jsou výborné nebo velmi dobré. Hůře absolventy hodnotili například na větších školách a ve Středočeském kraji, lépe naopak v kraji Vysočina a v Jihomoravském kraji. 15.4. Nejvýznamnější nedostatky vysokoškolské přípravy pedagogů

Za největší nedostatky vysokoškolské přípravy pedagogů považují ředitelé určité manažerské schopnosti a dovednosti, tedy schopnost vést a motivovat druhé, umět si získat autoritu (uváděno v 1/2 případů), nejčastěji byl tento nedostatek zmiňován školami v Pardubickém kraji; ale také aktuální praktické znalosti v oboru a aktuální pedagogické a didaktické znalosti. Nejlépe jsou na tom absolventi z hlediska aktuálních teoretických znalostí (stejně jako jejich zkušenější kolegové), počítačových/technických znalostí a dovedností, kreativity a všeobecného rozhledu.

16. Časové možnosti pedagogů, jejich motivace k dalšímu vzdělávání a související finanční možnosti školy

79

Časové možnosti pedagogů, jejich motivace k dalšímu vzdělávání a související finanční možnosti školy 1 až 5

8

6 až 7

12 1 4 6 14

9

12 2 3 7 15

10

Průměr

Top 3 Boxes

6 1 4 9

69 29

7,9

19 74

85

74

16

4,1

4,2 Naše škola má dostatek prostředků na kontinuální vzdělávání pedagogů v %; n=626

21 3,2

Naše škola má dostatek prostředků na příležitostné nadstandardní vzdělávání pedagogů

15

Naše škola má dostatek prostředků na kontinuální nadstandardní vzdělávání pedagogů

Pedagogové na naší škole jsou ochotni se dále vzdělávat v rámci své pracovní doby

3/4 ředitelů uvedly, že jejich škola spíše nebo rozhodně nemá dostatek prostředků na kontinuální ani příležitostné vzdělávání pedagogů, a to přesto, že více než 2/3 zároveň tvrdily, že pedagogové na škole jsou ochotní se vzdělávání účastnit v rámci své pracovní doby a více než 1/3 uvedla, že pedagogové na jejich škole jsou dokonce ochotni se vzdělávat mimo svou pracovní dobu. Časové možnosti pedagogů, jejich motivace k dalšímu vzdělávání a související finanční možnosti školy 1 až 5 39 11 11 18 31

6 až 7

8 23 7 6 10 15

6,7

9

10 36 9 12 16 24

62 5,0

30 Pedagogové na naší škole jsou Časové dispozice pedagogů z ochotni se dále vzdělávat: mimo hlediska jejich vzdělávání: svou standardní pracovní dobu Pedagogové na naší škole mají v rámci svého úvazku dostatek času se dále vzdělávat v rámci v %; své pracovní doby n=626

Průměr

Top 3 Boxes

6,3

40 Pedagogové na naší škole mají dostatek možností se dále kvalitně vzdělávat: v rámci standardních školení/kurzů/workshopů

20 64 10 19 61

5,1

Pedagogové na naší škole mají dostatek možností se dále kvalitně vzdělávat: s využitím nadstandardních kvalitních školení/kurzů/workshopů/team buildingových akcí apod.

Pouze mezi 1/4 a 1/3 ředitelů považuje časové dispozice a celkové možnosti školy dostatečné pro další vzdělávání pedagogů. Obecně je z hlediska tohoto tématu lepší situace větších škol, škol z obcí s větším počtem obyvatel a základních škol s rozšířenou výukou některého předmětu.

17. Hodnocení poměru vyučovacích hodin a hodin na přípravu

80

Z hlediska správného poměru hodin na přípravu a vyučovacích hodin by školy volily vyrovnaný poměr hodin na přípravu a hodin vyučovacích, jako vyhovující však vidí i lehkou převahu vyučovacích hodin i lehkou převahu hodin na přípravu. 81

Ředitelé víceletých gymnázií vidí srovnatelně pozitivně vyrovnaný poměr hodin na přípravu a vyučovacích hodin, stejně jako lehkou převahu hodin na přípravu.

18. Metodická podpora pedagogů při naplňování požadavků RVP ZV 18.1. Spokojenost s úrovní metodické podpory pedagogů při naplňování požadavků RVP ZV Spokojenost s úrovní metodické podpory pedagogů při naplňování požadavků RVP ZV 1 až 5 6 1 0 5 30

64 4,9

Total n=626

6 až 7

8

9

9 1 0 8

8 0 3 5

12 40 7

45

41

32 5,4

5,4

10

5,2

46

51

57

Moravskoslezský kraj n=74

Královéhradecký kraj n=37

ZŠ s rozš. výukou něk.předmětu n=69

Top 3 Boxes 2 0 20

0 0

29

33

69 4,6

68

Kraj Vysočina n=42

Průměr 3 0 3 21

4,5

Pardubický kraj n=40

76 4,2 Jihočeský kraj n=33

Zájem o formy obecné a metodické podpory pedagogů při naplňování požadavků RVP ZV

82

3/4 ředitelů uvedly, že by při tvorbě ŠVP uvítaly podporu formou praktických seminářů, téměř 2/3 by měly zájem o podporu formou metodického portálu. Mezi méně preferované způsoby podpory patřily odborné teoretické kurzy a internetové diskuze s odborníky.

19. Podpora tvůrčího a inovativního myšlení pedagogů 19.1. Spokojenost s podporou tvůrčího a inovativního myšlení pedagogů Spokojenost s úrovní podpory tvůrčího a inovativního myšlení pedagogů 6 až 7

1 až 5 14 1 3 10 30

56

5,3

Total n=626 v %; n=626

8

9

19 6 13

17 4 13

14 3 11

36

32

38 5,7

5,7

10

Top 3 Boxes 9 33 3

0

5 5

27

38

26

64 4,8

63 4,8

69

5,6

45

51

49

ZŠ s rozš. výukou něk.předmětu n=69

Jihomoravský kraj n=78

Královéhradecký kraj n=37

Průměr

Jihočeský kraj n=33

Pardubický kraj n=40

4,6

Karlovarský + Liberecký kraj n=39

Podpora tvůrčího a inovativního myšlení pedagogů je vnímána velmi pozitivně celkem pouze 14 % respondentů, lehce lépe ji hodnotili ředitelé škol s rozšířenou výukou některého předmětu, naopak lehce hůře ředitelé v Pardubickém a Libereckém&Karlovarském kraji. 83

19.2. Zájem o formy podpory tvůrčího a inovativního myšlení pedagogů

Z hlediska podpory tvůrčího a inovativního myšlení pedagogů, o kterou by měli ředitelé zejména zájem, byly nejčastěji zmiňovány specializované kurzy, workshopy a semináře, a to ve více než 3/4 případů, dále srovnatelně často též finanční a materiální podpora ve formě technického vybavení či grantů. Další jmenovanou variantou byla například spolupráce s jinými školami (vítána téměř 1/2 respondentů).

20. Formy spolupráce při zpracování ŠVP; vnímané konkurenční prostředí 20.1. Využité formy meziškolní spolupráce při tvorbě ŠVP

84

Formy spolupráce při zpracování ŠVP 82

sami

ve spolupráci s další školou v regionu

5

ve spolupráci s více školami v regionu

5

ve spolupráci s kombinací škol ve Vašem regionu a mimo Váš

4

ve spolupráci s další školou mimo Váš region ve spolupráci s více školami mimo Váš region ve spolupráci se všemi školami v regionu

2

1

0

v %; n=626

Své ŠVP si v drtivé většině případů zpracovávaly školy samy. Spolupráce byla podle jejich odpovědí minimální a to bez ohledu na formu této spolupráce. 20.2. Formy meziškolní spolupráce považované řediteli škol za nejpřínosnější Formy meziškolní spolupráce považované řediteli škol za nejpřínosnější

v %; n=626

Přestože dle předchozí otázky školy vytvářely své ŠVP převážně samy, velké množství škol by považovala za přínosné zejména vzájemné návštěvy s dalšími školami (téměř 1/2), online sdílení informací formou internetových diskuzí apod. (1/3) a konzultace spojené s návštěvami tzv. „pilotních škol“, tedy škol, které jsou z hlediska realizace RVP ZV zkušenějším partnerem a vzorem ostatních škol.

85

20.3. Zkušenost s konkurenčním prostředím / ochranou školního know-how ve vztahu k tvorbě ŠVP

Více než 1/2 dotazovaných ředitelů uvedla, že již nějakou zkušenost s konkurenčním prostředím ve vztahu k tvorbě ŠVP mají, velká většina z nich také uvedla, že tuto situaci chápe. Častěji se jednalo o ředitele pražských škol.

21. Vnímání problematičnosti jednotlivých aspektů tvorby ŠVP Vnímání problematičnosti jednotlivých aspektů tvorby ŠVP 1 až 5 Žádný problém

20 4 6

6 až 7

8 38

10

11 10

24

17 27

56 Velmi problematické

9

10

Průměr

Top 3 Boxes

4 0 1 3 9

12 33 7 14

6,3

5,4 36

Motivace a ochota zaměstnanců Motivace vedení školy k tvorbě a školy k tvorbě a uskutečňování uskutečňování ŠVP ŠVP

86

73 4,2 3,3

Časová náročnost tvorby a uskutečňování ŠVP na Vaší škole

Finanční náročnost

Oblast motivace zaměstnanců školy k tvorbě a uskutečňování ŠVP považovala za vůbec či spíše neproblematickou pouze 1/5 ředitelů. Nejpozitivněji byla vnímána řediteli škol o maximálně 100 žácích. Naopak motivace vedení školy k těmto krokům bylo oblastí hodnocenou nejpozitivněji, více než třetina označila tuto oblast za vůbec nebo spíše neproblematickou. Velmi pozitivně hodnotili oblast motivace vedení v Ústeckém kraji. Časová stejně jako finanční náročnost byla drtivou většinou dotázaných ředitelů vnímána jako problematičtější až velmi problematická, a to více méně bez rozdílu v rámci lokalit či jiných členění škol. Průměrnou známkou v oblasti časové náročnosti byla známka 3 z 10 možných, u finanční náročnosti se jednalo o známku 4.

86

22. Inspirace a konzultace při tvorbě ŠVP 22.1. Využití odborných konzultantských služeb při zpracování ŠVP

1/3 ředitelů škol základního vzdělávání uvedla, že při tvorbě ŠVP využila odborných konzultantských služeb nějaké společnosti, organizace nebo jednotlivce, nejčastěji se jednalo o školy s rozšířenou výukou některého předmětu, naopak víceletá gymnázia tuto možnost využila v nejmenším počtu případů.

22.2. Inspirace českých škol v zahraničí

Téměř 1/3 škol se nějakým způsobem inspiruje v zahraničí, tato tendence roste s velikostí obce, ve které se škola nachází.

23. Vzájemná kompatibilita ŠVP mezi různými školami 23.1. Zkušenost s nekompatibilitou ŠVP na různých školách

87

Polovina ředitelů škol základního vzdělávání souhlasně odpověděla na otázku, zda se již setkala s problémem nekompatibility ŠVP na různých školách. Častěji se jednalo o ředitele škol Jihočeském, Karlovarském&Libereckém a Ústeckém kraji. Naopak méně se s tímto problémem setkali v kraji Vysočina, Moravskoslezském kraji a nejméně ve školách s 5ti a méně třídami. 23.2. Vnímání nekompatibility ŠVP na různých školách

Jako zásadní problém vnímá nekompatibilitu třetina ředitelů, kteří se s ní již ve své praxi nějakým způsobem setkali. Více než polovina ji nevnímá jako problematickou ani neproblematickou.

88

23.3. Využití srovnávacích testů

Srovnávací testy využívá alespoň občas naprostá většina škol, nejčastěji se jedná o školy s rozšířenou výukou některého předmětu. Nejméně často sou využívány na školách se 100 a méně žáky a na školách, jejichž zřizovatelem je kraj.

24. Spokojenost s podporou inovace ŠVP Spokojenost s podporou inovace ŠVP obecně 1 až 5

8

9

4 1 0 3 17

8 2 4 19

5 5

5 5

24

20

78

73 4,9

70

4,5

v %; n=626

6 až 7

Total n=626

Ústecký kraj n=48

4,8

Královéhradecký kraj n=37

74 4,8

Moravskoslezský kraj n=74

10

Top 3 Boxes 3 3 18

0 19

79

81 4,2

Jihočeský kraj n=33

Průměr 3 3 8

90 4,0

Kraj Vysočina n=42

3,8 Pardubický kraj n=40

Obecně není spokojenost s podporou inovace ŠVP příliš vysoká, velmi spokojena jsou jen 4 % dotázaných, nejnižší spokojenost byla vyjádřena řediteli škol v Pardubickém kraji.

25. Největší vnímaný současný problém školy z pohledu ředitelů

89

Největším spontánně zmiňovaným současným problémem škol jsou finance, které v odpovědi na tuto otázku uvedla 1/4 respondentů. Dalšími častěji zmiňovanými problémy jsou například nízký (snižující se) počet žáků nebo problémy s prostorami.

26. Předpokládaný časový horizont 100% realizace RVP ZV

Více než polovina škol očekává, že bude plně realizovat RVP ZV ve všech třídách v horizontu 4 let, v horizontu 6 let by RVP ZV mělo ve všech třídách realizovat cca 4/5 škol. Celkově dříve očekávají kompletní realizaci RVP ZV základní školy s rozšířenou výukou některého předmětu, později například krajem zřizované školy.

90