Alles moet tegenwoordig op papier Een verkennend onderzoek naar functioneel analfabetisme, werk en opleiding
CINOP, ’s-Hertogenbosch Thomas Bersee, Daniëlle de Boer en Ella Bohnenn
Colofon Titel:
Alles moet tegenwoordig op papier : Een verkennend onderzoek naar functioneel analfabetisme, werk en opleiding
Ontwerp omslag: Opmaak: Uitgave:
Thomas Bersee, Daniëlle de Boer en Ella Bohnenn Petra Schulte Theo van Leeuwen BNO Evert van de Biezen CINOP, ’s-Hertogenbosch Maart 2003
© CINOP 2003 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 90-5003-398-9
Centrum voor innovatie van opleidingen Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Telefoon: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl
EvdB-03012/030307
Auteurs: Tekstredactie:
Inhoudsopgave Verantwoording
1
1
Inleiding
2
Functioneel analfabetisme onder de Nederlandse beroepsbevolking en
3
arbeidsmarktpositie
3
De scholingsdeelname van functioneel analfabete en laagopgeleide werknemers
15
4
Het leren van laagopgeleide werknemers
5
Aandacht voor het functioneel analfabetisme
6
Leren op de werkvloer
7
Leren op de werkvloer: drie praktijkvoorbeelden
8
Samenvatting en aanbevelingen
Literatuur Bijlagen
7
1
29
37 49
65
71
Deelnemersonderzoek Mondriaan Stadscollege voor Nederlandstalige Hagenaars
2
23
75
De financiering van leren op de werkvloer
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
113
Verantwoording Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van het Expertisecentrum van CINOP in het kader van het Actieplan Alfabetisering Autochtone Nederlanders. Dit actieplan is erop gericht om het onderwijs aan autochtone functioneel analfabeten, na jaren van afnemende aandacht, weer een nieuwe impuls te geven. Het onderhavige onderzoek is verricht in de periode mei tot en met november 2002. Het is een verkennend onderzoek naar ‘functioneel analfabetisme op de werkvloer’. De belangrijkste onderzoeksvragen waren: • Wat is de omvang van het functioneel analfabetisme onder de Nederlandse beroepsbevolking? • Wat is de arbeidsmarktpositie van functioneel analfabeten? • Hoe is het gesteld met de onderwijsdeelname van functioneel analfabeten en aan welke eisen moet dit onderwijs voldoen? • Wat zijn goede voorbeelden van scholingsprojecten ‘alfabetisering op de werkvloer’? • Op welke manier kan het onderwijs aan functioneel analfabete werknemers versterkt worden en welke partijen kunnen daarbij een rol van betekenis spelen? Dit onderzoek is gebaseerd op ‘websearch’, literatuuronderzoek en gegevens uit een belronde naar bedrijven waar we zelf – of onze collega’s – contact mee hebben. Voorts zijn talloze deskundigen geconsulteerd. Begin juli is er een expertmeeting belegd met Simon Verhallen (ITTA), Wilco Sjouke (zelfstandig onderwijsadviseur), Ben Hermeler (Edujob, Baronie College), Lex Sanou (Profiel Producties) en Annelies Dickhout, Rob de Haas en Jan Neuvel van CINOP. De Stichting Nedwerk voor Nederlandstalige Nederlanders in de basiseducatie heeft via een e-mail de aangesloten ROC’s gevraagd scholingsprojecten ‘basisvaardigheden op de werkvloer’ te melden. Voorts zijn er interviews geweest met Cor van der Gaag (Aldel), Ben Hermeler (Edujob, Baronie College), Anton Slager (Gielissen), Rinus Steen (Gielissen) en
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
1
Nel Groen (Horizon College). De beschreven praktijkvoorbeelden ‘basisvaardigheden op de werkvloer’ zijn gebaseerd op de informatie die zij verstrekten. Irene Gunneweg van het Mondriaan Stadscollege te Den Haag heeft met een aantal collega’s een enquête afgenomen onder ongeveer tachtig deelnemers aan de basiseducatie. Deze enquête was erop gericht inzicht te krijgen in de beroepsachtergrond en de arbeidsmarktpositie van de deelnemers. Informatie en wijze raad zijn verstrekt door onder meer Pia Deveneijns (Bve Raad), Mary Ruisch (Nedwerk), Fé te Nuijll (Nedwerk). Pieter de Graaf (Alfabeter), Jacques Baartmans (ABC), Annemarie Nuwenhoud (ITTA) en Gerdje Pijper, Pieter de Vries, Annemieke Peeters, Zjev van Dun en Lex Hendrix van CINOP. Het concept van deze studie is gelezen en becommentarieerd door Ineke van de Craats (Katholieke Universiteit Nijmegen), Irene Gunneweg (Mondriaan Stadscollege), Simon Verhallen (ITTA), Ben Taffijn (zelfstandig adviseur), Nel Groen (Horizon College) en Jacques Baartmans (ABC).
EXPERTISECENTRUM
2
Wij danken iedereen die aan dit onderzoek een bijdrage heeft geleverd. Zonder de welwillende medewerking van velen zou deze publicatie niet mogelijk zijn geweest. Onze hoop is dat deze publicatie een krachtige stimulans zal zijn voor het verder ontwikkelen en veelvuldig uitvoeren van cursussen ‘alfabetisering op de werkvloer’. De auteurs: Thomas Bersee Ella Bohnenn Daniëlle de Boer
1 1
OESO/OECD =
Organisatie voor economische en sociale ontwikkeling/Organisation for economic Cooperation and Development.
Inleiding In maart 2000 werd in Lissabon door de Europese Commissie het besluit genomen dat het onderwijsbeleid in de lidstaten in toenemende mate gericht dient te zijn op een leven lang leren. Volgens de commissie is dat nodig om een succesvolle overgang naar een kenniseconomie en kennismaatschappij mogelijk te maken. “Lifelong learning is an essential policy for the development of citizenship, social cohesion and employment”, zo staat in de slotconclusie van Lissabon. In het Europees Memorandum Een leven lang leren zijn zes kernboodschappen geformuleerd. De eerste kernboodschap is ‘nieuwe basisvaardigheden voor iedereen.’ Zonder het bezit van deze basisvaardigheden is de positie op de arbeidsmarkt uitermate zwak en is de mogelijkheid tot actieve participatie aan het maatschappelijke, culturele en politieke leven beperkt. Onder de nieuwe basisvaardigheden worden onder meer gerekend IT-vaardigheden, vreemde talen, technologische cultuur, ondernemerschap en sociale vaardigheden. Voorts wordt uitdrukkelijk gesteld dat ook de traditionele basisvaardigheden lezen, schrijven en rekenen/wiskunde van belang zijn. Het belang van de vaardigheden lezen, schrijven, rekenen/wiskunde is recentelijk onderstreept door de International Adult Literacy Survey (IALS). Op initiatief van de OESO1 is in een aantal geïndustrialiseerde landen onderzoek verricht naar de mate van geletterdheid van de bevolking. De uitkomsten stemmen somber, ook voor Nederland. In ons land werd het IALS-onderzoek door het Max Goote Kenniscentrum uitgevoerd (Houtkoop, 2000). Uit dit onderzoek blijkt dat niet minder dan tussen de 35 en 40 procent van de volwassen Nederlandse bevolking (3 tot 4 miljoen mensen) de traditionele basisvaardigheden lezen, schrijven, rekenen/wiskunde niet op het vereiste minimumniveau beheerst om adequaat te functioneren in de toekomstige informatiemaatschappij en kenniseconomie. Het gaat hier dus om mensen die aan de nieuwe basisvaardigheden zoals die in het Europees Memorandum zijn geformuleerd, niet eens toekomen. Van de Nederlandse bevolking wordt zelfs 13 procent (1,5 miljoen) als functioneel analfabeet beschouwd. Het percentage functioneel analfabeten in de Nederlandse beroepsbevolking bedraagt 6 procent, hetgeen ongeveer neerkomt op 350.000 mensen. Uit hetzelfde onderzoek van het Max Goote Kenniscentrum blijkt tevens dat naarmate het ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
3
geletterdheidniveau lager is, het risico van werkloosheid en arbeidsongeschiktheid toeneemt. Een belangrijke uitkomst van het IALS-onderzoek is dat de problematiek van een lage geletterdheid niet alleen speelt bij allochtone Nederlanders: allochtonen die in hun eigen taal niet zijn gealfabetiseerd; maar ook bij grote groepen autochtone Nederlanders (een autochtoon is Nederlander en Nederlandstalig).
2
Er wordt tegenwoordig
niet meer gesproken over de KSE (kwalificatie-
EXPERTISECENTRUM
4
structuur educatie), maar over de ‘Blokkendoos’
Het Europees Memorandum Een leven lang leren en het IALS hebben in belangrijke mate bijgedragen tot de hernieuwde belangstelling voor het functioneel analfabetisme. In opdracht van het ministerie van OCenW is in september 2002 een landelijke alfabetiseringscampagne gestart die gericht is op brede publieksvoorlichting en op het bereiken van de doelgroep om deze tot onderwijs te bewegen. In het SER-advies Het Nieuwe Leren wordt een landelijk scholingsoffensief van overheid en sociale partners bepleit dat met name is gericht op laagopgeleide volwassenen zonder startkwalificatie. Naar de opvatting van de SER is het bezit van een startkwalificatie (niveau KSB 2/niveau 4 van de Blokkendoos Educatie2 ) minimaal nodig voor toetreding en handhaving op de arbeidsmarkt. Op dit moment mist 28 procent van de beroepsbevolking (ongeveer 2 miljoen mensen) een formele startkwalificatie. Voor mensen die al moeite hebben met lezen, schrijven, rekenen/wiskunde is het behalen van een startkwalificatie een uitermate ver verwijderd doel.
(Blokkendoos Educatie) als het gaat om de beschrijving
T ERMINOLOGIE
van de inhoud en de
In deze studie wordt de problematiek van het functioneel analfabetisme onder de Nederlandse beroepsbevolking nader verkend. Voor de term functioneel analfabetisme wordt aangesloten bij de definitie die is geformuleerd in Functioneel geletterd? Een studie naar analfabetisme en alfabetisering (Bohnenn e.a., 2003); een studie die in het kader van de vernieuwde aandacht voor functioneel analfabetisme is verricht: “Iemand is functioneel gealfabetiseerd als hij beschikt over voldoende basis op het gebied van lezen, schrijven en rekenen/wiskunde om effectief te kunnen handelen in persoonlijke en maatschappelijke situaties, werk- en studiesituaties en om dit handelen flexibel te kunnen aanpassen aan veranderingen en nieuwe ontwikkelingen.”
niveau-indeling binnen de educatie.
Als minimumniveau om te kunnen handelen in de verschillende situaties, hebben volwassenen een niveau van kennis en vaardigheden nodig, dat overeenkomt met het huidige beheersingsniveau 2 van de Blokkendoos. Als gewenst niveau is niveau 3 van de Blokkendoos het niveau waarover volwassenen als basis moeten kunnen beschikken om flexibel te kunnen inspelen op veranderende omstandigheden.
In onderhavige publicatie wordt ook gesproken over laagopgeleide volwassenen. Hiermee worden die volwassenen bedoeld, die een opleidingsniveau hebben dat lager is dan de startkwalificatie. Onder de categorie laagopgeleide volwassenen valt ook de groep van functioneel analfabeten. Het gaat hierbij om zowel anderstalige als Nederlandstalige volwassenen. De term basisvaardigheden verwijst naar de eerdergenoemde nieuwe en traditionele vaardigheden. Het zijn vaardigheden die nodig zijn om te kunnen functioneren in persoonlijke situaties, in een werksituatie, maatschappelijke situatie of om verder te kunnen leren. De vaardigheden lezen, schrijven, rekenen/wiskunde vallen hieronder, net zoals leervaardigheden, sleutelvaardigheden en communicatieve vaardigheden. L EESWIJZER
Het onderzoek richt zich met name op autochtone functioneel analfabeten en de vaardigheden lezen, schrijven, rekenen/wiskunde. In hoofdstuk 2 gaat de aandacht gaat uit naar de omvang van het functioneel analfabetisme, en vervolgens komt de arbeidsmarktpositie van de functioneel analfabete beroepsbevolking aan de orde. In dit hoofdstuk wordt tevens ingegaan op de steeds hogere vaardigheidseisen die aan de werknemers in de moderne kenniseconomie worden gesteld. Hoofdstuk 3 is gericht op scholingsdeelname van functioneel analfabete deelnemers. In dit hoofdstuk worden de belangrijkste uitkomsten gemeld van een enquête onder deelnemers van het Mondriaan Stadscollege. De deelnemers zijn bevraagd naar hun arbeidsmarktpositie en hun motivatie voor het volgen van een cursus. In hoofdstuk 4 wordt de manier van leren van laagopgeleide volwassenen belicht en welke eisen dat stelt aan de scholing van deze doelgroep. In hoofdstuk 5 komt aan de orde welke aandacht er is voor de problematiek van het functioneel analfabetisme. Onder meer zullen het Europese Memorandum Een leven lang leren, het SER-advies Het nieuwe leren en het Nationaal Actieplan ter bestrijding van armoede en sociale uitsluiting 2001 besproken worden. In hoofdstuk 6 wordt een beeld gegeven van wat er in Nederland gaande is op het gebied van scholingsprojecten voor laagopgeleide werknemers ‘op de werkvloer’. Het gaat hierbij ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
5
om opleidingen waarbij een werkgever een onderwijsaanbieder zoals een ROC of taleninstituut inhuurt om functiegericht maatwerkonderwijs voor de eigen werknemers te verzorgen op een of meerdere van de genoemde basisvaardigheden. In hoofdstuk 7 worden drie van deze scholingsprojecten uitvoerig beschreven. Het gaat om de bedrijven Aluminium Delfzijl BV, een dochteronderneming van Corus; Gielissen Interiors & Exhibitions Amsterdam en Kappa Vandra Golfkarton Oosterhout. Het slothoofdstuk bevat een samenvatting gevolgd door een serie aanbevelingen. De bijlagen bevatten: • de resultaten van de enquête die is gehouden onder deelnemers van het Mondriaan Stadscollege te Den Haag; • een notitie over de mogelijkheden van financiering van scholingsprojecten ‘Basisvaardigheden op de werkvloer’. Daarbij is aandacht voor de zogeheten O&Ofondsen.
EXPERTISECENTRUM
6
2 3
IALS: International
Adult Literacy Survey.
Functioneel analfabetisme onder de Nederlandse beroepsbevolking en arbeidsmarktpositie De meest actuele cijfers over analfabetisme en geletterdheid zijn afkomstig uit het IALSonderzoek3 door het Max Goote Kenniscentrum eind jaren negentig, waarvan de resultaten in 2000 zijn gepubliceerd (Houtkoop, 2000). De onderzoeken Enquête Beroepsbevolking 1999 (CBS), het Trendrapport Aanbod van de Arbeid 2001 (Fouarge, 2002) en In de Fuik: Turken en Marokkanen in de WAO (Snel e.a., 2002) betrekken we – op specifieke onderdelen – ook in deze verkenning. IALS- ONDERZOEK
De IALS is een initiatief van de OESO waaraan twaalf landen meedoen. De resultaten van IALS hebben aangetoond dat ongeveer eenderde van de volwassen bevolking in OECDlanden onvoldoende beschikt over lees- en rekenvaardigheden om de maatschappelijke ontwikkelingen te kunnen volgen. In het IALS-onderzoek ligt de nadruk met name op het informatie verwerven en verwerken. Schrijfvaardigheid is zo goed als buiten beeld gebleven. D EFINITIE
FUNCTIONELE GELETTERDHEID
IALS
Functionele geletterdheid is in IALS gedefinieerd als de vaardigheid om schriftelijke informatie die functioneel is in het leven van alledag (thuis, op het werk en in de samenleving) te begrijpen en adequaat te gebruiken. Daarbij worden drie domeinen onderscheiden: • proza: hierbij gaat het om de vaardigheid om kranten- en tijdschriftartikelen en andere verhalen te lezen en er correcte informatie aan te ontlenen; • document: hierbij gaat het om de vaardigheid om informatie te begrijpen en te kunnen gebruiken uit documenten zoals sollicitatieformulieren, gebruiksaanwijzingen, bijsluiters, kaarten, tabellen en grafieken; ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
7
• kwantitatief: hierbij gaat het om de vaardigheid om rekenkundige bewerkingen te kunnen toepassen zoals het invullen van een cheque, het bepalen van de prijs bij het doen van boodschappen, het berekenen van de rente van een lening en dergelijke. V IJF
NIVEAUS
Bij de IALS worden vijf niveaus van geletterdheid onderscheiden. IALS-niveau 1 staat ongeveer gelijk met niveau 2 van de Blokkendoos. Mensen op dit niveau kunnen als functioneel analfabeet beschouwd worden. Functioneel analfabeten ondervinden grote problemen met het begrijpen en omgaan met teksten en rekentaken uit het leven van alledag. Ook volwassenen met een score op IALS-niveau 2 kunnen problemen ondervinden wanneer het gaat om functionele geletterdheid. IALS-niveau 2 staat ongeveer gelijk met niveau 3 Blokkendoos. Naar maatstaven van de OECD loopt deze groep risico ten aanzien van functionele geletterdheid, door de toenemende vaardigheidseisen in het werk, thuis of in de samenleving. Pas op de hogere niveaus, 3 tot 5, is er geen sprake meer van risico op functioneel analfabetisme. O NDERZOEKSRESULTATEN
EXPERTISECENTRUM
8
Uit het onderzoek van het Max Goote Kenniscentrum blijkt dat niet minder dan tussen de 35 en 40 procent van de volwassen Nederlandse bevolking niet verder komt dan IALSniveau 2. Dit betekent dat 3 tot 4 miljoen mensen de vaardigheden lezen en rekenen niet op het vereiste minimumniveau beheersen om adequaat te functioneren in de toekomstige informatiemaatschappij en kenniseconomie. Voor IALS-niveau 1 komt het Max Goote Kenniscentrum tot de volgende percentages: • 6 procent van de beroepsbevolking (ongeveer 350.000 van 6,8 miljoen mensen); • 7 procent van de jongeren tussen de 16 en de 24 jaar; • 13 procent van de volwassen Nederlandse bevolking (1,5 miljoen mensen); • 17 procent van de niet-werkende bevolking (inclusief mensen met WW- of WAOuitkering (660.000 van 3,8 miljoen mensen); • 18 procent van de werklozen (58.400 mensen op een totaal van 292.000); • 25 procent van de mensen in de WAO (231.250 van de 925.000 mensen). Voorts komen op het laagste geletterdheidniveau de volgende groepen veel voor: • 30 procent van de mensen die niet in Nederland geboren zijn; ongeveer eenderde deel van de mensen die buiten Nederland geboren zijn, hebben het laagste geletterdheidniveau. Op basis van een beredeneerde schatting zou ongeveer een half miljoen mensen van allochtone herkomst en ongeveer een miljoen autochtone
Nederlanders zich op het laagste geletterdheidniveau bevinden. Allochtonen zijn dus oververtegenwoordigd op IALS-niveau 1, maar in absolute getallen overtreft het aantal autochtone analfabeten het aantal allochtone analfabeten. In het onderzoek wordt geen onderscheid gemaakt tussen allochtonen die in hun eigen taal wel/niet gealfabetiseerd zijn. Als hier wordt gesproken over allochtonen die functioneren op IALS-niveau 1, kunnen dit zowel allochtonen zijn die wel gealfabetiseerd zijn in hun eigen taal maar het Nederlands schriftelijk nog niet beheersen op IALS-niveau 1, als allochtonen die niet gealfabetiseerd zijn in hun eigen taal en ook het Nederlands schriftelijk niet beheersen op IALS-niveau 1. • 23 procent in de leeftijdscategorie 56-65 jaar; • 34 procent van de gepensioneerden; • 41 procent in de leeftijdscategorie 66-74 jaar; bovenstaande percentages duiden op een sterke relatie tussen leeftijd en geletterdheid. Naarmate de leeftijd stijgt, neemt het verlies van geletterdheid toe. • 32 procent in de laagste inkomenscategorieën; bovenstaand percentage duidt op een sterke relatie tussen geletterdheid en sociaaleconomische positie. Ongeletterdheid komt vooral voor bij mensen met laagbetaalde banen of mensen die van een uitkering afhankelijk zijn. • 36 procent van de mensen zonder lagere school; • 42 procent van de mensen met enkel lagere school. Bovenstaande cijfers duiden op een sterke relatie tussen geletterdheid en opleidingsniveau. Ongeletterdheid komt vooral voor onder laagopgeleide volwassenen. Overigens beklemtoont Houtkoop uitdrukkelijk dat het onderwijsniveau niet altijd een voorspeller is van het feitelijk niveau van functionele geletterdheid. Zo zijn er mensen met een voltooide opleiding mbo/havo/vwo die zich op het laagste geletterdheidniveau bevinden. Van de mensen die niet meer dan primair onderwijs hadden genoten, scoorde toch nog 25 procent op niveau 3 of hoger, terwijl 15 procent van de mensen met een universitaire achtergrond niet hoger kwam dan niveau 2. Houtkoop concludeert dat naast opleiding ook andere factoren een rol spelen zoals leeftijd, werkervaring en aard van het werk, bij de vorming en instandhouding van functionele geletterdheid. DE
ARBEIDSMARKTPOSITIE VAN FUNCTIONEEL ANALFABETEN
De IALS-uitkomsten van het Max Goote Kennisinstituut wijzen op een zwakke arbeidsmarktpositie van functioneel analfabeten. Opvallend is het hoge aantal functioneel analfabeten in de WW (18 procent) en WAO (25 procent). In de WW gaat het volgens Houtkoop vooral om langdurig werklozen.Van de niet-werkende bevolking is 17 procent analfabeet. Afgezet tegen 6 procent functioneel analfabeten in de beroepsbevolking, wijzen ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
9
die uitkomsten erop dat functioneel analfabeten moeite hebben met toetreding op de arbeidsmarkt. De uitkomsten van Houtkoop worden ondersteund door cijfers over de arbeidsmarktpositie van laagopgeleide volwassenen. In de IALS-uitkomsten blijkt er een sterke relatie tussen opleiding en geletterdheid. S TARTKWALIFICATIE
EN ARBEIDSMARKTPOSITIE
Volgens de berekeningen van het Centraal Bureau voor Statistiek hebben van de totale beroepsbevolking (15-64 jaar) iets meer dan 2 miljoen personen (29 procent) geen formele startkwalificatie (KSB niveau 2/Blokkendoos niveau 4). Van de 6,8 miljoen werkenden binnen de beroepsbevolking heeft 28 procent geen startkwalificatie. Onder de werkloze beroepsbevolking ligt het percentage zonder startkwalificatie met 45 procent nog aanzienlijk hoger, in absolute aantallen is het echter een veel kleinere groep (131.000 personen). Van de niet-beroepsbevolking is zelfs 58 procent niet in het bezit van een startkwalificatie. Deze cijfers zijn gebaseerd op het jaar 1999.
EXPERTISECENTRUM
10 arbeidspositie
zonder startkwalificatie (x 1.000)
procent
totaal
beroepsbevolking
2.038
29
7.097
werkzaam
1.906
28
6.805
131
45
292
2.071
58
3.566
werkloos niet beroepsbevolking
Tabel 2.1: Beroepsbevolking zonder startkwalificatie Bron CBS, Enquête Beroepsbevolking 1999 in het SER-advies
De bovenstaande statistiek laat een verband zien tussen het bezit van een startkwalificatie en arbeidsparticipatie. Niet minder dan 45 procent van de werklozen heeft geen startkwalificatie en maar liefst 58 procent van de niet-beroepsbevolking mist een startkwalificatie.
T RENDRAPPORT A ANBOD
VAN DE
A RBEID 2001
In het Trendrapport Aanbod van de Arbeid 2001 (Fouarge, 2002) wordt gewezen op het verband van opleidingsniveau en arbeidsparticipatie. In het rapport wordt het volgende gesteld: “Het feit dat een goede opleiding nog steeds bepalend is voor het verblijf op de arbeidsmarkt manifesteert zich duidelijk.” Voor lager gekwalificeerden is dat niet bepaald hoopvol. Onderstaande tabel wekt duidelijk de indruk dat het hoogste diploma toch de beste garantie is voor deelname aan betaalde arbeid.
mannen
vrouwen
1996
1998
2000
1996
1998
2000
totaal
83,0
85,4
86,0
58,0
62,5
68,1
l.o.
66,3
60,8
66,7
33,8
33,5
45,8
vbo/mavo
84,7
83,3
83,0
52,0
51,5
53,0
mbo/havo/vwo
88,9
90,2
88,6
71,5
71,6
77,4
hbo
86,0
90,5
89,3
81,1
83,9
83,2
w.o.
88,6
90,8
92,4
76,2
81,8
81,0
11 Tabel 2.2: Netto arbeidsparticipatiegraden naar hoogst voltooide dagopleiding (in procenten) Bron: Trendrapport Aanbod van de Arbeid 2001 (Fouarge, 2002)
De tabel laat een flinke participatiedaling voor laagopgeleide mannen zien tussen 1996 en 1998, daarna is er weer sprake van een stijging. Vermoedelijk heeft dit te maken met de hoogconjunctuur eind jaren negentig. Verder is bij de laagopgeleide vrouwen de participatiestijging opmerkelijk. Het rapport spreekt van een inhaalslag onder de laagstopgeleide vrouwen. Niettemin wijst tabel 2.2 op een zwakke arbeidsmarktpositie van laagopgeleiden. WAO
De kwetsbare arbeidsmarktpositie van laagopgeleide werknemers wordt gestaafd door het onderzoeksrapport In de Fuik: Turken en Marokkanen in de WAO (Snel e.a., 2002). In dit rapport wordt gewezen op het verband tussen opleidingsniveau en arbeidsongeschiktheid. De kans op arbeidsongeschiktheid bij laaggeschoolde werknemers ligt hoger dan bij hoogopgeleiden. Laaggeschoolde werknemers zouden doorgaans zijn aangewezen op fysiek zwaar werk, met weinig mogelijkheden de werkzaamheden zelf in te vullen en weinig ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
ontplooiingskansen. Dit zijn allemaal factoren, die de kans op uitval door ziekte vergroten dan wel de kans op terugkeer ná ziekte verkleinen. Dit alles speelt voor zowel autochtone als allochtone laaggeschoolde werknemers. Overigens komen in het onderzoek naast opleidingsniveau nog tal van andere factoren naar voren, die een rol spelen bij de uitstroom naar de WAO van allochtone Nederlanders. V ERSLECHTERING
ARBEIDSMARKTPERSPECTIEF DOOR VERHOGING VAN DE
VAARDIGHEIDSEISEN
EXPERTISECENTRUM
12
In de literatuur wordt veelal gewezen op het verslechterende arbeidsmarktperspectief van laagopgeleide volwassenen. Bij het arbeidsmarktperspectief kunnen drie componenten onderscheiden worden: • het intredeperspectief: de kans op het vinden van een baan of om te kunnen (her)intreden op de arbeidsmarkt; • het handhavingperspectief: de mogelijkheden om zich in een eenmaal verworven functie – of een andere functie van gelijk niveau – te handhaven; • het doorstroomperspectief: de mogelijkheden om door te groeien, in het bijzonder naar een functie op hoger niveau. De verslechtering van het arbeidsmarktperspectief van laagopgeleide volwassenen zou onder meer het gevolg zijn van de steeds hogere vaardigheidseisen die de moderne kenniseconomie aan de werknemers stelt. Deze hogere vaardigheidseisen zouden volgens Den Boer en Hövels (1999) onder meer te maken hebben met: • toename van de complexiteit van het werk: achtergrond hiervan zijn vooral technologische ontwikkelingen; • sterkere nadruk op de kwaliteit van het proces en het product: hieraan liggen met name marktontwikkelingen en veranderingen in de wet- en regelgeving ten grondslag; • verbreding van functies: dit is vaak ingegeven door het streven naar vergroting van flexibiliteit in de organisatie. In het algemeen is vooral het intredeperspectief van ongeschoolden onder druk komen te staan. Voor ongeschoolde arbeid heeft het aanscherpen van de eisen vooral betrekking op aspecten van werkhouding: verantwoordelijkheid, flexibiliteit, klantgerichtheid, kwaliteitsen veiligheidsbewustzijn. De ontwikkeling van vraag-aanbodsverhoudingen op de arbeidsmarkt gaat, grofweg, in de richting van enerzijds krapte op de deelarbeidsmarkten voor hogeropgeleiden en anderzijds een aanhoudend aanbodoverschot van laagopgeleiden. Tegen deze achtergrond
wordt het beschikken over de juiste kennis, vaardigheden en houdingen voor laagopgeleiden van steeds groter belang. ‘Schoolbaarheid’ en de ontwikkeling op de werkplek zelf van vaktechnische vaardigheden blijken doorslaggevend voor handhaving. Trefwoorden daarbij zijn ‘een leven lang leren’ en ‘employability.’ Met ‘employability’ wordt bedoeld het vermogen van werknemers om zich aan te passen aan veranderende arbeidsomstandigheden. Schoolbaarheid en leercompetenties zijn te meer van belang, omdat kunnen en willen leren vaak als voorwaarde wordt gesteld voor doorgroei binnen een bedrijf. De basisvaardigheden lezen, schrijven, rekenen/wiskunde liggen aan de wortel van de schoolbaarheid. Werknemers die met deze basisvaardigheden moeite hebben, lopen dan ook het hoogste risico om uitgesloten te worden van betaalde arbeid. S TARTKWALIFICATIE , IALS- NIVEAU
EN
B LOKKENDOOS
In het licht van de toenemende vaardigheidseisen is het in Nederland inmiddels een gangbare opvatting geworden dat het bezit van een startkwalificatie (niveau KSB 2) minimaal nodig is voor toetreding en handhaving op de arbeidsmarkt (zie SER-advies Het nieuwe leren). Naar maatstaven van de OECD is het IALS-niveau 3 het minimumniveau dat vereist zou zijn, om adequaat te kunnen functioneren in de toekomstige informatiemaatschappij en kenniseconomie. De OECD formuleerde in Education at a Glance als volgt: “Level 3 is considered by experts as a suitable minimum for coping with the complex demands of life and work in the knowledge society”. Houtkoop beklemtoont evenwel dat het om een normatieve uitspraak gaat en dat voor deze uitspraak nog weinig empirische evidentie voorhanden is. “Het in kaart brengen van de huidige en toekomstige vraag naar kennis en vaardigheden is tot nu toe moeilijker gebleken dan het in kaart brengen van aanbod, zoals dat onder andere is gebeurd in het kader van het IALS-project.” (Houtkoop, 2000, pagina 36). Bij startkwalificatie gaat het om een opleidingsniveau en bij het IALS-niveau gaat het om geletterdheidniveau. Hoewel het om twee ongelijke grootheden gaat, is er niettemin een sterke relatie tussen opleidingsniveau en geletterdheid. Hoe lager de opleiding des te lager is het niveau van geletterdheid. Houtkoop stelt overigens uitdrukkelijk dat er geen lineair verband is tussen opleiding en geletterdheid. Daarbij wijst hij erop dat van de mensen die niet meer dan primair onderwijs hadden genoten, toch nog 25 procent op IALS niveau 3 of hoger scoorde, terwijl 15 procent van de mensen met een universitaire achtergrond ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
13
niet hoger kwam dan niveau 2. Houtkoop komt tot de conclusie dat bij geletterdheid, naast opleiding, ook zaken als leeftijd en beroepsfunctie een rol spelen. In hun studie Functioneel geletterd? Een studie naar analfabetisme en alfabetisering hanteren Bohnenn en anderen de volgende definitie: “Iemand is functioneel gealfabetiseerd als hij beschikt over voldoende basis op het gebied van lezen, schrijven en rekenen/wiskunde om effectief te kunnen handelen in persoonlijke en maatschappelijke situaties, werk- en studiesituaties en om dit handelen flexibel te kunnen aanpassen aan veranderingen en nieuwe ontwikkelingen”. In de vorige eeuw was beheersingsniveau 2 van de Blokkendoos (ongeveer gelijk aan IALS-niveau 1) het minimumniveau om adequaat te kunnen functioneren. Inmiddels zou beheersingsniveau 3 van de Blokkendoos (ongeveer gelijk aan IALS 2) noodzakelijk zijn om te functioneren en flexibel te kunnen inspelen op veranderende omstandigheden. Zij stellen dat volwassenen om te kunnen handelen in de verschillende situaties, minimaal een niveau van kennis en vaardigheden nodig hebben, dat overeenkomt met het huidige niveau 2 van de Blokkendoos. Gewenst beheersingsniveau is Blokkendoos 3. Hun opvatting wordt inmiddels in Nederland door vele deskundigen gedeeld.
EXPERTISECENTRUM
14
3
De scholingsdeelname van functioneel analfabete en laagopgeleide werknemers Scholing is een belangrijk middel tot verbetering van het arbeidsmarktperspectief. Functioneel analfabete en laagopgeleide volwassen hebben een slecht arbeidsmarktperspectief, maar diverse onderzoeken wijzen erop dat zij het minst doen aan scholing. In dit hoofdstuk wordt eerst belicht wat in de diverse onderzoeken (het IALS-onderzoek, het Trendrapport Aanbod van de Arbeid en de Monitor Educatie) gemeld wordt over de scholingsdeelname van laagopgeleide volwassenen. Vervolgens worden de belangrijkste uitkomsten besproken van een enquête onder tachtig deelnemers van het Mondriaan Stadscollege te Den Haag. De deelnemers zijn onder meer bevraagd naar hun arbeidsmarktpositie en hun motivatie voor cursusdeelname. IALS- ONDERZOEK
In het IALS-onderzoek komen de volgende uitkomsten naar voren inzake scholing en vooropleiding.
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
15
Deelname aan beroepsopleidingen gekoppeld aan opleidingsniveau, vergeleken met de gemiddelde deelname:
vooropleiding
deelname
geen voltooide opleiding
-18,9
lager onderwijs
-15,2
lager beroepsonderwijs
-9,5
middelbaar algemeen
-5,3
middelbaar beroepsonderwijs
5,0
hoger algemeen of vwo
0,7
hoger beroepsonderwijs
13,3
wetenschappelijk onderwijs
20,0
Tabel 3.1: Kengetallen vooropleiding en scholingsparticipatie Bron: Houtkoop, 2000, pagina 192
EXPERTISECENTRUM
16 In tabel 3.1 wordt met kengetallen geïllustreerd dat hoe lager de vooropleiding is, des te geringer de participatie aan scholing. De uitkomsten van tabel 3.1 liggen in lijn met de uitkomsten van tabel 3.2: hoe lager het niveau van geletterdheid, des te geringer de participatie aan scholing. Deelname aan beroepsopleidingen gekoppeld aan niveau van documentgeletterdheid, vergeleken met de gemiddelde deelname:
geletterdheidniveau niveau 1
-16,0
niveau 2
-8,0
niveau 3 niveau 4/5
3,3 11,8
Tabel 3.2: Kengetallen geletterdheidniveau en scholingsparticipatie Bron: Houtkoop, 2000, pagina 192
T RENDRAPPORT A ANBOD
VAN DE ARBEID
2001
De uitkomsten van het IALS-onderzoek worden ondersteund door de uitkomsten van het Trendrapport Aanbod van de Arbeid 2001. Tabel 3.3 toont cursusdeelname van werkenden naar geslacht, leeftijd en opleidingsniveau van de hoogst voltooide dagopleiding, 1993-2000 (in procenten werkenden) die in de loop van twee jaar één of meer cursussen volgen of hebben gevolgd:
1993-1994
1995-1996
1997-1998
1999-2000
25,5
33,1
38,2
36,4
man
24,7
35,0
40,6
38,9
vrouw
26,8
30,4
34,8
33,6
16-24 jaar
29,0
30,7
29,9
33,3
25-34 jaar
34,8
41,2
43,6
41,2
35-44 jaar
26,3
33,8
41,2
38,0
45-54 jaar
18,4
28,0
35,9
33,6
55-64 jaar
5,0
20,7
23,7
23,8
l.o.
13,7
20,6
29,2
22,5
vbo/mavo
21,6
29,4
31,9
29,5
mbo/havo/vwo
31,7
38,8
41,7
38,5
hbo
33,2
40,8
46,4
43,4
w.o.
36,7
34,2
38,5
40,6
Totaal Geslacht
Leeftijd
Onderwijs
Tabel 3.3: Cursusdeelname en geslacht, leeftijd en opleidingsniveau Bron: Fouarge, 2002, pagina 75
De scholingsdeelname van laagopgeleiden is het laagst. In de periode 1993-1998 is de scholingsdeelname gestegen, maar in 1998-2000 is deze weer gedaald. De onderzoekers vermoeden dat de scholing in die periode in gedrang is geraakt door krapte op de arbeidsmarkt.
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
17
Jonge hoogopgeleide mannen doen het meest aan scholing. Laagopgeleide volwassenen doen het minst aan scholing. M ONITOR E DUCATIE 2000
EXPERTISECENTRUM
18
De relatief geringe scholingsdeelname van laagopgeleide volwassenen blijkt ook uit de Monitor Educatie (Bremer en Huisman, 2000). De educatie telt jaarlijks ongeveer 200.000 deelnemers, terwijl ongeveer 4 miljoen volwassen Nederlanders in aanmerking komen voor deze vorm van onderwijs. Voorts blijkt uit de monitor dat ROC’s de doelgroep van autochtone analfabeten steeds minder bereiken. De onderzoeksgegevens wijzen uit dat het alfabetiseringsonderwijs weinig prioriteit heeft. De Monitor Educatie laat een afname van 18 procent zien in het budget voor het onderwijs in alfabetisering van autochtonen. Bij de gemeenten waar sprake is van teruggang in het budget, bedraagt de gemiddelde omvang van vermindering 33 procent. Bij dezelfde gemeenten is dit in 44 procent van de gevallen het gevolg van voorrang geven aan andere opleidingen. Ook bij de ROC’s was een dergelijke constatering waar te nemen. Eenderde van de ROC’s constateert een teruggang in het budget voor autochtone analfabeten. In de monitor wordt aangegeven dat andere gemeentelijke beleidsterreinen zoals achterstandenbeleid, welzijnsbeleid, sociaal beleid, onderwijskansenbeleid nieuwe perspectieven geven om een (wijkgericht) aanbod voor deze doelgroepen te realiseren. Verder wordt benadrukt dat een extra impuls van de gemeenten nodig is, gezien de omvang van het probleem functioneel analfabetisme. Als aanbeveling wordt geopperd de activiteiten vanuit verschillende, betrokken gemeentelijke beleidsterreinen te bundelen teneinde te komen tot een goed en toegankelijk alfabetiseringsaanbod voor autochtonen. O NDERZOEK M ONDRIAAN S TADSCOLLEGE
In het kader van dit verkennende onderzoek is een enquête verricht onder de deelnemers van het Mondriaan Stadscollege voor Educatie, Stedelijke voorziening NT1, beter bekend als de afdeling ‘De Nederlandstalige Hagenaar’ (zie bijlage 1: de vragenlijst en totale uitkomst). In onderhavige paragraaf geven we een samenvatting van de uitkomst. Het Mondriaan Stadscollege is voor deze enquête geselecteerd omdat het college landelijk gezien het grootste aantal autochtone analfabeten bedient. Het is een voorbeeld van goed educatiebeleid en een nauwe samenwerking tussen gemeente en het ROC. Het Mondriaan Stadscollege verzorgt daar onder meer cursussen Nederlands voor volwassen Hagenaars op één locatie in Den Haag. Het biedt de Hagenaars verschillende cursussen om de achterstand op de arbeidsmarkt en in de samenleving in te lopen en hun positie te verbeteren. Naar schatting telt Den Haag
10.000 volwassen Nederlanders die niet of nauwelijks kunnen lezen, schrijven en/of rekenen en 14.000 autochtone inwoners bij wie de lagere-schoolkennis geheel of gedeeltelijk is weggezakt. Het Stadscollege staat bekend om haar goede alfabetiseringsonderwijs en het bereiken van de doelgroepen. De afdeling ‘Nederlandstalige Hagenaar’ bedient verschillende doelgroepen. De volgende doelgroepen worden expliciet omschreven: Nederlandstalige Hagenaars van 18 jaar en ouder, 55-plussers en ouders van kinderen op peuterspeelzalen en basisscholen. Omdat het leertempo en het ‘beheersingsniveau Blokkendoos’ van de deelnemers verschillend is, is de duur van de cursussen niet vastgelegd. Tijdens een cursustraject wordt aan de hand van de voortgang van resultaten van de deelnemer bepaald hoe lang de deelnemer de cursus dient te volgen. Vervolgens wordt elke module afgesloten met een leerstofafhankelijke toets. Als deelnemers van niveau 2 naar 3 gaan, krijgen zij een leerstofonafhankelijke toets. Zij verlaten de opleiding met een verklaring van deelname. De opleiding is ongekwalificeerd. E NQUÊTE
NAAR VERSCHILLENDE ASPECTEN VAN WERK
Voor deze publicatie zijn tachtig deelnemers van het Mondriaan Stadscollege voor Educatie geënquêteerd. De uitslag van de enquête moet een indicatie geven over het niet kunnen lezen, schrijven en rekenen/wiskunde en verschillende aspecten van werk. Het onderzoek is opgedeeld in twee delen. Een deel waar algemene informatie van de cursist wordt gevraagd en een deel waarin specifiek wordt ingegaan op de aspecten van werk. Dit deel van de enquête is verdeeld in vijf secties, respectievelijk: baan; onbetaald werk: zorgen voor eigen (klein)kinderen of vrijwilliger; geen baan en wel werkzoekend; geen baan en niet werkzoekend en arbeidsongeschikt. De cursist is gevraagd te kiezen voor een sectie, die correspondeert met de situatie waarin hij zich bevindt. De enquête is ingevuld met hulp van een begeleider. Hier geven wij de belangrijkste resultaten. G ESLACHT,
LEEFTIJD EN CURSUS
Van de tachtig ondervraagde cursisten is 47 procent man en 53 procent vrouw. De leeftijdsopbouw is als volgt: • 16-24 jaar: 2 deelnemers (2,6 procent); • 24-35 jaar: 13 deelnemers (16,9 procent); • 35-50 jaar: 35 deelnemers (35,0 procent); • 50-65 jaar: 33 deelnemers (42,9 procent); • 65+ jaar: 2 deelnemers (2,6 procent).
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
19
Van de tachtig zijn vijftien cursisten (19 procent) meertalig. Het Mondriaan Stadscollege geeft les aan Nederlandstalige Hagenaars, dat hoeven niet enkel autochtonen te zijn. Als allochtone deelnemers op niveau 3 kunnen functioneren, mogen zij ook deelnemen. Alle deelnemers die functioneren op niveau 1-2 gaan naar de Nederlands als tweede taal afdeling, ook mensen met een Surinaamse en Antiliaanse afkomst. Het merendeel van de cursisten, 65 procent, volgt een cursus Nederlands. Het overige deel is inmiddels – na de cursus Nederlands – gestart met een vervolgcursus Engels, rekenen of kennis van de wereld. VOOROPLEIDING
EXPERTISECENTRUM
20
EN NIVEAU
Het merendeel van de cursisten heeft zeven tot elf jaar onderwijs achter de rug (51 procent). Bijna alle ondervraagden – 99 procent – hebben primair onderwijs gevolgd; 79 procent heeft het primair onderwijs uiteindelijk afgemaakt. Opmerkelijk is dat bijna 8 procent van de ondervraagden reeds 15-21 jaar scholing achter de rug heeft. Daarnaast is er een duidelijke tweedeling waar te nemen. Van alle cursisten met ‘een geschiedenis’ in het primair onderwijs heeft 49 procent ook voortgezet onderwijs gevolgd; 51 procent van hen heeft het voortgezet onderwijs voltooid. Van de ondervraagden heeft daarnaast 38 procent een vorm van beroepsonderwijs gevolgd; 57 procent van hen heeft de opleiding voltooid. In termen van Blokkendoos-niveaus heeft bijna 60 procent van de cursisten een niveau dat zich tussen Blokkendoos 2-3 bevindt. Een percentage van 30 bevindt zich tussen Blokkendoos 1-2 en slechts 10 procent tussen Blokkendoos 0-1. Z ELFSTANDIGHEID
EN ZEKERHEID
Alle respondenten werd de volgende vraag gesteld: “Wat betekent het voor u om te kunnen lezen en schrijven?”. Zij noemden vooral de volgende zaken: • meer zelfstandigheid; • meer zekerheid; • kans op een baan; • kans op een betere baan. D EELNEMERS
ZONDER BAAN
Een kwart van de deelnemers heeft een WAO-uitkering. Kleinere percentages zijn waar te nemen bij de categorieën ‘Onbetaald werk: zorgen voor eigen (klein)kinderen’, ‘WW’, ‘VUT/Pensioen’ en ‘Vrijwilliger’. De meeste WAO’ers waren werkzaam in de sector verzorging en bouw/techniek maar ook in de schoonmaak. Vrijwel alle WAO’ers geven aan dat het niet kunnen lezen/schrijven/rekenen meegespeeld heeft in het verliezen van hun baan. Van de ondervraagden met een zorgtaak geven allen aan dat zij in hun huidige
zorgtaken de nieuw verworven vaardigheid lezen/schrijven/rekenen goed kunnen gebruiken. Daarnaast wil 63 procent van de deelnemers met een zorgtaak in de toekomst gaan werken. Ook geven deze mensen aan dat de vaardigheid lezen/schrijven/rekenen nodig is voor de baan die zij willen gaan vervullen in de toekomst. Eenzelfde patroon is waarneembaar bij de werkzoekenden. Zij volgen de cursus om een baan te verkrijgen. D EELNEMERS
MET BAAN
Het merendeel van de cursisten (60 procent) heeft een baan. Zij zijn veelal werkzaam in de sector verzorging en bouw/techniek. Verder zijn min of meer gelijke percentages waar te nemen in de volgende sectoren: de schoonmaakbranche, het onderwijs en de agrarische sector. Verder gebruikt ruim 90 procent van de cursisten met een baan het schrijven in hun huidige functie. Lezen wordt iets minder vereist, 84 procent. Slechts 55 procent heeft rekenen nodig in hun huidige functie. Van de ondervraagde cursisten weet de werkgever in 78 procent van de gevallen dat de werknemer een cursus lezen/schrijven/rekenen volgt. Slechts 21 procent mag de cursus onder werktijd volgen. Terwijl ruim 91 procent aangeeft dat de zaken, die hij op het Stadscollege leert, goed te gebruiken zijn in het werk. Daarbij wordt aangegeven dat zij de vaardigheid lezen het best kunnen gebruiken, daarna schrijven en in sommige gevallen rekenen. Wel heeft de werkgever in 21 procent van de gevallen de medewerker geholpen met de aanmelding voor de cursus. De rest van de cursisten heeft zichzelf aangemeld; sommige cursisten hebben hulp gekregen van familie of vrienden. In een aantal gevallen hebben zij ‘de weg naar het Stadscollege’ gevonden middels een advertentie in de krant, televisie of via de sociale dienst.
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
21
EXPERTISECENTRUM
22
4
Het leren van laagopgeleide werknemers In hoofdstuk 3 kwam aan de orde dat functioneel analfabeten en laagopgeleiden het minst aan scholing doen. In dit hoofdstuk proberen we daarvoor een verklaring te vinden en zullen we aangeven welke manier van leren het meest effectief is voor laagopgeleide volwassenen. De lage participatiegraad van laagopgeleiden aan scholing zou volgens Meijers en Teerling (2001) te maken hebben met vier ‘soorten’ barrières voor scholing: • situationele barrières: zoals kosten, gebrek aan tijd; • institutionele barrières: zoals verkeerde lestijden en/of locaties enzovoort; • informationele barrières: informatie over educatie in het algemeen en specifieke cursussen in het bijzonder niet kunnen vertalen naar de eigen situatie; • psychosociale barrières: zoals zich te oud vinden, balen van school, faalangst. De barrières zouden hoger zijn naarmate individuen meer in een achterstandssituatie verkeren. De reden hiervoor lijkt een ‘cultuurkloof ’ te zijn tussen de volwasseneneducatie en de laagopgeleiden. Achterliggende oorzaken kunnen in de eerste plaats verband houden met de vroegere ervaringen in het jeugdonderwijs: deze zijn meestal negatief en belemmeren daardoor huidige scholingsdeelname. Een tweede oorzaak kan de definitie zijn die iemand heeft van zijn levensloop. In dat geval stemmen de rolverwachtingen die iemand over zichzelf heeft en de verwachtingen die relevante anderen naar het individu uitspreken niet overeen met de gedrags- en houdingseisen die het onderwijs stelt. In de derde plaats spelen de geringe loopbaanmogelijkheden van de meeste laagopgeleiden een belangrijke rol. Gevolg hiervan is dat zij het nut niet inzien van investeringen in volwasseneneducatie en derhalve weinig animo hebben om deel te nemen. En, in de vierde plaats de uit de levensloop voortvloeiende leerstijlen: deze zijn vooral praktijkgericht en sluiten daarom veelal niet aan bij de theoretische leerstijl die in het onderwijs dominant is. ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
23
L EREN
OP DE WERKPLEK
Voor veel laaggeschoolden is er bovendien geen vanzelfsprekend scholingsaanbod beschikbaar. Het aanbod is weinig transparant en slecht toegankelijk. Dat maakt het voor laaggeschoolden moeilijk om zelf verantwoordelijkheid te dragen voor beslissingen over scholing en om de adviezen die hen gegeven worden, zelf te kunnen beoordelen. Versterking van de leer- en begeleidingsmogelijkheden op de werkplek is daarom voor laagopgeleiden van groot belang. De relatieve beperktheid van het leervermogen die veel laaggeschoolden met elkaar gemeen hebben, vormt in beginsel geen beletsel voor leerbereidheid, maar stelt wel bepaalde eisen aan de inrichting van scholing. In regel zijn deze eisen beter te verenigen met ‘opleiden op of nabij de werkplek’ dan met lessen waarin theorie en praktijk sterker van elkaar gescheiden zijn. Daarom zou niet alleen moeten worden gedacht aan formele cursussen, maar zeker ook aan andere, deels meer informele vormen van leren, bijvoorbeeld ‘krachtige leeromgevingen’ in het bedrijfsleven zelf, ook voor laagopgeleiden. Het gaat dan met name om het creëren van (fysieke, organisatorische) condities die het leren op de werkplek stimuleren. Versterking van de leermogelijkheden van laagopgeleiden in de bedrijven is nodig om hen te wapenen tegen minder voorspoedige ontwikkelingen in de werkgelegenheid.
EXPERTISECENTRUM
24
H ET
LEREN VAN AUTOCHTONE FUNCTIONEEL ANALFABETEN
Alles wat voor laagopgeleide volwassenen geldt, geldt in het bijzonder voor functioneel analfabeten. Het is overigens genoegzaam bekend dat laagopgeleide allochtonen met een te geringe beheersing van het Nederlands grote moeite hebben met toetreding en handhaving op de arbeidsmarkt. Vaak wordt evenwel de omvang van het functioneel analfabetisme onder autochtone Nederlanders onderschat. De onderzoeksresultaten van het Max Goote Kenniscentrum bewijzen dat de leerplicht geen afdoende garantie biedt tegen functioneel analfabetisme. Een belangrijk kenmerk van de problematiek van het analfabetisme onder autochtonen is dat deze omgeven is door schaamte en angst. Autochtone analfabeten durven er niet voor uit te komen dat zij moeite hebben met lezen en schrijven. En als zij hier wel voor uitkomen, kost het vaak nog veel moeite om lezen, schrijven, rekenen/wiskunde alsnog te gaan leren. Velen zijn bang het ook nu niet te kunnen leren: “Vroeger lukte het ook niet. Misschien nu weer niet. En wat dan?” Ze hebben vaak een negatief beeld van hun eigen leervermogen. Bovendien weten ze vaak ook niet dat er cursussen bestaan – “ik ben de enige met dit probleem” – laat staan dat ze weten waar ze terecht kunnen voor een leesen schrijfcursus of een reken-/wiskundecursus. Functioneel analfabeten staan dus vaak niet te trappelen om een scholing of opleiding te volgen. Het werven van deze groep volwassenen voor cursussen in de volwassenen-
educatie is een moeilijke en tijdrovende zaak. Niet omdat functioneel analfabeten hier niet mee bezig zijn. Vaak zijn zij al jarenlang met zichzelf in discussie om iets aan het probleem te doen. Maar de stap om daadwerkelijk weer te gaan leren is erg groot. Met name de psychosociale barrières spelen een belangrijke rol. Deze stap wordt eerder gemaakt, als de cursus door het bedrijf wordt georganiseerd. Ten eerste omdat de scholing noodzakelijk en onontkoombaar is. Ten tweede omdat de cursus in de vertrouwde omgeving van het werk wordt georganiseerd. Het moment waarop functioneel analfabete werknemers met hun probleem voor de dag moeten komen, komt vaak wanneer scholing noodzakelijk is. Voor hun werkgever, personeelsfunctionaris en collega’s houden zij hun geringe lees- en schrijfvaardigheid zoveel mogelijk verborgen. Schaamte, maar ook de angst om door collega’s niet voor vol te worden aangezien of de schuld te krijgen als er fouten worden gemaakt, beletten hen om het te vertellen. Functioneel analfabeten verzinnen allerlei smoezen als ‘bril vergeten’ of ‘hand in verband’. Er zijn voorbeelden bekend dat werknemers de handleiding van een nieuwe machine mee naar huis nemen en die vervolgens door hun vrouw net zoveel keer laten voorlezen, totdat ze de hele handleiding helemaal van buiten kennen. Gebrekkige lees- en schrijfvaardigheid kan worden gecompenseerd door een goed luister- en herinneringsvermogen. Vaak hebben analfabete werknemers ook inventieve strategieën om te maskeren dat ze niet kunnen lezen en schrijven. Zo kan het voorkomen dat werknemers soms een dienstverband hebben van tientallen jaren, zonder dat ooit aan het licht is gekomen dat ze niet kunnen lezen en schrijven (zie praktijkverhaal van de heer Steen bij Gielissen in hoofdstuk 7). Wanneer de werkgever of de personeelsfunctionaris niet op de hoogte is van het feit dat de betreffende werknemer niet voldoende kan lezen, schrijven en/of rekenen, kan deze scholing een frustrerende bezigheid zijn voor alle partijen. In de praktijk gaan, met name de grotere bedrijven, over tot de toetsing van het personeel, wanneer veranderingen in het bedrijf grote scholingstrajecten vereisen. Veel werkgevers worden door de uitkomsten verrast. Het geletterdheidniveau van hun werknemers valt veel lager uit dan ze aanvankelijk gedacht hadden. Vaak heeft circa 10 procent van hun werknemers grote problemen met lezen, schrijven, rekenen en heeft een deel van de werknemers een lager beheersingsniveau in taal- en rekenvaardigheden dan gewenst (zie ook hoofdstuk 7, Aldel). E FFECTIEF
LEREN
Functioneel analfabeten zijn voor scholing doorgaans pas in beweging te krijgen, als ze het gevoel hebben dat ze er echt niet meer onderuit kunnen. Dit kan zijn bij promotie, bij het invoeren van nieuwe productietechnieken, bij verbreding van taken. Bijscholing is in deze ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
25
situaties noodzakelijk, omdat ze anders het risico lopen hun baan te verliezen. Voor functioneel analfabeten is het een hele omschakeling om te erkennen dat leren niet alleen noodzakelijk is om carrière te maken, maar ook om werk te behouden. In de scholingen voor functioneel analfabeten moet men rekening houden met de specifieke kenmerken van het leren van deze groep volwassenen. Leerkenmerken van deze volwassenen zijn: • Zij hebben weinig schoolse leerstrategieën tot hun beschikking. • Zij leren ‘ongericht’. • Zij hebben moeite met de transfer van het ene domein naar het andere: wat zij geleerd hebben op het ene gebied, passen zij niet automatisch toe op het andere gebied. • Zij hebben weinig zelfvertrouwen als het om leren gaat. • Zij gaan langzaam vooruit met leren, waardoor het moeilijk wordt om vol te houden. • Zij hebben veel herhaling nodig voordat de leerstof beklijft. Daarnaast hebben zij een traditioneel beeld van leren dat wordt gekenmerkt door de volgende aspecten: • De docent is de autoriteit op het gebied van leren en moet hun alles bijbrengen. • Leren is uitzonderlijk en niet ‘gewoon’, horend bij leven en werken. • Leren doe je om ‘hogerop’ te komen (zie ook hoofdstuk 6).
EXPERTISECENTRUM
26
Deze kenmerken en beelden kunnen het leerproces ernstig belemmeren. Inhoud en werkwijze van scholing moet zo zijn vormgegeven, dat deze belemmeringen zo weinig mogelijk kans krijgen. Voor de inhoud betekent dit dat: • die inhouden zijn geprogrammeerd die daadwerkelijk nodig zijn voor het uitoefenen van het beroep; • deze inhouden zo concreet en herkenbaar mogelijk worden aangeboden; • er weinig theorie wordt aangeboden; • dat er een directe link is tussen dat wat wordt aangeboden en het kunnen toepassen hiervan. 4
Zie ook Kniesmeijer
e.a. (mei 2002). Breekijzer Plus : Extra aanwijzingen voor het werken met Breekijzer, interne publicatie. Amsterdam: ROC van Amsterdam.
Voor de werkwijze betekent dit: • dat er kleine leerstappen worden genomen, volgens een vast stramien; • dat er veel mogelijkheden zijn om te herhalen; • dat dezelfde inhouden in verschillende contexten worden aangeboden; • dat de handelingen en situaties van de werknemers uitgangspunt zijn voor leren; • dat er gebruik wordt gemaakt van materiaal dat in het bedrijf voor handen is4 .
Functioneel analfabeten hebben veel mogelijkheden nodig om het geleerde te kunnen toepassen. Het kost vaak veel tijd voordat wat geleerd is ook daadwerkelijk ‘gehecht’ is. Daarom wordt er als het gaat om bijscholing op het laagste niveau, vaak niet alleen gebruik gemaakt van materiaal uit het bedrijf – zoals werkbriefjes invullen, werkroosters lezen, displays lezen, apparatuur aflezen, hoeveelheden berekenen – maar ook van materiaal uit het ‘dagelijkse leven’: de post die functioneel analfabeten ontvangen; de kaartjes die zij willen kunnen schrijven; de krant die ze krijgen; folders en brochures die zij in handen krijgen. Zo worden de situaties waarin zij kunnen oefenen en het geleerde kunnen toepassen uitgebreid en krijgt het lezen, schrijven, rekenen/wiskunde een duidelijker functie in hun bestaan.
27
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
EXPERTISECENTRUM
28
5
Aandacht voor het functioneel analfabetisme De aandacht in Nederland voor het functioneel analfabetisme stamt uit de jaren tachtig. Het jaar 1990 werd door de UNESCO uitgeroepen tot alfabetiseringsjaar. In de jaren negentig kwam de problematiek van taalonderwijs aan allochtone Nederlanders op de voorgrond en raakte de problematiek rondom het analfabetisme onder autochtone Nederlanders enigszins uit zicht. Met het IALS-onderzoek is er recentelijk wederom politieke aandacht gekomen voor de problematiek van het analfabetisme onder autochtone Nederlanders. In dit hoofdstuk zal een aantal Europese en Nederlandse beleidsinitiatieven, actieplannen en adviezen de revue passeren: • Europees Memorandum over een Leven Lang Leren. • Het Nationaal Actieplan ter bestrijding van armoede en sociale uitsluiting 2001. • Het SER-advies Het Nieuwe Leren. • Landelijk Actieplan Alfabetisering Autochtone Nederlanders. E UROPEES M EMORANDUM E EN L EVEN L ANG L EREN
Eind 2000 is het Memorandum over een Leven Lang Leren verschenen als logisch gevolg van een bijeenkomst van de Europese Raad te Lissabon in maart 2000. In het memorandum worden de belangrijkste conclusies met betrekking tot het beleidsprincipe een ‘leven lang leren’ beschreven en de realisatie van een succesvolle overgang naar een kenniseconomie en kennismaatschappij: de verandering van een standaardlevensloop naar een keuzelevensloop, waarin leren zich voor het individu niet langer beperkt tot de jeugdfase, maar gedurende de hele levensloop een belangrijke rol blijft spelen. Een aantal mogelijke beleidsmaatregelen wordt beschreven teneinde te komen tot een leven lang leren. De beleidsmaatregelen zijn in de vorm van kernboodschappen opgesteld en zijn bedoeld als discussiepunten voor de Europese lidstaten en hun belangrijkste actoren.
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
29
De volgende zes kernboodschappen zijn binnen het memorandum geformuleerd:
Zes kernboodschappen Kernboodschap 1: nieuwe basisvaardigheden voor iedereen. Kernboodschap 2: meer investeren in menselijke hulpbronnen. Kernboodschap 3: onderwijs- en leermethodes innoveren. Kernboodschap 4: leeractiviteiten naar waarde inschatten. Kernboodschap 5: begeleiding en advies herpositioneren. Kernboodschap 6: leeractiviteiten dichterbij huis brengen.
DE
EXPERTISECENTRUM
30
STUDIE
‘E EN
LEVEN LANG LEREN , ELEMENTEN VOOR EEN BELEIDSAGENDA ’
Rondom deze kernboodschappen voeren de lidstaten een debat. De bedoeling is dat dit debat wordt gevoerd met het oog op de toekomstverwachtingen. Op deze manier kunnen dilemma’s rondom de zes kernboodschappen per lidstaat en gezamenlijk voor het totale onderwijs in de Europese Unie in kaart worden gebracht. Het debat moet daarbij zo dicht mogelijk bij de burgers zelf worden gevoerd. Het uiteindelijk streven is dat er een gedeelde verantwoordelijkheid voor een leven lang leren moet ontstaan bij de belangrijkste actoren. Het uiteindelijk doel van dit debat is standpuntbepaling met betrekking tot een ‘leven lang leren’ in de Europese lidstaten. De studie Een leven lang leren, elementen voor een beleidsagenda onderzoekt op nationaal niveau welke discussies er in de afgelopen jaren zijn gevoerd, welke standpunten zijn ingenomen en welke gegevens beschikbaar zijn met betrekking tot het beleidsthema ‘een leven lang leren’. In opdracht van het ministerie van OCenW heeft CINOP, Centrum voor innovatie van opleidingen, deze taak op zich genomen. Naast de formulering van aandachtspunten met betrekking tot de kernboodschappen, is er ook gekeken naar wat er bekend is over: de vraag van de burgers, het aanbod en het beleid van overheid en sociale partners. K ERNBOODSCHAP 1:
BASISVAARDIGHEDEN VOOR IEDEREEN
Wat betreft functioneel analfabetisme is kernboodschap 1 het meest relevant. Achter deze kernboodschap ligt volgens de commissie de volgende vraag: of iedere burger…
“(…) universele en permanente toegang moet hebben tot leeractiviteiten om vaardigheden te verwerven en op te frissen die nodig zijn voor een duurzame participatie in de kennismaatschappij.” Thema’s of aandachtspunten zijn hierbij: basisvaardigheden en het herontwerpen van programma’s; basisvaardigheden als persoonlijk recht; ICT-vaardigheden en de informatiekloof; basisvaardigheden in Europees kader; maatregelen om ook oudere werknemers hun vaardigheden op peil te laten houden. Gerefereerd wordt aan Houtkoop (2000); uit deze studie blijkt dat het initiatief tot het volgen van een cursus, opleiding of training in verreweg de meeste gevallen door de werkgever wordt genomen. Het overheidsbeleid en het beleid van de sociale partners is erop gericht de individuele werknemer de komende jaren zelf meer verantwoordelijk te laten zijn voor de eigen scholing en employability. Ook wordt aangegeven dat door experimenteren duidelijk moet worden welke instrumenten hiervoor geschikt zijn, bijvoorbeeld een individuele leerrekening of persoonlijk ontwikkelingsplan. Aangegeven wordt dat het onderwijs- en opleidingsstelsel nu en in de toekomst mensen moet opleiden met de vereiste basisvaardigheden voor de kenniseconomie. Toch zullen veel mensen basisvaardigheden ook buiten het onderwijsstelsel moeten verwerven. In deze publicatie wordt als aanbeveling voor nader onderzoek voorgesteld een onderzoek dat inzicht biedt in het reguliere opleidingsstelsel en of dit stelsel wel iedereen toegang biedt tot verwerving van het minimumniveau van basisvaardigheden en hoe een leercultuur binnen het huidige opleidingsstelsel moet worden ontwikkeld. H ET N ATIONAAL ACTIEPLAN SOCIALE UITSLUITING
TER BESTRIJDING VAN ARMOEDE EN
2001
Op 1 juni is het Nationaal Actieplan ter bestrijding van armoede en sociale uitsluiting 2001 namens de Nederlandse regering aangeboden aan de Europese Commissie en Europese Raad voor Werkgelegenheid en Sociaal beleid. Het actieplan geeft een overzicht van het Nederlandse beleid ter bestrijding van de armoede en sociale uitsluiting, op basis van de doelstellingen die zijn aangenomen tijdens de Europese Top in Nice in december 2000. Feitelijk is het plan daarmee een nationale uitwerking van de Europese ‘sociale paragraaf ’. Bevordering van sociale integratie is tot hoofdlijn gemaakt van de EU-strategie om in het komende decennium de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld te worden, die in staat is duurzame economische groei te combineren met meer en betere werkgelegenheid en een hechtere sociale cohesie.
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
31
Vier hoofddoelstellingen ter bestrijding van armoede en uitsluiting zijn geformuleerd op Europees niveau: • bevordering van de deelname aan het arbeidsproces en van de toegang van eenieder tot alle hulpmiddelen, rechten, goederen en diensten; • voorkoming van uitsluitrisico’s; • optreden ten behoeve van de meest kwetsbaren; • mobilisatie van alle actoren. Het Nederlands kabinet heeft binnen de Europese thema’s als algemene doelstelling ‘arbeidsparticipatie’ gesteld om tot de kopgroep van de EU te behoren. Daarbij komt dat de bestrijding van armoede en sociale uitsluiting in Nederland een gezamenlijke inspanning is van de nationale overheden en de medegemeenten (provincies en gemeenten). Ook maatschappelijke organisaties spelen een belangrijke rol hierin: Vereniging Nederlandse Gemeenten (VNG), het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP), de sociale partners en maatschappelijke organisaties.
EXPERTISECENTRUM
32
Het Nederlandse beleid is verder geconcretiseerd voor onder meer de volgende doelgroepen: • vrouwen: het vergroten van arbeidsdeelname tot 65 procent in 2010; • uitkeringsgerechtigden: gemeenten zullen zich inspannen om in 2001 een volledig sluitende aanpak voor de nieuwe instroom te realiseren en tevens het zittend bestand uiterlijk 2002 door te lichten en zo mogelijk aansluitend een traject aan te bieden. Voor plannen met betrekking tot de laatste doelgroep is bepaald dat minstens tweederde van de gemeenten in 2003 de werkprocessen zal hebben ingericht op een sluitende keten van reïntegratie, ook bedoeld voor niet-uitkeringsgerechtigden. Mensen met een grote afstand tot de arbeidsmarkt zullen een aanbod op sociale activering krijgen. Door middel van de integrale aanpak van de sluitende keten, fraudebestrijding en deregulering wordt ingezet op een macrodaling van het aantal bijstandsgerechtigden met circa 10 procent per jaar. De aanpak van armoede en sociale uitsluiting vraagt om een integrale aanpak op verschillende terreinen. Het Nationaal Actieplan ter bestrijding van armoede en sociale uitsluiting 2001 dient dan ook in combinatie met het Nationaal Actieplan Werkgelegenheid te worden gelezen. Het gezamenlijk ‘Werkgelegenheidsrapport’ ( Joint Employment Report) van de EUcommissaris Werkgelegenheid en Sociale Zaken is begin september door de Europese
Commissie aangenomen. Het document maakt deel uit van een pakket maatregelen genaamd Werkgelegenheidspakket. Dit pakket is grotendeels gebaseerd op de nationale actieplannen van de lidstaten en bevat aanbevelingen voor de lidstaten bij het opstellen van hun nationale werkgelegenheidsbeleid en voor de hervorming van de EUarbeidsmarkten. Uit het Werkgelegenheidsrapport blijkt dat in 2000 goede resultaten zijn geboekt op het gebied van het scheppen van nieuwe banen. Toch bestaan er nog altijd structurele problemen op de arbeidsmarkten in de EU. Het Nederlandse beleid wordt door de Commissie positief beoordeeld. Voor Nederland resten er twee belangrijke aandachtspunten: • verkleinen van de WAO-instroom en verbetering van de reïntegratie van mensen in de WAO; • aanpakken opeenstapeling van inkomensafhankelijke subsidies om het arbeidsaanbod te vergroten en de inactiviteit te verkleinen. Aan genoemde nationale streefdoelen is ook een aantal monitoren gekoppeld. Gestreefd wordt om in Europees verband te komen tot de vaststelling van eenduidige prestatieindicatoren. Dit zal verder worden uitgewerkt in het Nationaal Actieplan 2003. Alle EUlidstaten hebben zich inmiddels verplicht tot het opstellen van actieplannen volgens een eenduidige structuur en met meetbare streefdoelstellingen, waardoor de vergelijkbaarheid wordt bevorderd. Met betrekking tot het beleid rondom uitsluiting zijn volwassenen als de belangrijkste doelgroep van het onderwijsbeleid bepaald. Naast het opstarten van een strategie voor een ‘Levenlang Leren Leren’ is de bestrijding van analfabetisme van essentieel belang. Het Nederlands kabinet heeft daarbij als doelstelling het analfabetisme in 2003 terug te dringen met 10 procent door: • verbetering van het inzicht in de achtergronden van functioneel analfabeten; • nadere afspraken maken met gemeenten over de bestrijding van analfabetisme; • de middelen ter bestrijding van analfabetisme in het grotestedenbeleid evalueren. H ET SER- ADVIES H ET N IEUWE L EREN
In juni 2002 verscheen het SER-advies Het Nieuwe Leren: advies over een leven lang leren in de kenniseconomie. Hierin wordt het volgende gesteld: “Tegen de achtergrond van de ontwikkeling naar een kenniseconomie staat een leven lang leren primair in de context van de wenselijkheid van een hogere arbeidsproductiviteit en een grotere arbeidsdeelname ter bevordering van de economische groei. Een goed opgeleide en inzetbare ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
33
beroepsbevolking is daarvoor een eerste vereiste” (pagina 22). De SER signaleert daarbij onder meer de volgende twee zorgpunten: 1 de omvang van de bevolking zonder startkwalificatie (29 procent van de bevolking); 2 de omvang van de bevolking die grote problemen heeft met het lezen en schrijven van de Nederlandse taal (10 procent van de bevolking). Hierbij wordt verwezen naar het IALS-onderzoek. In het SER-advies wordt gesteld: “Degenen die geen startkwalificatie hebben, nemen op de arbeidsmarkt een kwetsbare positie in, ook als ze een betaalde baan hebben. Aan de onderkant van de arbeidsmarkt vallen immers vaak de eerste klappen bij schommelingen op de arbeidsmarkt of bij reorganisaties”. Verder wordt in het SER-advies opgemerkt: “De raad sluit niet uit dat op termijn, indien de ambities van Lissabon richtinggevend blijven, onder invloed van de trends op de arbeidsmarkt en in de samenleving het nu gehanteerde startkwalificatieniveau te laag zal blijken te zijn en naar mbo 3-niveau zal moeten worden opgerekt”.
EXPERTISECENTRUM
34
O FFENSIEVE
AANPAK
De SER spreekt vervolgens klare taal over wat er moet gebeuren: “Voor mensen zonder startkwalificatie (werkenden en niet-werkenden bijeengenomen) is de overheid voor 100 procent verantwoordelijk. Gelet op het feit dat het hebben van een startkwalificatieniveau op mbo 2-niveau noodzakelijk is voor duurzame participatie op de arbeidsmarkt, wordt het tijd dat de overheid haar verantwoordelijkheid waarmaakt en een offensieve aanpak tot uitvoering brengt.” “Wil het kabinet serieus werk maken van de ambities voortvloeiend uit de Lissabonstrategie, dan zal met grote spoed een offensieve aanpak moeten worden gestart gericht op ruim twee miljoen mensen zonder startkwalificatie. De omvang van deze groep baart de raad zorgen omdat dit een bedreiging vormt voor duurzame inpassing op de arbeidsmarkt. De raad benadrukt om die reden dat er sprake moet zijn van een volledige overheidsverantwoordelijkheid. Op korte termijn zal inzicht moeten ontstaan over de samenstelling van deze groep en moet een plan van aanpak worden ontwikkeld met een realistische doelstelling over het aantal te scholen werkenden en niet-werkenden. Daarbij zullen prioriteiten moeten worden aangegeven, ten gunste van de zwakste categorieën (…). Ook zal de overheid zich daarbij moeten verzekeren van de medewerking van ROC’s, die daar gelet op de bekostigingssystematiek, nog moeite mee hebben.
In overleg met sociale partners moet worden nagegaan welke bijdrage zij aan het realiseren van de doelstelling kunnen leveren. Hierbij kan de loondervingscomponent voor te scholen werkenden een punt van aandacht zijn.” (SER, 2002, pagina 101). L ANDELIJK ACTIEPLAN A LFABETISERING A UTOCHTONE N EDERLANDERS
Om het aantal autochtone analfabeten in Nederland te verminderen, heeft het ministerie van OCenW het initiatief genomen tot het laten ontwikkelen van een ‘Actieplan Alfabetisering Autochtone Nederlanders’. Het streven is om het aantal autochtone functioneel analfabeten (1,5 miljoen) terug te dringen en het onderwijsaanbod voor deze groep te vergroten. Het Actieplan richt zich specifiek op autochtone Nederlanders, omdat zij in het educatieve aanbod slecht vertegenwoordigd zijn en omdat over de problematiek van het functioneel analfabetisme van autochtone Nederlanders betrekkelijk weinig bekend is. De Stuurgroep Actieplan Alfabetisering Autochtone Nederlanders bestaat uit vertegenwoordigers van de Bve Raad, het ministerie van OCenW, de VNG en CINOP. Voor het Landelijk Actieplan Alfabetisering zijn de volgende doelen vastgesteld: 1 Een substantiële toename van het aantal deelnemers aan alfabetiseringstrajecten in de periode 2003-2006 ten opzichte van het gemeten aantal cursisten eind 2002 (CINOPnulmeting). Subdoelen: 2 Bewustwording thematiek autochtone, functioneel analfabeten bij al diegenen die direct en/of indirect betrokken zijn bij de opdrachtverstrekking/onderhandelingen over de educatie-inkoop tussen gemeenten en ROC’s. 3 Versterking van een integrale benadering van de thematiek vanuit de invalshoeken: bewustwording – werving – selectie – toeleiding – opleiding. 4 Sensibiliseren relevante intermediairs (professioneel en niet-professioneel) voor het thema alfabetisering autochtonen ten behoeve van werving en selectie. In het actieplan staan de bewustwording van de problematiek en werving centraal. In 2002 werd 250.000 euro uitgetrokken voor een publiciteitscampagne en voor het jaar 2003 is 400.000 euro toegezegd. Er zijn twee communicatietrajecten: A. C OMMUNICATIE
GERICHT OP REALISATIE VAN DE RANDVOORWAARDEN EN BLIJVENDE AANDACHT
VOOR ALFABETISERING
Dit eerste traject richt zich op politiek, gemeenten, bedrijfsleven en ROC’s. Deze doelgroepen moeten zich bewust worden van de aard en omvang van het analfabetisme in Nederland, de problemen die het met zich meebrengt voor betrokkenen en maatschappij ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
35
en vervolgens geactiveerd worden om de randvoorwaarden te creëren waarbinnen de ‘analfabeten’ kunnen worden opgevangen/geschoold. Alfabetisering op de werkvloer is daarbij een belangrijk aandachtspunt. B. C OMMUNICATIE
GERICHT OP BEWUSTWORDING EN ACTIVERING VAN DE ANALFABEET EN ZIJN
DIRECTE OMGEVING
Het tweede traject richt zich direct op de (functioneel) analfabeten en op hun omgeving. Wat vaak blijkt, is dat analfabeten niet weten waar ze terecht kunnen voor de eerste stap naar oplossing van hun probleem. Ze zijn niet op de hoogte van het bestaan van cursussen en van de plaats waar die cursussen worden aangeboden. Via de beproefde methode met een centraal landelijk telefoonnummer en vervolgens een aanbieding op maat van het ROC uit de directe omgeving kan hierop een goede reactie worden gegeven.
EXPERTISECENTRUM
36
6
Leren op de werkvloer Scholingstrajecten voor laagopgeleide werknemers vinden plaats, als de onderneming de noodzaak ervaart om te investeren in het opleidingsniveau van deze groep medewerkers. Reorganisaties, veranderingen van productiemethoden, nieuwe apparatuur, willen voldoen aan de eisen voor een ISO-normering zijn aanleiding om scholingstrajecten voor laagopgeleide werknemers te starten. De eisen aan de employability van deze werknemers nemen toe. Employability wordt wel omschreven als “Het vermogen van werknemers zich aan te passen aan veranderende arbeidsomstandigheden” (Bohnenn en Dickhout, 1997, pagina 4). Het betekent dat mensen zich blijven ontwikkelen, nieuwe kennis vergaren en zich nieuwe vaardigheden eigen maken. Laagopgeleide werknemers zijn niet ‘employabel’ en werkgevers vragen steeds meer om werknemers die makkelijk en breed inzetbaar zijn. Een werknemer is employabel als hij: • over een breed scala aan kennis en vaardigheden beschikt die hij kan meenemen naar andere werkplekken – breed inzetbaar; • wisselende werkzaamheden wil en kan uitvoeren – flexibel en mobiel; • een goed inzicht heeft in de arbeidsmarkt – een brede horizon heeft en kansenbewust is (Van Dun en Giebels, 1998, pagina 3). Laagopgeleide werknemers moeten nog heel wat bijleren om ‘employabel’ te kunnen zijn. Dit probleem wordt gesignaleerd en onderkend (zie voorgaande hoofdstukken). Toch is er geen sprake van een uitgebreid scholingsaanbod in bedrijven. Hoe komt dat? Dit is aandachtspunt van het voorliggende hoofdstuk. We beschrijven de scholing van laagopgeleide werknemers waarbij we achtereenvolgens kijken naar: • de oorzaken van dit beperkte aanbod; • het type cursussen; • de behoefte aan maatwerk; • de organisatie van het aanbod;
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
37
• de inhoud en didactiek; • de uitvoerders. H ET
EXPERTISECENTRUM
38
AANBOD
Er bestaat geen compleet overzicht van cursussen lezen, schrijven, rekenen/wiskunde voor laagopgeleide werknemers in bedrijven. Het ITTA, Instituut voor Taalonderwijs en Taalonderzoek Anderstaligen, stelt in opdracht van het CWI jaarlijks een catalogus samen waarin een landelijk overzicht is opgenomen van alle projecten ‘Nederlands op de werkvloer’ en ‘Taalstages’. In de catalogus met het aanbod van 2000 komt het ITTA tot 60 projecten (zij geven aan niet volledig te zijn), waarvan er 37 nieuw gestart zijn (Bolle en Nuwenhoud, 2001). De helft van deze projecten was gericht op laagopgeleiden. In de catalogus wordt een onderscheid gemaakt tussen NT2-trajecten en trajecten ‘Nederlands op de werkvloer’, waaraan ook Nederlandstalige werknemers kunnen deelnemen. Dit blijkt incidenteel te gebeuren. Op de werkvloer is de taalproblematiek van de allochtone werknemers meer zichtbaar omdat dit grotendeels ook de mondelinge taalvaardigheid betreft. Veel cursussen voor laagopgeleide allochtone werknemers zijn dan ook als eerste gericht op het verbeteren van de mondelinge taalvaardigheid om zo de communicatie op het werk te bevorderen. Uit dit overzicht blijkt dat het aandeel van projecten dat uitgevoerd wordt in de industriële sector het grootst is (37 procent), met name in de slagerij en vleessector, de verpakkingsindustrie en de voedingsindustrie. De resterende projecten zijn verdeeld over de sectoren handel (detail-, groot- en tussenhandel), transport, zakelijke dienstverlening en overheid. Projecten voor alleen Nederlandstalige werknemers zijn niet in deze catalogus opgenomen. Een inventarisatie door CINOP waarbij ROC’s werden gevraagd aan te geven of zij betrokken zijn bij scholingstrajecten voor Nederlandstalige werknemers in bedrijven, heeft tot slechts enkele reacties geleid.
Waarom is het aanbod beperkt voor laagopgeleide autochtone werknemers? O NBEKENDHEID
MET HET PROBLEEM
Het probleem van analfabetisme onder Nederlandstalige volwassenen is niet algemeen bekend in Nederland. Als men praat over volwassenen die problemen hebben met lezen, schrijven, rekenen/wiskunde denkt men in eerste instantie aan allochtonen, die niet of weinig naar school zijn geweest en/of zich de taal van het nieuwe land nog moeten eigen maken.
Vorig jaar is analfabetisme een hoofditem geweest in de ‘Week van het leren’. Dit jaar wordt er gestart met een landelijke campagne. Maar daarvóór is in 1990 voor het laatst breder publiciteit gegeven aan dit probleem. Deze onbekendheid speelt ook een rol in bedrijven. Directies, maar ook vaak functionarissen P&O kennen dit probleem niet. Zij zijn op de hoogte van het opleidingsniveau van de medewerkers, maar weten niet dat een laag opleidingsniveau kan staan voor grote problemen met lezen, schrijven en rekenen/wiskunde. Zij komen hier vaak pas achter als werknemers vakopleidingen of functiegerichte scholing (moeten) gaan volgen en hun lees-, schrijf- en rekenniveau problemen geeft (zie ook hoofdstuk 7). Ook de O&O-fondsen, brancheorganisaties en organisaties die vakopleidingen en trainingen verzorgen, zijn lang niet altijd op de hoogte van het probleem. DE
MENSEN ZELF
Van laagopgeleide werknemers is bekend dat zij: • weinig leerervaring hebben; • leren zien als een onontkoombare noodzaak; • een traditioneel beeld hebben van leren; • leren vooral zien als een middel om ‘hogerop’ te komen en niet als een noodzaak om je te handhaven in je huidige functie; • lang niet naar school zijn geweest; • onzeker zijn over eigen leren en de prestaties die ze kunnen leveren (Bohnenn en Dickhout, 1998/Elshout-Mohr en Moerkamp, 1998). In de literatuur wordt een onderscheid gemaakt tussen leerbereidheid en leervermogen (Onstenk, 1994). Met leervermogen wordt gerefereerd aan: voldoende vooropleiding, ervaring en leermogelijkheden. Met leerbereidheid wordt bedoeld de houding ten opzichte van leren. Laagopgeleide werknemers hebben weinig leervermogen, weinig opleiding en een laag kennis- en vaardigheidsniveau en – door hun veelal beperkt takenpakket – vaak wel langdurige maar geen brede ervaring. Hun leerbereidheid wordt hierdoor beïnvloed. De eerste reactie van laagopgeleide werknemers op scholingsvoorstellen is dan ook vaak: afhouden. In de praktijk betekent dit verzet tegen scholing (ik doe het niet want er staat niets tegenover; wat denken ze wel, hier ben ik niet voor aangenomen) of je eraan proberen te onttrekken (het komt nu niet uit, misschien volgend jaar; privéomstandigheden laten het niet toe; ziek worden). In scholingsprojecten op de werkvloer blijkt dat dit verzet, bij een goede voorbereiding waar de werknemers bij betrokken worden, door persoonlijke aandacht en informatie over de inhoud en werkwijze van de opleiding vaak snel afneemt. Want veel werknemers willen wel, maar durven niet. ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
39
A NDERE
OPLOSSINGEN
Wanneer blijkt dat werknemers tijdens het volgen van vakopleidingen of functiegerichte cursussen moeite hebben met lezen, schrijven, rekenen/wiskunde, wordt er vaak voor gekozen om deze werknemers veel extra aandacht en uitleg te geven en als het nodig is, om ze het examen niet schriftelijk, maar mondeling af te nemen. In de bedrijven zelf vinden werknemers vaak zelf hun oplossingen: een collega vult formulieren in; er wordt extra overlegd met de chef; het werkoverleg gaat grotendeels mondeling. Voorwaarde is hier wel dat de werknemer een collega of chef heeft die hij zijn problemen heeft toevertrouwd. In enkele gevallen is dit niet zo en neemt de werknemer de papierwinkel mee naar huis waar partner, familielid of goede buur zich erover buigt. DE
EXPERTISECENTRUM
40
MACHT VAN HET GETAL
In grotere bedrijven is het makkelijker om scholing te realiseren voor laagopgeleide werknemers dan in kleine bedrijven. Er is in bedrijven behoefte aan scholing ‘op maat’, waarin de werknemers díe zaken leren die ze nodig hebben om te kunnen functioneren in het bedrijf en hun taken goed te kunnen uitoefenen. Als er veel medewerkers geschoold moeten worden, dan loont het de moeite om specifieke programma’s te laten ontwikkelen en uit te voeren op de werkvloer. Maar vaak is dit niet het geval. Veel bedrijven zijn niet groot genoeg om dergelijke scholing op te zetten, of het gaat om een handjevol werknemers, die zelf voor een deel al hun oplossingen hebben gevonden. Een langer durend groot scholingsproject bij Akzo Coatings in Sassenheim voor Nederlandstalige werknemers had zeer goede resultaten geboekt met cursussen taal en rekenen op de werkvloer en voor de vakopleiding (Bohnenn, 1999). De brancheorganisatie voor de verfindustrie (VVVF) heeft zich een aantal jaren geleden ingezet om dit aanbod te laten verzorgen voor de hele branche. De programma’s en het materiaal waren op de branche toegesneden. Deze cursussen zijn een aantal jaren in het programma-aanbod opgenomen, maar zonder resultaat. Een onderzoek naar scholingsbehoeften in de aangesloten bedrijven leverde op dat het om enkele werknemers per bedrijf ging en dat ze hun eigen oplossingen hadden gevonden. W INST VOOR
HET BEDRIJF
–
WINST VOOR DE WERKNEMER
Een andere oorzaak van zo weinig aandacht voor zo weinig scholing basisvaardigheden, is dat het profijt voor het bedrijf moeilijk hard te maken is. In bovengenoemd voorbeeld, waar veel werknemers onder het niveau zitten dat het bedrijf wil hebben, is de winst wel duidelijk: goed opgeleide werknemers. Maar als het bedrijf niet zo’n duidelijk veranderingstraject voor ogen heeft, is de winst ook niet duidelijk te maken.
Niet alleen winstbejag, maar ook motivatie kan een doel zijn voor scholing: door scholing kun je werknemers aan het bedrijf binden en het werk in het bedrijf boeiend houden. Maar in eerste instantie denkt men hier niet aan scholing in basisvaardigheden. Hoe belangrijk ook, deze cursussen hebben een lage status. In gesprekken met docenten, werknemers en ook leidinggevenden in de bedrijven geven zij aan dat – op persoonlijk vlak – het volgen van een scholingstraject lezen, schrijven, rekenen/wiskunde de werknemers heel veel oplevert. Ondanks grote twijfel over en soms zelfs verzet tegen het volgen van een dergelijke cursus, zijn mensen persoonlijk gaan groeien. Zij voelen zich zekerder van zichzelf; voelen zich niet meer de ‘dommerik’; kunnen de last van ‘niet voldoen’ van zich afschudden; doen vaak meer mee in werkoverleg en vergaderingen; zijn meer geïnteresseerd in wat zich in het bedrijf afspeelt; hebben meer plezier in hun werk, kortom zitten ‘beter in hun vel’. Hoewel iedere werkgever zal beamen dat een bedrijf meer heeft aan deze werknemers, is het toch zelden een argument om juist cursussen in rekenen/wiskunde, lezen en schrijven te gaan verzorgen.
41
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
Doelen Nederlands op de werkvloer vergroten kansen op de arbeidsmarkt, werk
4
productiever en met plezier werken
1
inburgeren op het werk
1
kennis veiligheidsregels
1
functioneren op de werkvloer, goed uitoefenen functie
4
meer communicatie op het werk, stimuleren taalcontact
4
voorbereiden op vakopleiding
5
ondersteuning vakopleiding, behalen vakdiploma
3
verbeteren functiegerichte taalvaardigheid
24
vakgerichte spreekvaardigheid
6
taalvaardigheid/communicatieve vaardigheden
15
schriftelijke vaardigheid
1
zelfinzicht en zelfvertrouwen
2
Staatsexamen NT2
1
sleutelvaardigheden
1
sociale vaardigheden
EXPERTISECENTRUM
42
2 0
5
10
15
20
25
30
Figuur 6.1: Doelen Nederlands op de werkvloer Bron: Bolle en Nuwenhoud, 2001.
T YPEN
CURSUSSEN
Bedrijven gaan laagopgeleide werknemers scholen op communicatie, lezen, schrijven, rekenen/wiskunde als dit echt noodzakelijk/onontkoombaar wordt gevonden. Er zijn twee varianten: • Er worden cursussen ontwikkeld voor en uitgevoerd op de werkvloer (maatwerk). • De bedrijven verwijzen werknemers naar bestaande opleidingen die elders worden uitgevoerd. Een enkele keer worden cursussen ontwikkeld voor het bedrijf en uitgevoerd op een andere locatie, bijvoorbeeld op het ROC. De doorverwijzing naar bestaande cursussen is voor veel bedrijven financieel aantrekkelijker, maar er zijn ook nadelen aan verbonden: • De inhoud van de cursus is niet specifiek gericht op de uitvoering van het werk.
• De stimulans van de directe werkomgeving ontbreekt. Bij de cursussen op de werkvloer wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen: • cursussen om beter te functioneren in het bedrijf (een lager niveau); • cursussen die opleiden om aan een vakopleiding/functiegerichte training te kunnen deelnemen (een hoger niveau). M AATWERK
Essentieel in deze cursussen taal en rekenen/wiskunde in bedrijven is de directe koppeling van het onderwijs aan het functioneren van de werknemers op de werkvloer. Onderzocht wordt wat werknemers moeten kunnen (wat er van hen verwacht wordt) en wat zij daadwerkelijk kunnen. Voordat de cursussen kunnen worden uitgevoerd, is er al heel wat onderzocht. De werkwijze bij ontwikkeling van cursussen voor anderstaligen en Nederlandstaligen is globaal als volgt: 1 Contact met het bedrijf, de vraag en het doel helder krijgen. 2 Onderzoek in het bedrijf: wat wordt er precies gewenst in het bedrijf aan mondelinge taalvaardigheden, aan lees-, schrijf- en reken-/wiskundevaardigheden, in welke situaties? 3 Bepalen gewenst niveau in het bedrijf. 4 Onderzoek naar niveaus van werknemers. 5 Ontwikkeling cursussen. 6 Uitvoering cursussen. 7 Toetsing. 8 Evaluatie en bijstelling. Bij de uitvoering geldt dat de taal- en reken-/wiskundesituaties waarin werknemers zich bevinden, uitgangspunt zijn voor leren. Authentiek materiaal, afkomstig van de werkvloer zelf, is lesmateriaal: werkbriefjes, tabellen, personeelskranten, memo’s, instructies bij apparaten, mededelingen, pauzegesprekjes tussen collega’s, communicatie per telefoon, rapportages aan een chef. Tijdens het onderzoek en de uitvoering van cursussen is er veel contact tussen bedrijf en uitvoerders. Er wordt veel tussentijds geëvalueerd en zonodig bijgesteld. O RGANISATIE
Uitvoeren en ontwikkelen van cursussen op de werkvloer vindt vooral plaats in grotere bedrijven, waar veel werknemers geschoold moeten worden. Het laten ontwikkelen van cursussen en het uitvoeren ervan loopt aardig in de papieren. Dus hoe meer werknemers eraan meedoen, hoe meer het bedrijf de kosten ervan terugverdient. Organisatorisch ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
43
moet er voor het leren op de werkvloer nogal wat geregeld worden. Een cursus op de werkvloer wordt veelal in groepen uitgevoerd, maar er kunnen niet te veel werknemers tegelijk van de werkvloer zijn. Voor bedrijven met ploegendiensten zijn data en uren extra moeilijk te plannen. Leren in een open-leercentrum op het bedrijfsterrein kan een uitkomst bieden. Veel bedrijven en opleiders zijn hier – gezien het opleidingsniveau van de werknemers – huiverig voor. In een project bij Akzo Nobel Fibers b.v. Kleefse Waard is ervaring opgedaan met flexibel leren door laagopgeleide werknemers in een openleercentrum. De uitkomst is positief, zij het dat werknemers hier extra begeleiding bij nodig hebben (Bohnenn en Dickhout, 1998).
EXPERTISECENTRUM
44
Voor laagopgeleide werknemers is het niet makkelijk om weer te gaan leren. Veel van hen zijn jong gaan werken om maar van school af te zijn. Nu worden ze ermee geconfronteerd dat leren noodzakelijk is. Niet alleen om ‘hogerop’ te komen – zoals zij dat gewend waren – maar ook om hun baan te behouden. Zij moeten een omslag maken in hun denken. Het is belangrijk dat laagopgeleide werknemers hierin gesteund worden door het bedrijf en het bedrijf kan hier een stimulerende rol spelen. Een open communicatie over het leertraject en waardering voor het feit dat zij weer gaan leren en voor hun leerprestaties, zijn de ‘middelen’ die het bedrijf kan inzetten. Uit verschillende projecten blijkt dat een geslaagd scholingstraject voor laagopgeleiden aan de volgende voorwaarden voldoet: • het doel dat het bedrijf heeft met de scholing moet duidelijk zijn voor de werknemers; • het perspectief voor de werknemers (consequenties van wel/niet meedoen en wel/niet slagen) moet duidelijk zijn; • de relatie tussen de scholing en de eigen taken moet duidelijk zijn; • de voorwaarden waaronder zij leren moeten duidelijk zijn en liefst stimulerend om deel te nemen: in werktijd en zo niet, een tegemoetkoming in bestede uren, op kosten van het bedrijf, een bonus bij slagen; • interesse en betrokkenheid van de directe chefs (schouderklopje, vragen naar vorderingen, inbrengen van leersituaties); • interesse en betrokkenheid van de directie (toespraak bij de start van het traject, toespraak bij afsluiting); • een aanspreekpersoon voor het scholingstraject. Vooral het punt ‘scholing in werktijd’ is een belangrijk punt voor laagopgeleide werknemers. Door hun geringe leervaardigheid en leerervaring kost het leren extra veel energie. Leren na een volledige werkdag is in verhouding een hele opgave. Leren onder werktijd zou het mooiste zijn, maar helaas is dit niet altijd mogelijk. In de catalogus van het ITTA blijkt dat sinds 1997 het aantal projecten daalt, waarbij de cursus in werktijd
gevolgd kan worden. Eenderde van de cursussen vindt buiten werktijd plaats. Een belangrijke factor is waarschijnlijk de krapte op de arbeidsmarkt, waardoor werkgevers geen uitzendkrachten kunnen vinden om het personeel tijdelijk te vervangen op de werkvloer. I NHOUD
EN DIDACTIEK
De inhoud van de scholing wordt bepaald door het doel dat het bedrijf en de werknemers met de scholing hebben, door de situaties waarin werknemers participeren en de kloof die er is tussen wat er van werknemers wordt verwacht en wat zij daadwerkelijk kunnen. Om de employability van de laagopgeleide werknemers te verhogen, zal aandacht moeten worden besteed aan beroepsgerichte basisvaardigheden. In contacten met bedrijven komen de volgende vragen naar voren als het gaat om trajecten voor laagopgeleide werknemers: • de vraag naar betere mondelinge communicatie op de werkvloer zoals bijvoorbeeld bij instructies, werkoverleg noodzakelijk is; • de vraag naar probleemoplossende vaardigheden, in het perspectief van de meer zelfstandig handelende, verantwoordelijke werknemers die makkelijk en breed inzetbaar zijn; • de vraag naar werknemers die goed kunnen lezen en schrijven in verband met bijvoorbeeld veiligheidseisen, instructies, werkoverdracht of verdere opleiding; • de vraag naar reken/wiskundige vaardigheden bijvoorbeeld in verband met aflezen meetinstrumenten, controleren voorraden of verdere opleiding; • de vraag naar digitale vaardigheden. Situaties in het bedrijf en handelingen die de werknemers moeten verrichten zijn onderwerp van leren. Lesmateriaal is veelal materiaal dat in het bedrijf aanwezig is. Voor laagopgeleide werknemers worden specifieke eisen gesteld aan de didactiek die moet worden gehanteerd. Eerder is gezegd dat werknemers niet veel zelfvertrouwen hebben als het gaat om leren, en niet beschikken over veel leervaardigheden en leerervaring. Weinig zelfvertrouwen kan belemmerend zijn bij het leren van nieuwe handelingen (Den Boer en Harms, 1998). In de werkwijze van de scholing moet hier expliciet aandacht voor zijn: werken aan zelfvertrouwen door positieve leerervaringen op te doen; aandacht voor leren leren; directe koppeling tussen het geleerde en toepassen in de praktijk.
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
45
U ITVOERDERS
Cursussen ‘Nederlands op de werkvloer’, die zijn opgenomen in de eerder genoemde catalogus, worden meestal verzorgd door docenten en trainers Nederlands als tweede taal verbonden aan particuliere onderwijs- of opleidingsinstituten. In 2000 zijn slechts twaalf cursussen ‘Nederlands op de werkvloer’ uitgevoerd door de contractafdelingen van de regionale opleidingencentra (ROC’s). Van de projecten zijn er ruim veertig verzorgd door (al of niet commerciële) particuliere opleiders en freelance docenten. Het aantal kleine particuliere taalinstituten dat cursussen ‘Nederlands op de werkvloer’ aanbiedt, blijft groeien. Particuliere instituten hebben vaak een goede ingang bij bedrijven omdat ze al bekend zijn van andere opleidingen. Daarnaast beginnen veel (voormalig ROC-)docenten voor zichzelf en geven taallessen in bedrijven. Ongeveer tien cursussen waren in handen van niet-commerciële ondersteunende instellingen. Een aantal landelijk georiënteerde instellingen hebben tot taak bekendheid van het ‘Nederlands op de werkvloer’ te vergroten, leermiddelen te ontwikkelen, de methodiek en didactiek uit te dragen. Dit gaat in vele gevallen gepaard met de uitvoering van (pilot)projecten.
EXPERTISECENTRUM
46
ROC- BEDRIJVEN
De uitvoering door de ROC’s is dus redelijk beperkt. In een belronde naar bedrijven, gehouden door CINOP-medewerkers, is naar voren gekomen dat: • sommige bedrijven de ROC’s te duur vinden; freelance-docenten zijn goedkoper en een bedrijf heeft aangegeven gebruik te maken van ‘bijbeunende bijstandsmoeders’; • sommige bedrijven de ROC’s te bureaucratisch vinden; het duurt lang voor er iets geregeld is, besluitvorming gaat over veel schijven, ROC’s zijn niet flexibel; • ROC’s niet kijken met een ‘bedrijfsbril’ en de taal van het bedrijf niet spreken; • sommige bedrijven de weg naar de ROC’s niet kunnen vinden; functionarissen die in een bedrijf belast zijn met scholing, zoeken altijd eerst in hun eigen netwerk naar mogelijke uitvoerders. Zit een ROC daar niet in, dan kan het lastig zijn voor een bedrijf om een ROC te vinden. De ROC’s van hun kant proberen voet aan de grond te krijgen bij bedrijven. Zij zijn op de hoogte van de problemen van laagopgeleiden in hun werk. De verhalen van werknemers kennen ze uit de reguliere cursussen en zij weten dat laagopgeleiden te vinden zijn in bepaalde sectoren. Acquisitie bij bedrijven door ROC’s lukt soms, maar gaat vaak moeizaam, want:
• bedrijven zijn ‘op zich’ niet geïnteresseerd in deze problematiek; alleen als het onontkoombaar is dat er iets wordt gedaan. Het moet maar net ‘het goede moment’ zijn, dat wil zeggen de bedrijven moeten een scholingsvraag hebben; • de expertise van ROC’s is vooral het didactisch, onderwijskundig deel: veel ROC’s hebben geen bedrijfsexpertise; • ROC’s zijn niet altijd even goed in het aanbieden van hun product.
47
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
EXPERTISECENTRUM
48
7
Leren op de werkvloer: drie praktijkvoorbeelden In dit hoofdstuk worden drie praktijkvoorbeelden van ‘leren op de werkvloer’ beschreven. Het gaat om de volgende bedrijven: 1 Aluminium Delfzijl BV; 2 Gielissen Interiors & Exhibitions, Amsterdam; 3 Kappa Vandra Golfkarton, Oosterhout. Bij Aluminium Delfzijl BV is de modernisering van de productietechniek aanleiding voor een integraal scholingsproject voor het gehele personeel. De zaken die dit voorbeeld tot een ‘good practice’ maken (zie ook pagina 54 en 55) zijn onder meer: • het scholingsproject geldt voor het gehele personeel van laag tot hoog; • een integrale en systematische aanpak waarbij het scholingsbeleid is ingebed in het veranderingstraject van de onderneming; • ruime voorbereiding, goede voorlichting en voortgangsbesprekingen; • werknemers worden aangesproken op hun eigen verantwoordelijkheid en krijgen vervolgens een goede begeleiding; • goed werkgeverschap: werkgever is bereid flink te investeren in scholing van werknemers; • goede samenwerking tussen onderwijsaanbieder en werkgever; • de cultuuromslag van een bedrijf waar minimaal werd geïnvesteerd in opleidingen naar een bedrijf waar leren en opleiden vanzelfsprekend is. Bij Gielissen Interiors & Exhibitions, Amsterdam gaat het om een individuele werknemer die na een fusie zijn succesvolle beroepsloopbaan bijna gestrand zag door het feit dat hij moeite had met lezen en schrijven. De zaken die dit voorbeeld tot een ‘good practice’ maken zijn onder meer: • de houding van de werkgever: begrip, samen met de werknemer een oplossing zoeken, actief diverse onderwijsaanbieders benaderen, bereidheid flink te investeren in de ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
49
scholing van de werknemer door het inkopen van een intensieve individuele maatwerkcursus en de gelegenheid geven de werknemer de cursus binnen werktijd te laten volgen; • de houding van de werknemer: zijn schaamte overwonnen om zijn directeur te vertellen dat hij moeite had met lezen en schrijven; grote ijver en vasthoudendheid om deze kans te benutten om beter te leren lezen en schrijven; • de onderwijsaanbieder: de flexibiliteit om op korte termijn een intensieve individuele maatwerkcursus te kunnen verzorgen met een deskundige docent met kennis van de methodiek van taalleren op de werkvloer voor Nederlandstalige Nederlanders.
EXPERTISECENTRUM
50
In dit voorbeeld komt voorts een aantal zaken naar voren die kenmerkend zijn voor de problematiek: • Uit schaamte houdt de werknemer op een verbazend slimme manier voor zijn collega’s en leidinggevende verborgen dat hij moeite heeft met lezen en schrijven. • De werknemer komt er pas voor uit als er echt geen ontkomen meer aan is. • Een succesvolle beroepscarrière wordt geblokkeerd door een struikelblok dat voor de betrokkene schier onoverkomelijk lijkt, maar dat zich in veel gevallen door de juiste scholing betrekkelijk snel laat oplossen. • Een taalcursus doet het leven van de betrokkene ten goede veranderen: meer zelfvertrouwen, beter functioneren, en meer ontspannenheid en plezier in het werk. Bij Kappa Vandra Golfkarton, Oosterhout is een organisatieverandering naar meer zelfstandigheid binnen teams aanleiding voor het scholingsproject. Het motto daarbij luidt ‘van afhankelijkheid naar zelfstandigheid’. De zaken die dit voorbeeld tot een ‘good practice’ maken zijn onder meer: • Het opleidingsbeleid van Kappa Vandra is ingebed in het personeelsbeleid. Het staat niet los van het personeelsbeleid en is niet ad hoc. • Het opleidingsbeleid is goed onderbouwd en gestructureerd. Kappa Vandra werkt op een systematische wijze aan de ontwikkeling van haar personeel en stelt hen in staat zich verder te ontwikkelen. • Een diepgaand functieonderzoek vormt de basis voor de scholing van werknemers. Op die manier kunnen de te leren vaardigheden direct gekoppeld worden aan de functieinhoud. • Maatwerk en persoonsgericht onderwijs.
1. A LUMINIUM D ELFZIJL BV
De navolgende beschrijving is gebaseerd op een interview met de heer Cor van der Gaag, personeelsfunctionaris en coördinator van het onderhavige scholingsproject. Aluminium Delfzijl BV (Aldel) is een dochteronderneming van de Corusgroep. Aldel is een aluminiumsmelter en levert halffabrikaten (walsplakken en persstaven) aan industrieën die er uiteindelijk producten van maken. Per jaar wordt er 100.000 ton nieuw aluminium gemaakt. Van aluminiumschroot en aangekocht vast metaal wordt nog eens 60.000 ton gerecycled tot aluminium. Het bedrijf telt 500 medewerkers. V ERANDERING
KAN NIET ZONDER SCHOLING
Sinds 1997 bestaat er een uitgebreid scholingsproject. Aanleiding voor dit traject was een moderniseringsproject van het bedrijf genaamd Retrofit waardoor het bedrijf een technische stap vooruit maakte, computergestuurde bediening van Elektrolyseovens en computertoepassingen bij Gietmachines. Tevens werd een veranderingstraject in gang gezet, onder begeleiding van een organisatie-adviesbureau. Maar een verandering kan niet succesvol verlopen als de medewerkers niet mee veranderen. In dit veranderingstraject was het opleidingsproject één van de belangrijkste speerpunten. Er werkten veel mensen op lts-niveau zonder diploma en er ontstond een behoefte aan hoger opgeleid personeel. De productieafdelingen gaven een indicatie van de behoefte aan het opleidingsniveau binnen hun afdeling. In de productieafdelingen wilde men dat 55 procent van de medewerkers een Vapro A- of B-diploma zou halen, 30 procent de opleiding basisoperator volgde en de overige 15 procent zou mogen bestaan uit medewerkers die niet aan die opleidingseisen kunnen voldoen. Hierbij zou onderscheid gemaakt worden tussen ‘wel kunners maar niet willers’ en ‘wel willers maar niet kunners’. Voor de laatstgenoemde groep zou het bedrijf zich inspannen om een werkplek te behouden, maar van de groep ‘wel kunners maar niet willers’ zou het bedrijf mogelijk op enig moment afscheid kunnen nemen. Voor leidinggevenden (wachtchefs) wordt Vapro-C gevraagd (niveau KSB 4). Dit alles is in de voorlichtingsbijeenkomsten verteld. L ANDELIJK
ERKENDE DIPLOMA ’ S
Destijds hing er vanuit het moederbedrijf per 1 januari 2006 nog een sluitingsdreiging boven het hoofd. Op die datum zou er een energiecontract aflopen; daar kwam later in positieve zin verandering in. Er is bewust een keuze gemaakt voor landelijk erkende diploma’s om de mensen bij een eventuele sluiting betere kansen op de arbeidsmarkt te geven.
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
51
TOETSING
Onduidelijk was, hoe het toenmalige opleidingsniveau van de medewerkers in de productie zich verhield tot het gewenste opleidingsniveau. Daarom zijn alle productiemedewerkers getest (de intredetoets van de Vapro tot en met advies Vapro B, ongeveer 300 mensen. Afhankelijk van de testresultaten, hun huidige functie en het gewenste opleidingsniveau, zijn medewerkers en opleidingen ‘gematcht’. O PLEIDINGSAANBOD
EXPERTISECENTRUM
52
De opleidingen die nodig waren en zijn aangeboden: • cursussen basiseducatie: taal op de werkvloer, met als doelstelling zelfredzaamheid zodat zij bijvoorbeeld notulen van de OR, werkinstructies kunnen lezen en benodigde formulieren in kunnen vullen (27 medewerkers, waarvan de helft autochtoon, de helft allochtoon); • een voorschakeltraject toeleidend naar de opleiding basisoperator, met vooral aandacht voor rekenen/wiskunde (22 medewerkers); • basisoperator (64 medewerkers); • Vapro A (163 medewerkers); • Vapro B (27 medewerkers); • Vapro C (op dit moment 3 medewerkers). Daarnaast is er een opleiding gestart voor de leidinggevenden, die via KVO (korte vakopleiding) een beroepsopleiding kunnen volgen tot niveau KSB 4 in de elektrotechniek en de werktuigbouw. Deze opleiding is al snel opengesteld voor niet-leidinggevenden, vanwege te weinig belangstelling uit deze groep. In de praktijk kwam het erop neer, dat men na het behalen van het diploma op niveau KSB 2, doorstroomde naar Vapro B. Op dit moment zijn drie mensen bezig met Vapro C. Uiteraard waren er ook toen wel wachtchefs met voldoende opleiding, sommigen Vapro C en enkelen met mts-opleiding. H ET N OORDERPOORTCOLLEGE
De cursussen worden uitgevoerd door het ROC het Noorderpoortcollege en werden deels daar en deels binnen het bedrijf gegeven. Het contact met het Noorderpoortcollege bestond al. De operatoropleidingen worden verzorgd door de afdeling beroepsopleidingen en de cursussen taal op de werkvloer en het voorschakeltraject door de afdeling Educatie. C URSUSSEN
BASISEDUCATIE EN HET VOORSCHAKELTRAJECT
De cursussen basiseducatie en het voorschakeltraject zijn beide cursussen op de lagere niveaus van de Blokkendoos. De cursussen basiseducatie nemen een bijzondere plaats in.
Na de Vapro-toets zijn de medewerkers nogmaals getest – nu door het ROC – om het specifieke taalniveau te bepalen en een beter toegesneden programma te kunnen bieden. Zowel allochtonen als autochtonen nemen deel aan deze programma’s. Er is geen maximumtijd gesteld aan de deelname. Zolang er progressie in zit, kunnen de medewerkers de cursus blijven volgen. Er werd gestart met vier groepen. Na drie jaar is ongeveer de helft ermee gestopt op een niveau waarop ze wel de krant en een brief kunnen lezen en een formulier invullen. Er zijn nu nog zes deelnemers die er al vanaf de start aan meedoen. Nog steeds met plezier en nog steeds maken zij vorderingen. De werknemers hebben twee keer in de week les en de lessen duren anderhalf uur. Het voorschakeltraject duurt twintig weken en medewerkers hebben één keer in de week les en deze lessen duren twee uur. R ESULTATEN
Inmiddels loopt het project vijf jaar en er zijn heel wat medewerkers die de opleidingen met succes en gediplomeerd hebben afgerond: 63 medewerkers hebben de opleiding basisoperator gehaald; 60 medewerkers Vapro A-theorie, waarvan er 40 nog met de praktijk bezig zijn (dus 20 medewerkers hebben het volledig diploma); 4 medewerkers hebben het theoriecertificaat Vapro B en 38 medewerkers studeren voor het Vapro Bdiploma in een ‘open leren’-constructie. Vanuit de cursussen basiseducatie zijn 6 medewerkers doorgestroomd naar de opleiding basisoperator. Daarvan is tot nu toe 1 medewerker volledig geslaagd (theorie + praktijk), 2 van hen zijn geslaagd voor de theorie, 1 medewerker is met de opleiding gestopt (toch te zwaar) en 2 van hen moeten nog een of twee tentamens herkansen. Vanuit het voorschakeltraject zijn 12 medewerkers doorgestroomd naar de opleiding basisoperator, 3 zijn uitgeweken naar basiseducatie en de rest is voortijdig uitgevallen. V ERSTERKING
ZELFSTANDIGHEID WERKNEMERS
Maar niet alleen de diploma’s zijn een maat voor succes. De heer Cor van der Gaag, personeelsfunctionaris en coördinator van het scholingsproject: “We zien dat de mensen veranderen. Het is niet alleen het schoolse gebeuren, maar ze gaan zelfstandiger denken en krijgen meer zelfvertrouwen. Vroeger was het idee van de mensen: “Als je binnenkomt, lever je verstand maar in bij de portier en bij het naar huis gaan neem je het maar weer mee”, maar met zo’n houding kom je er niet meer. Er wordt nu veel meer verwacht van de medewerkers. Het is belangrijk dat ook zij initiatief vertonen. En dat zien we nu ook meer.” Dit geldt trouwens ook voor de medewerkers die de cursussen basiseducatie volgen. Ook zij voelen zich zekerder worden. Ze kunnen nu zelf allerlei informatie lezen, ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
53
maken praktijkopdrachten op de werkvloer en vragen anderen niet meer om formulieren in vullen, maar doen dit nu zelf. G OUDEN
SCHOLINGSREGELING
Het is voor het bedrijf een hele omslag. Kwamen de medewerkers vroeger binnen, meestal met een lts-opleiding maar zonder diploma, dan kregen ze een interne opleiding van twee jaar, in de gieterij of elektrolyse. Verder scholen was niet zo nodig en niet zo aan de orde. Nu nemen mensen zelf initiatief voor scholing. Er zijn voor dit project aparte interne arbeidsvoorwaarden afgesproken en opgenomen in de KAV, de Klapper Arbeidsvoorwaarden, een klapper met regelgeving en secundaire arbeidsvoorwaarden die boven de CAO uitgaan. De opleiding vindt plaats buiten werktijd, maar een percentage van de studie-uren krijgt men terug; afhankelijk van het niveau van de opleiding 80, 70, 60 of 50 procent. Hoe hoger het niveau hoe lager de urencompensatie. En bij slagen krijgt men een bonus van 20 procent over alle scholingsuren. Verder worden alle kosten die aan de opleidingen zijn verbonden vergoed: het lesgeld, de boeken, leermiddelen, reiskosten en examenkosten. In feite een gouden regeling.
EXPERTISECENTRUM
54
G OOD
PRACTICE
De volgende elementen maken dit scholingsproject tot een goed voorbeeld voor anderen: Scholing onderdeel van veranderingstraject
Het scholingsproject is ingebed in een veranderingstraject van het bedrijf en opleiden is nodig om de veranderingen te bewerkstelligen. Dit betekent scholing voor veel medewerkers, niet alleen voor specifieke groepen, bijvoorbeeld de analfabeten of de managers. Directie en OR staan pal achter dit project. Goede voorbereiding
Er is veel tijd uitgetrokken voor de aanloop van dit project. Er is uitgebreide voorlichting geweest door de directie over de noodzaak van de scholingen. Duidelijk is voor de werknemers dat scholing noodzakelijk is voor het voortbestaan van het bedrijf. De directie stelde in eerste instantie de opleidingen verplicht “iedereen moest minimaal één niveau omhoog”. Door de grote weerstanden kwam ze daar vrij snel op terug en stelde het voor als eigen verantwoordelijkheid. Het bedrijf biedt de mogelijkheden, maar het is een vrije keuze om daar wel of niet gebruik van te maken. Met daarbij de kanttekening, dat het deelnemen aan het opleidingsproject wél wordt aanbevolen, tegen de achtergrond van de visie over het vereiste opleidingsniveau van de bezetting op termijn. Dit impliceert niet, dat als een werknemer de opleiding niet haalt, zijn baan bedreigd wordt.
Omgaan met weerstand
Het ROC heeft informatie gegeven over het type opleidingen en de manier van werken tijdens de opleidingen. Voor veel medewerkers is het lang geleden dat zij op school hebben gezeten en niet iedereen was blij met deze ‘kans’. Scholing roept ook weerstand op, die je voor een groot deel wegneemt door er open en eerlijk over te praten, door veel informatie te geven en door te laten zien dat je het waardeert, als mensen opleidingen volgen. De arbeidsvoorwaarden zijn een voorbeeld van deze waardering en ook de feestelijke bijeenkomsten die worden georganiseerd bij de diploma-uitreikingen. Rekening houden met individuele werknemers
Er is veel aandacht voor de individuele behoeften van werknemers. De medewerkers die Vapro A zouden doen, konden ook eerst – om zich zekerder te voelen of als opstapje – de cursus basisoperator volgen. Een groot aantal van hen heeft hier gebruik van gemaakt. Een werknemer die de basisoperator volgde, kon dit niet behappen en is naar het voorschakeltraject gegaan. Ook dit lukte niet. Hij is naar de cursus basiseducatie gegaan, waar aandacht besteed is aan lezen, maar ook aan leren leren en aan rekenen. Dit lukte prima en na de basiseducatie is hij alsnog naar de opleiding basisoperator gegaan en inmiddels geslaagd. Voortgangsbespreking
Er zijn regelmatig zogenaamde ‘kantinebijeenkomsten’ geweest voor alle medewerkers, waarin de voortgang van het veranderingstraject Retrofit werd besproken. Als onderdeel van deze bespreking werden ook zaken rondom de voortgang van het scholingsproject besproken. De scholing bleef op deze manier actueel en een zichtbaar onderdeel van het traject. Cultuuromslag
Waar is men bij Aldel zelf het meest tevreden over? Cor van der Gaag: “Heel belangrijk is de slag die we gemaakt hebben van een bedrijf, waar minimaal werd geïnvesteerd in opleidingen naar een bedrijf waar leren en opleiden vanzelfsprekend is. Steeds meer medewerkers willen meer leren. Wij honoreren alles, als het maar met het werk en de functie te maken heeft. De angst voor scholing is afgenomen. In het begin is zeker ook sprake geweest van weerstand en van angst van leidinggevenden om ‘overruled’ te worden door anderen. De meest verschrikkelijke scenario’s over overspannen medewerkers en stukgelopen huwelijken deden de ronde. In de praktijk is dat gelukkig erg meegevallen. Nu spelen dat soort beelden niet meer. Men is gewend geraakt aan leren.”
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
55
2. G IELISSEN I NTERIORS & E XHIBITIONS , A MSTERDAM
De onderstaande beschrijving is gebaseerd op interviews met: • de heer Rinus Steen, vaktechnisch adviseur bij Gielissen, Amsterdam; • de heer Anton Slager, vestigingsdirecteur Gielissen, Amsterdam; • mevrouw Nel Groen, docent Horizon College, Alkmaar. Gielissen’s Bedrijven BV bestaat uit meerdere ondernemingen die een toonaangevende rol spelen in de wereld van de tentoonstellings- en interieurprojecten. Gielissen Interiors & Exhibitions in Eindhoven (200 medewerkers) en Amsterdam (95 medewerkers) en Gielissen Meyson in Nieuw-Vennep (35 medewerkers) ontwerpen en realiseren tentoonstellingsprojecten op nationaal en internationaal niveau. Daarnaast houdt Gielissen in Amsterdam zich bezig met de coördinatie van beurzen in binnen- en buitenland. Gielissen Amsterdam is vooral gespecialiseerd in standbouw en ‘face to face’communicatie op beurzen, met in begrip van de gehele presentatiestijl (waaronder ook kledingadvies). De vestigingen Gielissen Ne’os in Helmond (65 medewerkers) en Gielissen Botim in Deurne (20 medewerkers) zijn vooraanstaande leveranciers van (exclusieve) interieurprojecten.
EXPERTISECENTRUM
56
S CHOLINGSBELEID
BIJ
G IELISSEN
Elk jaar worden er functioneringsgesprekken gevoerd. Voor elke medewerker wordt een competentieprofiel opgesteld. De huidige competenties van de werknemer worden daarbij afgezet tegen de competenties die in de toekomst nog verworven dienen te worden. Elk jaar wordt voor elke medewerker een persoonlijk actieplan opgesteld waarin scholing een belangrijk onderdeel vormt. Er zijn onder meer coachingstrajecten, trainingen op het gebied gedrags- en communicatievaardigheden. Vanwege de vele contacten met het buitenland worden regelmatig talencursussen Engels ingekocht. Enkele allochtone werknemers hebben in het verleden ook cursussen Nederlands gevolgd. Jaarlijks geeft Gielissen Amsterdam ongeveer 100.000 euro aan scholing uit. Er wordt daarbij geen gebruik gemaakt van O&O-fondsen, maar wel van de fiscale aftrekmogelijkheden. Van de werknemer wordt verwacht dat deze bereid is om energie en tijd in de scholing te steken en soms een deel van de kosten te dragen. Mede vanwege het scholingsbeleid bedraagt het ziekteverzuim slechts 4 procent en is het personeelsverloop niet meer dan 5 procent. DE
HEER
S TEEN : VAN
TIMMERKNECHT TOT VAKTECHNISCH ADVISEUR
De heer Steen (51) heeft moeite met lezen en schrijven. Thuis doet zijn vrouw alle leesen schrijftaken. Op zestienjarige leeftijd trad hij als timmerknecht in dienst bij het familiebedrijf Meyson voor standbouw te Nieuw Vennep. Hij had als opleiding lagere
school en een aantal jaar individueel technisch onderwijs. Op school was er naar zijn zeggen geen aandacht voor het feit dat hij het lezen en schrijven maar niet onder de knie kreeg. Toen hij van school kwam, kon hij dan ook vrijwel niet lezen en helemaal niet schrijven. Met rekenen had hij overigens geen moeite. H OOFD
WERKPLAATS
Door zijn werklust en vakmanschap klom hij in de loop der jaren op tot hoofd van de werkplaats. Voor iedereen op het werk hield hij zijn analfabetisme verborgen. De aansturing van de medewerkers en de contacten naar buiten, gebeurde uitsluitend door mondelinge communicatie. Zijn ongeletterdheid werd gecompenseerd door een fabelachtig geheugen en bovendien is hij erg visueel ingesteld. Als hij iets ziet, dan kunnen zijn handen dat maken. Voorts had de heer Steen geen enkele moeite met het lezen van bouwtekeningen en het uitrekenen van maten. Vanwege de kleinschaligheid van het bedrijf (ongeveer 35 medewerkers) waren de werkzaamheden en de onderlinge werkcontacten nog goed te overzien. De heer Steen wist zo’n beetje alles wat in het bedrijf omging en hij onderhield het netwerk van leveranciers en onderaannemers. F USIE
EN PROMOTIE
Drie jaar terug fuseerde Meyson met Gielissen. Dit bracht verandering van werkzaamheden met zich mee. De heer Steen kwam te werken in Amsterdam in een bedrijf dat veel grootschaliger was. Gielissen heeft veel meer mensen in dienst, verspreid over diverse afdelingen. Naast de vaklieden in de werkplaats zijn dat de relatiebeheerders, de conceptmensen (van idee naar basisontwerp), de vormgevers, de tekenaars, de bestekmakers, de calculators, voorwerkers, projectmanagers, standbouwers en administratieve medewerkers. Deze zijn over diverse afdelingen verdeeld. Vanwege zijn ervaring en vakmanschap gepromoveerd tot vaktechnisch adviseur, werd hij een spin in het web van het hele proces van idee naar realisering. In zijn rol als adviseur moet hij bijvoorbeeld meedenken met de conceptmensen en vormgevers over de uitvoerbaarheid van hun ideeën, met de projectmanagers overleggen over de kosten en de planning, de voorwerkers instructies geven over de calculering en het te maken bestek en zonodig de mensen in werkplaats nog nadere aanwijzingen geven. Elke opdracht is een uitdaging. Voor de klant moet er iets moois gemaakt worden. Het moet functioneel zijn en worden gemaakt op een slimme en vakkundige manier tegen een concurrerende prijs en dat ook nog eens binnen de gestelde deadline. Als de beurs opengaat, dan moet die stand daar wel piekfijn staan. Die uitdaging maakt het werk juist leuk en het vergt een hoop denkwerk, aldus de heer Steen. ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
57
I EDEREEN
WIL ALLES OP PAPIER
De promotie onderging de heer Steen evenwel met zeer gemengde gevoelens. In plaats van een belangrijke carrièresprong, zag hij het paradoxaal genoeg als een stap richting werkloosheid. Hij gaf zichzelf nog een of twee jaar om het in zijn nieuwe functie vol te kunnen houden. Hij kon immers niet meer werken, zoals hij bij Meyson gewend was. Bij Gielissen wil iedereen alles op papier, aldus de heer Steen. Dat lukte dus hem van geen kant. Zijn collega’s raakten geïrriteerd dat hij alles mondeling afhandelde. Nimmer werd er een werkafspraak op schrift gesteld. Vergader- en overlegafspraken miste hij omdat hij geen computer had, en dus ook geen e-mail en geen elektronische agenda. Als de vergadering al begonnen was, moest hij er nog op het laatste moment bijgesleept worden. Hij had dan niets voorbereid en lichtelijk radeloos probeerde hij wijs te worden uit de vergaderstukken, die hem nog haastig werden toegeschoven.Terwijl iedereen driftig aantekeningen zat te maken, schreef hij nooit wat op. “Soms zat ik meer dan een uur in een overleg, zonder dat ik ook maar een letter noteerde. Dat moet toch opgevallen zijn bij mijn collega’s, maar vreemd genoeg heeft niemand daar ooit een opmerking over gemaakt”, zei de heer Steen.
EXPERTISECENTRUM
58
M AATWERKCURSUS
Uiteindelijk ging het niet meer. “Ik ben in feite tegen de lamp gelopen”, aldus de heer Steen. In een vertrouwelijk gesprek met zijn directeur, de heer Slager, bekende hij dat hij moeite had met lezen en schrijven. De heer Slager: “Aan de ene kant een heel emotioneel gesprek, maar tegelijk gingen we ook op een rationele manier naar een oplossing zoeken. De heer Steen is een hele waardevolle medewerker en we willen hem als bedrijf dan ook helemaal niet kwijt. Ik heb personeelszaken erbij gehaald en via allerlei omwegen zijn we uiteindelijk bij het Horizon College in Alkmaar terechtgekomen.” Dit ROC was in staat om te bieden wat we wilden hebben: een intensieve en individuele cursus. De cursus moest beslist in de ochtend zijn, dan kon de heer Steen naar les voordat hij naar zijn werk zou gaan. De heer Slager: “Als de cursus in de middag of avond zou zijn, dan hadden we de vrees dat de heer Steen het werk zou laten voorgaan en te laat op de les zou verschijnen of zelfs de hele les zou laten schieten. Bovendien wilde het gelukkige toeval dat Alkmaar ook de woonplaats is van de heer Steen.” Het werd een cursus van 7 1/2 uur per week op niveau 1-2 van de Blokkendoos, gespreid over vier dagen gedurende drie maanden. De cursus werd bekostigd door Gielissen. De heer Steen mocht deze onder werktijd volgen. S TEUN
IS ONONTBEERLIJK
Over de cursus is de heer Steen heel tevreden. Mevrouw Groen legde alles heel goed uit. Ik nam allerlei werkpapieren mee naar les en met de woorden die daarop stonden gingen
we dan oefenen. De heer Steen: “Als ik ging schrijven dan stond het zweet in mijn handen. Overigens had ik vroeger aan het Horizon College ook wel eens lessen gevolgd, maar ik haakte snel af. Het was maar één avond in de week en dat is veel te weinig. Vanwege overwerk moest ik soms dan ook die ene avond laten schieten. De cursusgroep was heel groot en bovendien werd ik eigenlijk door niemand gestimuleerd. Het is juist heel belangrijk dat je steun krijgt. Als ik die steun twintig jaar geleden zou hebben gekregen, dan zou ik toen al lezen en schrijven hebben geleerd.” C OMPUTERCURSUS
Na afloop van de individuele cursus is de heer Steen doorgestroomd naar het reguliere cursusaanbod. Hij volgt nu twee keer per week groepsles Nederlands met zowel Nederlandstalige als anderstalige deelnemers. Daar krijgt hij individuele begeleiding en werkt ook in kleine groepjes met mensen op hetzelfde niveau. Voorts is de heer Steen nu voor het eerst van zijn leven begonnen met het lezen van een boek. Een avond per week volgt hij bovendien een computercursus. De heer Steen: “Schrijven met de computer is een stuk makkelijker want de spellingscontrole geeft aan als je iets verkeerd schrijft”. DE
SCHAAMTE VOORBIJ
Op zijn werk heeft de heer Steen inmiddels een computer gekregen. Hij houdt zijn elektronische agenda bij, leest zijn e-mail en zal binnenkort ook zelf e-mailberichten gaan schrijven. Voorts kan hij nu zelf werkafspraken vastleggen en begint hij daar steeds meer snelheid in te krijgen. Zelf heeft hij het gevoel dat er een zware last van hem is afgevallen en dat hij een beetje een nieuw mens is geworden. Hij heeft meer zelfvertrouwen en, hoewel hij er niet mee te koop loopt dat hij lessen Nederlands volgt, is het niet iets wat collega’s per se niet zouden mogen weten. De schaamte is voorbij. En oefening baart kunst. Natuurlijk kost schrijven en lezen nog de nodige moeite, maar elke dag gaat het een stukje beter. 3. K APPA VANDRA G OLFKARTON , O OSTERHOUT
Onderstaande beschrijving is gebaseerd op een interview met de heer Ben Hermeler, Baronie College (Edujob), Breda. Kappa Vandra Golfkarton behoort tot de Kappa Packaging Group, een internationaal concern met meer dan 100 werkmaatschappijen in 17 verschillende Europese landen en met een omzet van ruim 3,0 miljard euro. De werkmaatschappij Kappa Vandra Golfkarton te Oosterhout heeft ruim 250 medewerkers in dienst. Kappa Vandra telt meer dan 2000 afnemers, voornamelijk binnen een straal van 100 kilometer rondom Oosterhout. Het ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
59
resultaat is een jaarlijkse productie van 200 miljoen klantspecifieke verpakkingen. Voor Kappa Vandra zijn niet alleen zelfstandige werknemers, maar ook een goed automatiseringssysteem van essentieel belang om tegemoet te komen aan de wensen van de klant. VAN
AFHANKELIJKHEID NAAR ZELFSTANDIGHEID
In de loop der jaren is Kappa Vandra Golfkarton zich steeds meer gaan specialiseren in de productie van kleine aantallen verpakkingen. Om deze verandering succesvol te kunnen implementeren moest het bedrijf een flinke organisatieverandering doormaken. Zeven jaar geleden heeft Kappa Vandra dit veranderingsproces geïnitieerd. Kappa Vandra heeft hierin een duidelijke visie ontwikkeld: ‘van afhankelijkheid naar zelfstandigheid’. “Kappa Vandra wil een netwerkorganisatie zijn waarin mensen zelfstandig en met plezier samenwerken. (…) Het managementteam wordt een beleidsorgaan (…) de nieuwe cultuur van zelfstandig werken overdragen; opleiding en ontwikkeling meer accent geven.” S CHOLINGSOPDRACHT
EXPERTISECENTRUM
60
AAN
E DUJOB
De manier van samenwerken is in zelfstandige teams. Werknemers werken dus zelfstandig en krijgen verantwoordelijkheid, waarbij veel ruimte is voor ontwikkeling van de werknemer en voor nieuwe ideeën. Kappa Vandra steekt veel tijd in het opleiden van haar personeel. Edujob, een contractpoot van het Baronie College Breda, ondersteunt hen bij de uitvoering van het opleiden in ‘basisvaardigheden’. In 2000 kwam Kappa Vandra met de volgende opdracht: “Onderzoek bij werknemers op de werkvloer welke specifieke vaardigheden op het gebied van taal en rekenen nodig zijn in de verschillende functies bij Kappa Vandra. Test vervolgens de medewerkers op die specifieke vaardigheden. Kappa Vandra kan dan gerichter gaan scholen als dat nodig is”. Edujob heeft uiteindelijk in nauwe samenwerking met het bedrijf, in de persoon van Ben Taffijn, dit onderzoek uitgevoerd. DE
WERKSITUATIE BIJ
K APPA VANDRA
Bij Kappa Vandra wordt van maandag tot en met zaterdag in ploegendiensten gewerkt. Er zijn dag-, avond- en nachtploegen. Per machine en per dienst is er een ploeg – ook een zelfstandig team genoemd. Een dergelijk team bestaat uit: productiemedewerkers (stapelaar en inlegger) en machinevoerders. De machinevoerders zijn verantwoordelijk voor de eigen machine en het hele proces eromheen. De productiemedewerkers werken vooral ondersteunend. Opdrachten voeren zij echter zelfstandig uit. Er wordt dus veel verantwoordelijkheid neergelegd bij de medewerkers op de werkvloer. Het werken in zelfstandige teams vereist veel taal-, reken-, en sociale vaardigheden van de medewerkers.
Werken bij Kappa Vandra eist meer vaardigheden op het gebied van taal en rekenen dan normaal is in de productiesector. H ET
OVERLEG
Op de werkvloer zijn verschillende overlegsituaties. Zo wordt bij een aantal ploegen de dagploeg overgedragen aan de avondploeg. Het logboek wordt besproken, hierin staan door de machinevoerder opgetekende bijzonderheden vermeld. Verder is er een keer in de vier weken machinevoerderoverleg. In dit overleg tussen machinevoerders en productieleiding worden zaken besproken als: defecten, storingen, problemen en ideeën. Hiervan wordt een verslag gemaakt door een van de machinevoerders. De voorzitter van dit overleg is de productieleider. Ten slotte is er het zogenaamde Promesoverleg. De productiecijfers spelen in dit overleg een prominente rol. Dit overleg wordt eveneens eenmaal per vier weken gehouden binnen de eigen unit. Een senior machinevoerder zit dit overleg meestal voor en er wordt verslag van gemaakt. In de meeste afdelingsploegen wordt er om beurten genotuleerd. DE
DOORSTROOM
Bij Kappa Vandra heeft iedere werknemer de kans om door te stromen. De taakverdeling per ploeg is verschillend. Deze is afhankelijk van de capaciteiten en de belangstelling van de medewerkers binnen een ploeg. Als medewerkers door willen stromen naar een hogere functie, moeten ze bewijzen dat ze de vaardigheden die hiervoor nodig zijn, in pacht hebben. Als de werknemer kan aantonen dat hij deze capaciteiten heeft, mag hij doorstromen naar een functie met meer verantwoordelijkheden. De wens tot doorstroom wordt vaak aangegeven in de zogenaamde 360°-gesprekken. In deze gesprekken wordt men beoordeeld door zes zelf uitgekozen collegae. Na deze gesprekken wordt voor het komende jaar met de productieleider een persoonlijk ontwikkelingsplan opgesteld. Daarbij wordt opgelet of de werknemer in staat is, binnen een gestelde tijd, door te stromen. Ook wordt geïnventariseerd wat voor ontwikkeling nodig is. H ET
ONDERZOEK DOOR
E DUJOB
Edujob heeft op het moment vier belangrijke deelprojecten lopen bij Kappa Vandra: • het bepalen van competenties op het gebied van taal en rekenen/wiskunde per functie. Het gaat hier om twee kernfuncties: vakvolwassen productiemedewerker en vakvolwassen machinevoerder. De senior productiemedewerkers en machinevoerders vallen buiten het onderzoek voor het vakgebied rekenen/wiskunde omdat in deze functies de communicatieve vaardigheden van belang zijn. In het onderzoek naar taal worden zij wel meegenomen; ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
61
• het ontwikkelen van een Kappa Vandra-toets, waarmee de vereiste vaardigheden van productiemedewerkers en machinevoerders op het gebied van taal en rekenen/ wiskunde getoetst kunnen worden; • het toetsen van het gewenste en het huidige niveau; een analyse van de toetsresultaten en het uitbrengen van advies; • implementatie van nieuwe inzichten bij het ontwikkelen van cursussen op maat en het uitvoeren van deze cursussen. VAN
EXPERTISECENTRUM
62
AMBACHTELIJKE NAAR PROCESTECHNISCHE PRODUCTIE
De ‘productiementor’ van Kappa Vandra heeft een uitvoerende en ondersteunende rol gespeeld in het onderzoek van Edujob. Deze voormalige afdelingschef heeft de hele ontwikkeling van een nog vrij ambachtelijke productie van golfkartonnen verpakkingen uit de beginjaren van het bedrijf, tot de meer procestechnisch gestuurde productie in zelfstandige teams meegemaakt. Hij heeft inzicht in alle ‘ins en outs’ van het productieproces. Bovendien kent hij (bijna) alle medewerkers op de werkvloer. Iedereen kent hem en spreekt hem aan om dingen te vragen, problemen voor te leggen of om hem te informeren over de gang van zaken bij Kappa Vandra. Voor de onderzoekers van het Baronie College is hij een belangrijke schakel met de werkvloer. Telkens wist hij de juiste mensen te benaderen die informatie kunnen geven over de werkzaamheden binnen de diverse functies en de vaardigheden die daarbij nodig zijn. F UNCTIEONDERZOEK
De zogenaamde ‘reken- en taalgebruikssituaties’ zijn voor bepaalde functies in kaart gebracht door met verschillende mensen uit het bedrijf te spreken. Deze gesprekken en observaties op de werkvloer vormden een belangrijk deel van het onderzoek. Zo zijn er gesprekken gevoerd met werknemers van planning en van expeditie; gesprekken met machinevoerders en productiemedewerkers en met de productieleiding. Een hulpmiddel bij deze gesprekken was onder meer een enquête, gebaseerd op eindtermen Nederlands en rekenen & wiskunde. Verder zijn er observaties ‘on the job’ gedaan. Medewerkers aan het werk zijn geobserveerd. De onderzoekers hadden daarbij ook de mogelijkheid om met hen te praten. Daarbij werd onder meer duidelijk met welke hulpmiddelen er gewerkt wordt (opdrachtenformulieren, pakbonnen, computerschermen, productiecijfers, zakrekenmachines enzovoort). Bovendien kregen de onderzoekers zicht op het verloop van de communicatie met anderen: ”Van wie komen opdrachten en in welke vorm? Hoe verloopt de communicatie in de ploeg zelf? En op welke manier wordt gecommuniceerd bij de afronding van de productieopdracht?”
T ESTEN
EN TOETSEN
De beschrijving van de taal- en rekengebruiksituaties bij Kappa Vandra vormden de basis voor de ontwikkeling van toetsitems. Deze items zijn vervolgens getest en geijkt en van daaruit zijn de toetsen ontwikkeld. De hier uiteindelijk ontwikkelde Kappa Vandra-toets voor taal bestaat uit meerdere onderdelen: een schriftelijke toets voor lees- en schrijfvaardigheid en een door de werknemer en leidinggevende in te vullen (zelf)beoordelingsformulier voor communicatieve vaardigheden. Er is ook een Kappa Vandra-toets voor rekenen. Gezien het niveau van de lees-, schrijf- en rekenvaardigheden van het zittende personeel is gekozen om met drie toetsen te testen. Het (zelf)beoordelingsformulier dient daarbij als het begin van een mogelijk toetstraject. In alle gevallen is het einddoel van het opleidingsprogramma gerelateerd aan de functieeisen die de werknemer nastreeft. Het opleidingsprogramma wordt afgesloten met een toets. Daarbij moeten de werknemers tenminste voor 60 procent ‘goed’ scoren op de ontwikkelde toetsen. Verder is voor sollicitanten eveneens een toets ontwikkeld die het niveau test van de taalen rekenvaardigheden, die nodig zijn voor het functioneren binnen Kappa Vandra. Op dit moment is Kappa Vandra met het toetstraject bezig voor alle sollicitanten voor functies op de werkvloer, voor medewerkers die in deze functies een ‘niveausprong’ willen maken en voor medewerkers die aan hun eigen ontwikkeling willen werken. TOEGENOMEN
ZELFVERTROUWEN
Tot nu toe zijn in totaal achttien mensen getoetst. De helft van de medewerkers voldoet of is zelfs hoger dan het niveau dat nodig is voor hun huidige functie. Eén werknemer had zelfs een dermate hoog niveau dat Kappa Vandra hem heeft voorgedragen voor een opleiding Transport en Logistiek. De andere helft van werknemers bevindt zich onder het vereiste niveau van hun huidige functie. Zij zijn inmiddels al ingestroomd in het interne opleidingsprogramma. Bij een aantal cursisten is er sprake van een toegenomen zelfvertrouwen. De werkgever ziet hierin een positieve bijdrage. Vaak blijkt de uitslag van een toets namelijk bevestigend te zijn voor wat de werkgever al dacht van een bepaalde werknemer; bijvoorbeeld dat deze persoon meer in zijn mars heeft. M AATWERK
EN PERSOONSGERICHTE BENADERING
Medewerkers volgen op het moment een intern opleidingsprogramma, uitgevoerd op het bedrijf. Hiertoe is een ruimte ingericht als klaslokaal met computers waar wordt lesgegeven aan groepen. De medewerkers volgen hier lessen rekenen/wiskune, Nederlands of een vervolgprogramma Nederlands, lees- en schrijfvaardigheden. Het opleidingsprogramma beslaat in totaal acht bijeenkomsten (één keer per week twee lesuren ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
63
Nederlands en/of één keer per week twee lesuren rekenen/wiskunde). Op het moment is de groepssamenstelling autochtoon/allochtoon als volgt: twee autochtonen en vier allochtonen bij de lessen Nederlands en één allochtoon en zes autochtonen bij de lessen rekenen. Op de werkvloer is overigens 20 procent van de werknemers van allochtone afkomst. De lessen zijn functiegericht, waarbij functie-inhoud wordt gekoppeld aan de functie, en persoonsgericht ontworpen. Tijdens de lessen wordt een groepsprogramma gevolgd. Niettemin wordt er maatwerk geleverd en wordt er persoonsgericht lesgegeven. Het zijn immers juist maatwerk en de individuele benadering die de sleutel zijn tot het succes van de scholing.
EXPERTISECENTRUM
64
8
Samenvatting en aanbevelingen Recentelijk onderzoek toont aan dat functioneel analfabetisme in Nederland op grote schaal voorkomt. Ongeveer 13 procent van de Nederlanders vanaf 16 jaar is functioneel analfabeet, hetgeen neerkomt op ongeveer 1,5 miljoen Nederlanders. Naar schatting gaat het om een half miljoen allochtone Nederlanders en een miljoen autochtone Nederlanders. Het percentage functioneel analfabeten in de beroepsbevolking is 6 procent (allochtonen en autochtonen) en dat staat gelijk met ongeveer 350.000 werknemers. Voorts is onlangs berekend dat 28 procent van de beroepsbevolking geen formele startkwalificatie (= niveau 2 KSB/niveau 4 Blokkendoos) heeft en dan spreken we over ongeveer 2 miljoen mensen. Het bezit van een startkwalificatie wordt algemeen opgevat als een minimale toerusting voor toetreding en handhaving op de arbeidsmarkt. In het onlangs verschenen SER-advies Het Nieuwe Leren: advies over een leven lang leren in de kenniseconomie wordt gesteld: “Tegen de achtergrond van de ontwikkeling naar een kenniseconomie staat een leven lang leren primair in de context van de wenselijkheid van een hogere arbeidsproductiviteit en een grotere arbeidsdeelname ter bevordering van de economische groei. Een goed opgeleide en inzetbare beroepsbevolking is daarvoor een eerste vereiste.” Twee belangrijke zorgpunten in het SER-advies zijn het hoge aantal functioneel analfabeten en het hoge aantal mensen zonder startkwalificatie. De SER acht derhalve een scholingsoffensief noodzakelijk. De bevindingen in dit verkennende onderzoek ondersteunen het pleit van de SER. Uit diverse onderzoeken blijkt dat de arbeidsmarktpositie van laagopgeleide werknemers bijzonder zwak is. Vooral mensen met een lage geletterdheid (functioneel analfabeten van zowel autochtone als allochtone afkomst) zijn het meest kwetsbaar. Zij hebben moeite om op de arbeidsmarkt toe te treden en, als ze de arbeidsmarkt betreden, dan hebben ze een verhoogde kans op uitstroom naar WAO en WW. Het heeft er alle schijn van dat met name de WAO een dumpstort is van ongeletterde werknemers (een kwart van de mensen in de WAO is functioneel analfabeet). De hoogconjunctuur van eind jaren negentig ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
65
verstevigde evenwel de arbeidsmarktpositie van laagopgeleide werknemers, maar in de huidige economische stagnatie wijzen de tekenen erop dat aan de onderkant van de arbeidsmarkt de zwaarste klappen zullen vallen. Een belangrijk zorgpunt is voorts dat laagopgeleide werknemers relatief weinig doen aan scholing zodat hun arbeidsmarktpositie nog verder verslechtert. De geringe onderwijsparticipatie heeft te maken met onder meer: • leerbarrières; • minder hoog ambitieniveau; • minder stimulans vanuit omgeving (onder meer werkgever); • onbekend met scholingsaanbod; • minder in staat om zelfstandig een keuze te maken in scholingsaanbod; • geen passend scholingsaanbod.
EXPERTISECENTRUM
66
De verslechtering van de arbeidsmarktpositie wordt verder in de hand gewerkt door de steeds hogere competentie-eisen die de werkvloer aan de werknemers stelt in de moderne kenniseconomie. In dit licht is in het jaar 2000 het Europees Memorandum Een leven lang leren verschenen. Voortdurend dient een ieder nieuwe vaardigheden op te doen om adequaat te blijven functioneren. Werknemers die niet voldoende uitgerust zijn voor een leven lang leren, lopen derhalve groot gevaar om uitgesloten te raken van betaalde arbeid. Laagopgeleide werknemers die moeite hebben met de Nederlandse taal of met rekenen, lopen vanzelfsprekend het meeste risico. Employability (“Het vermogen van werknemers zich aan te passen aan veranderende arbeidsomstandigheden” [Bohnenn en Dickhout, 1997, pagina 4]) is voor hen geen kans maar een bedreiging. Wie niet kan lezen en schrijven, kan ook niet deelnemen aan vakopleidingen of functiegerichte trainingen. De problematiek van allochtone werknemers is genoegzaam bekend. Ten aanzien van de autochtone beroepsbevolking hebben zij een scholingsachterstand en hun beheersing van het Nederlands is veelal niet toereikend voor blijvende participatie op de arbeidsmarkt. De problematiek van autochtone analfabeten heeft minder aandacht. Dit heeft te maken met de veronderstelling dat voor autochtone Nederlanders de leerplicht voldoende garantie biedt voor het bereiken van een adequaat geletterdheidniveau. Voorts vormen schaamte en een gering zelfvertrouwen een extra scholingsbarrière voor autochtone analfabeten. Verheugend is evenwel dat de aandacht voor de autochtone analfabeten groeiend is.
Onlangs is in opdracht van het ministerie van OCenW een landelijke publiciteitscampagne gestart om de maatschappelijke bewustwording van de problematiek van analfabete autochtone Nederlanders te vergroten en om analfabete autochtonen te bewegen tot onderwijs. Vanaf de jaren tachtig worden er in Nederland scholingsprojecten voor laagopgeleide werknemers op de werkvloer georganiseerd. De projecten met de titel ‘Nederlands op de werkvloer’ zijn vaak taalscholingsprojecten voor anderstalige werknemers, waarbij vaak de nadruk ligt op mondelinge communicatie. Bij projecten voor Nederlandstalige werknemers ligt de nadruk meer op het leren lezen, schrijven en rekenen/wiskunde. Bij deze scholingsprojecten wordt leren en werken met elkaar geïntegreerd. Werkgevers huren een onderwijsaanbieder in voor het verzorgen van functiegericht taal- of reken/wiskundeonderwijs voor hun personeel. Volgens de gegevens van het ITTA waren er in het jaar 2000 ongeveer 60 projecten ‘Nederlands op de werkvloer’. De helft daarvan was gericht op laagopgeleide werknemers. Daarbij ging het vooral om productiemedewerkers van allochtone herkomst, met incidenteel een autochtone Nederlandstalige deelnemer. De werkgevers waren vooral te vinden in de industriële sector, de voedingsbranche, de metaal en verpakkingsindustrie. Voor zowel werknemer als werkgever geldt doorgaans dat er een ‘sense of urgency’ moet zijn voor scholing. Laagopgeleide mensen zijn pas tot scholing bereid, wanneer ze het gevoel krijgen dat ze er niet meer onderuit kunnen zoals bij dreigend ontslag, bij veranderingen op het werk, bij de wens tot promotie, of als scholing verplicht wordt gesteld door de werkgever. Werkgevers zijn pas bereid tot scholingsprojecten wanneer ze er eigenlijk niet meer om heen kunnen: als zaken mis gaan op de werkvloer vanwege gebrekkige communicatie; nieuwe productietechnieken die scholing vereisen; veranderingen in de organisatie. Voor werkgevers geldt dat zij bij de scholingsprojecten een kosten- en batenafweging maken. Onder de kosten vallen het inhuren van de onderwijsaanbieder en de verletkosten van het personeel. Tot de baten behoren beter functionerende werknemers, minder afbreukrisico, prettige werksfeer, minder ziekteverzuim en minder arbeidsverloop. Bovendien kunnen werkgevers gebruik maken van fiscale aftrekregelingen, O&O-fondsen (Opleidings- en Ontwikkelingsfondsen) en Europese en diverse andere fondsen. ‘Alfabetisering op de werkvloer’ is wellicht de meest aangewezen weg om functioneel analfabete werknemers te bereiken, te begeleiden en te bedienen. De werkgever geeft de nodige stimulans en helpt de werknemer op weg naar scholing. De context van werk blijkt ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
67
een extra dimensie te geven aan en extra stimulerend te zijn voor het leren lezen, schrijven, rekenen/wiskunde. Trajecten waarbij werk en scholing geïntegreerd of gecombineerd zijn, lijken bij laagopgeleiden het meeste effect te hebben. Daarom is het jammer dat, gezien het grote aantal functioneel analfabeten, er relatief zo weinig scholingsprojecten op de werkvloer zijn. Indien er een serieuze zaak zou worden gemaakt met het door de SER voorgestane scholingsoffensief, dan zouden scholingsprojecten ‘Basisvaardigheden op de werkvloer’ daar een belangrijk bestanddeel van moeten zijn.
EXPERTISECENTRUM
68
De realisatie van projecten ‘Alfabetisering op de werkvloer’ vereisen een gezamenlijke inspanning van de volgende actoren: • de individuele werknemer: deze moet tot scholing bereid zijn en de verantwoordelijkheid nemen inzake zijn eigen loopbaanontwikkeling; • de werkgevers: een actief scholingsbeleid voor de eigen werknemers; • de onderwijsaanbieders (ROC’s, taalscholen, volksuniversiteiten): een aantrekkelijk en passend aanbod en maatwerk leveren; • de vakbonden: de bewaking van scholing in de arbeidsvoorwaarden en eventueel scholing verzorgen voor eigen leden; • de gemeente: regionale regievoering van educatie en rekening houden bij de inkoop van educatie met de noden en behoeften van functioneel analfabete werknemers (of werklozen in reïntegratietrajecten) in de eigen regio; • de rijksoverheid: de zorg voor het landelijke onderwijsbestel, subsidiëring van scholing, fiscale maatregelen. A ANBEVELINGEN 1. S CHOLINGSOFFENSIEF
Er is een scholingsoffensief nodig: alfabetisering op de werkvloer. Dit scholingsoffensief wordt zowel op landelijk niveau als op regionaal/lokaal niveau uitgevoerd. Op landelijk niveau wordt het opleiden op de werkvloer gestimuleerd door specifieke afspraken in de CAO’s, de inzet van middelen uit de O&O-fondsen en belastingvoordelen voor werkgevers die laagopgeleiden scholen. Op regionaal/lokaal niveau worden, op basis van analyses van gemeenten en bedrijven van de werkgelegenheid en de positie van laagopgeleiden, scholingen uitgevoerd op de werkvloer. In deze scholingen is speciale aandacht voor de autochtone analfabeten. De erkenning van het probleem moet vertaald worden in een passend scholingsaanbod dat ingebed is in de ontwikkelingen in het bedrijf (scholingbeleid, persoonlijke ontwikkelingsplannen). Maatwerk is noodzakelijk.
Dit scholingsoffensief wordt gecoördineerd door een landelijke werkgroep ‘Alfabetisering op de werkvloer’. In deze werkgroep zitten afgevaardigden van CINOP, vakbonden, werkgeversorganisaties, ROC’s, reïntegratiebedrijven en CWI’s. Deze werkgroep heeft als doel een extra impuls te geven aan alfabetisering op de werkvloer, functioneert als informatiepunt en denkt over pr en uit te voeren pilots. 2. D IT
SCHOLINGSOFFENSIEF WORDT ONDERSTEUND DOOR EEN PR - ACTIE .
Hierbij kan er worden meegelift met de plannen die de Landelijke Stuurgroep Alfabetisering Autochtonen heeft ontwikkeld. Landelijk niveau
Het probleem van functioneel analfabetisme is in bedrijven nog te weinig bekend. Wanneer men in bedrijven op de hoogte is met dit probleem, kan men adequater reageren op werknemers in situaties waarin zij te maken krijgen/hebben met dit probleem. Hier ligt een taak voor landelijke organisaties als CINOP, maar ook voor de vakbonden, brancheorganisaties en werkgeversorganisaties. Bekendheid vergroten kan door: • informatie geven op brancheniveau: niet het toesturen van artikelen en brochures, maar door gesprekken met beleidsmakers en opleidingsfunctionarissen in de branche; • informatie geven aan organisaties/instanties die opleidingen verzorgen en/of examens afnemen op het gebied van veiligheid, milieu en arbo. Door de toegenomen eisen op deze gebieden moeten werknemers meer cursussen volgen die niet specifiek gericht zijn op het uitoefenen van hun taak en niet in het bedrijf zelf worden gegeven. Deze organisaties/instanties kunnen een verwijzende functie hebben; • dit probleem presenteren op beurzen en grote conferenties waar management en/of opleidingsfunctionarissen samenkomen; • ontwikkelen van ondersteunend materiaal (artikelen en brochures) ten behoeve van 1 en 2; • plaatsen van korte advertenties in vakbladen (bijvoorbeeld: “1 miljoen analfabeten in Nederland, hoeveel in uw bedrijf?”). Ook kan er informatiemateriaal worden ontwikkeld voor P&O-functionarissen en/of opleidingsfunctionarissen in bedrijven: hoe herken je analfabeten? Hiervoor kan gebruik gemaakt worden van reeds bestaande materialen.
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
69
Regionaal/lokaal niveau
ROC’s kunnen beter en efficiënter dan nu gebruik maken van hun eigen contacten. In veel ROC’s hebben de verschillende afdelingen verschillende contactpoten en men weet niet van elkaar welke contacten men heeft. Afdelingen binnen ROC’s die contacten hebben met bedrijven in verband met stages, opleidingen (BOL, BBL) en beroepspraktijkvorming, kunnen in hun contacten de problematiek van het functioneel analfabetisme ‘meenemen’. In een aantal regio’s bestaan netwerken waarin vakbonden, werkgeversorganisaties, MKB en ROC’s participeren. Zorg ervoor dat het analfabetisme een agendapunt wordt. Op regionaal niveau kunnen ROC’s en sociale diensten, CWI’s en reïntegratiebedrijven meer met elkaar samenwerken. 3. P ILOT
EXPERTISECENTRUM
70
In een pilot kan worden onderzocht wat er binnen een branche aan stimulerende activiteiten kan worden ondernomen om alfabetisering op de werkvloer vorm en inhoud te geven. Een goede pilot is een voorbeeld voor andere branches. Centrale vraag in deze pilot is: hoe kan er vanuit een branche aandacht voor en uitvoering van scholingstrajecten worden gestimuleerd en gefaciliteerd?: • Hoe krijg je de scholingstrajecten van de grond? • Welke inhoud krijgen deze trajecten? De uitkomst van deze pilot zou moeten zijn: • een model: hoe kan dit in een branche worden aangepakt? • bewustwording van het probleem door de hele branche heen; • in aangesloten bedrijven een plan van aanpak maken voor het formuleren en uitvoeren van scholingsbeleid voor functioneel analfabeten, dat past in de ontwikkelingen, het scholingsbeleid en persoonlijke ontwikkelingsplannen. Voorwaarden voor een dergelijke pilot zijn: • een branche waar naar verwachting veel werknemers problemen hebben met lezen, schrijven, rekenen/wiskunde; • een willig O&O-fonds; • samenwerking met vakbond; • twee bedrijven waarin activiteiten kunnen worden opgezet. Deze pilot kan met SLOA-gelden worden uitgevoerd.
Literatuur Berntsen, A., Kempen, L. van & Markenhof, M. van (2000). Beter lezen en schrijven voor het werk. Amsterdam/Hilversum/Arnhem: ITTA, Dudok College en Rijn IJssel College. Bersee, Th., Bohnenn, E. & Lageweg, D. (2001). Symposium Analfabeten in beeld : ongeletterdheid onder autochtone Nederlanders. Verslag. ’s-Hertogenbosch: CINOP/Nationale Unesco Commissie. Boer, P.A.M. den & Harms, T. (1998). Sociale beroepsvaardigheden. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Boer, P.A.M. den & Hövels, B.W.M. (1999). Tien vragen over de arbeidsmarktpositie van laagopgeleiden. In P.W.J. Schramade. Handboek Effectief Opleiden, 21/81, 14.9.-1. Boer, P.A.M. den & Hövels, B.W.M. (2002). Werken en leren in arbeidsorganisaties : Bevindingen van secundaire analyses op het onderzoek contextontwikkelingen en competenties vanuit het perspectief van employability en een leven lang leren. (OSA-publicatie A187). Nijmegen: Organisatie voor Strategisch Marktonderzoek, ITS-Nijmegen, Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt. Bohnenn, E. & Dickhout, A. (1998). Opleidingstrajecten laag opgeleide werknemers. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Bohnenn, E. & Dickhout, A. (1998). Mitsen en maren… en toch : Succesvol open leren en laagopgeleide werknemers. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Bohnenn, E., Groenestijn, M. van, Haas, R. de & Bersee, Th. (2003). Functioneel geletterd? : Een studie naar analfabetisme en alfabetisering. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
71
Bohnenn, E. (1999). Scholing basisvaardigheden ook in de verfindustrie belangrijk. In De Verfkroniek, 5, uitgave van de VVVF. Bolle, T. & Nuwenhoud, A. (2001). Catalogus Infonedwerk 2000. Amsterdam: ITTA/UvA. Bremer, F. & Huisman, T. (2000). Monitor Educatie 2000 : Een onderzoek naar educatiebeleid en praktijk van gemeenten en ROC’s. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Coumou, W., Maton, E. & Peytier, E. (2002). Visietekst Inburgering : Doelbewust Inburgeren: een visie op de inburgering van nieuwkomers en oudkomers in Nederland. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Dagevos, J.M. (2001). Rapportage minderheden 2001, Deel II: Meer werk. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Department for Education and Skills (2001). Employer Toolkit : The Adult Basic Skills Strategy. London: Caxton House.
EXPERTISECENTRUM
72
Doets, C. & Westerhuis, A. (2001). Een leven lang leren: elementen voor een beleidsagenda : de zes aandachtspunten uit het Europees memorandum in Nederlands perspectief. ’s-Hertogenbosch:CINOP. Doets, C., Groen, P. & Huisman, T. (1991). Functionele ongeletterdheid in Nederland. Amersfoort: Stichting SVE. Dun, Z. van & Giebels, M. (1998). Employability! : Leren voor een lang leven? ’s-Hertogenbosch: CINOP. Elshout-Mohr, M. & Moerkamp, T. (1998). Een theoretische verkenning van leren leren : Een checklist voor leren-leren projecten; specifieke aandacht voor laaggeschoolden. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Elshout-Mohr, M. & Moerkamp, T. (1999). ‘Leren leren’ door laaggeschoolden. In P.W.J. Schramade. Handboek Effectief Opleiden, 21/81, 14.9-2.
Fouarge, D., Grim, R., Kerkhofs, M. e.a. (2002). Trendrapport Aanbod van de Arbeid 2001 (OSA-publicatie A 190). Organisatie voor Strategisch Marktonderzoek, Universiteit van Tilburg en Universiteit van Utrecht. Haas, R. de (2002). Van de zijlijn naar het speelveld : het meerjarenplan campagne alfabetisering autochtonen 2003-2006. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Haddad, S. (2002). ‘Goede werving en selectie en niet loslaten’: Philips werkgelegenheidsplan al achttien jaar succesvol. In Profiel, 11, 4, 24-25. Houtkoop, W. (2000). Basisvaardigheden in Nederland: De ‘geletterdheid’ van de Nederland: economische, sociale en educatieve aspecten van de taal- en rekenvaardigheden van de Nederlandse beroepsbevolking. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Houtkoop, W. (2001). Hoe geletterd is Nederland? In Profiel, 10, 4, 27-29. Lanssens, A., Speybrouck, S. & Herf, A. van (2001). Nederlands op de werkvloer : Een handleiding voor organisatoren en lesgevers Nederlands op de Werkvloer in Vlaanderen. Leuven: Garant. Meijers, F. & Teerling, L. (2001). Scholing en Vouchers: wat weten we?, tussenrapportage. Te vinden op internet: www.frans-meijers.nl Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (2001). Nationaal Actieplan ter bestrijding van armoede en sociale uitsluiting. Den Haag: ministerie SoZaWe. Onstenk, J. (1994). Leren en opleiden op de werkplek : een verkenning in zes landen. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Organisation for economic CO-Operation and Development (2000). Literacy in the Information Age : Final report of the International Adult Literacy Survey. Parijs: OECD. Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (2001). De arbeidsmarkt naar opleiding en beroep tot 2006. Maastricht: Faculteit der Economische Wetenschappen en Bedrijfskunde, Universiteit Maastricht.
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
73
Sanou, L. (2002). Begeleiding essentieel om werknemers aan het leren te krijgen: experimenten met vouchers in de installatiebranche. In Profiel, 11, 5, 18-20. Snel, E., Duivendak, J.W. & Stavenuiter, M. (2002). In de Fuik : Turken en Marokkanen in de WAO. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut. Sociaal-Economische Raad (2002). Het Nieuwe Leren : Advies over een leven lang leren in de kenniseconomie. Den Haag: Sociaal-Economische Raad. Stielstra, Th. (2002). Taalvaardigheid absoluut nodig voor baan. In de Volkskrant, sectie Leren & Werk, 6 augustus 2002. Tesser, P. & Erf, R. van der (2001). Oudkomers in beeld : De schatting van een mogelijke doelgroep (Werkdocument 7). Rijswijk: Sociaal en Cultureel Planbureau.
EXPERTISECENTRUM
74
Waterreus, J.M. (1997). O&O-fondsen onderzocht : Opleidings- en ontwikkelingsfondsen en de scholing van werknemers. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie.
1
Bijlage
Deelnemersonderzoek Mondriaan Stadscollege voor Nederlandstalige Hagenaars O NDERZOEK M ONDRIAAN S TADSCOLLEGE
In het kader van dit verkennende onderzoek is in oktober 2002 een enquête verricht onder de deelnemers van het Mondriaan Stadscollege voor Nederlandstalige Hagenaars. Het Mondriaan College is voor deze enquête geselecteerd, omdat – landelijk gezien – het Mondriaan Stadscollege het grootste aantal autochtone analfabeten bedient. Het doel van de enquête was om inzicht te krijgen in onder meer: • de motivatie van de deelnemers tot deelname; • de wijze van toeleiding; • de arbeidsmarktpositie van de deelnemers. De enquête is ingevuld door tachtig deelnemers. Dat gebeurde onder begeleiding van de eigen docent. De enquête bevat een algemeen deel dat door alle deelnemers is ingevuld. Vervolgens hebben de deelnemers al naar gelang hun eigen arbeidsmarktpositie een van de volgende vragenlijsten ingevuld: • deelnemers met betaald werk; • deelnemers met onbetaald werk/zorgtaken; • deelnemers zonder baan/werkzoekend; • deelnemers zonder baan/niet werkzoekend; • deelnemers met een WAO-uitkering. Een samenvatting van de resultaten is in hoofdstuk 3 opgenomen. In deze bijlage zijn opgenomen: IA de vragenlijsten zoals deze zijn voorgelegd aan de deelnemers; IB de uitkomsten van de vragenlijsten.
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
75
IA. De vragenlijsten Enquête Alfabetisering en Arbeidsparticipatie D OEL
Het doel van deze enquête is te onderzoeken of er een verband bestaat tussen het ‘niet kunnen lezen en schrijven/rekenen’ en de verschillende aspecten van werk. B EGELEIDING
Deze enquête moet met hulp van een begeleider worden ingevuld. De duur van de enquête is 10 à 15 minuten (2 à 5 minuten voor het algemene deel + 8 à 10 minuten voor het specifieke deel). H ET
INVULLEN
De enquête is verdeeld in twee delen:
EXPERTISECENTRUM
76
• Deel I: Algemene informatie. Iedereen moet dit deel invullen. • Deel 2: Specifieke informatie. Hier worden vijf onderzoekscategorieën onderscheiden. Het is de bedoeling dat iedere cursist de categorie kiest die voor hem/haar van toepassing is en alleen dat deel invult: A. Baan B. Onbetaald werk: zorgen voor eigen (klein)kinderen of vrijwilliger C. Geen baan en wel werkzoekend. D. Geen baan en niet werkzoekend E. Arbeidsongeschikt Slaat u alstublieft geen vragen over. Voor de volledigheid van het onderzoek dienen alle vragen te worden beantwoord. Meerdere antwoorden zijn mogelijk. TOT
SLOT
De enquête wordt anoniem ingevuld. De gegevens worden als strikt vertrouwelijk behandeld en beschouwd. De uitkomsten van het onderzoek zullen worden gebruikt door CINOP, Centrum voor innovatie van opleidingen, voor een verkennende studie Alfabetisering en Arbeidsparticipatie. De publicatie van het onderzoek zal aan de deelnemende organisatie worden toegestuurd.
V RAGEN & R ETOUR
Voor vragen over de enquête of over het onderzoek: CINOP, Centrum voor innovatie van opleidingen Daniëlle de Boer, 073-6800645,
[email protected] Formulieren retour naar: CINOP, Centrum voor innovatie van opleidingen Hetty Dousi, Postbus 1585, 5200 BP Den Bosch,
[email protected]
77
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
Deel I Algemene informatie 1. Geslacht? q Man q Vrouw 2. Leeftijd? … jaar 3. Naam van de cursus …………………………………………………………………………… (invullen) 4. Als u geen Nederlands thuis spreekt, welke taal spreekt u dan?
EXPERTISECENTRUM
78
q q q q q
Turks Marokkaans Papiamento Spaans Anders, ……………………………… (invullen)
5. Hoeveel jaar heeft u onderwijs gevolgd? … jaar 6. Wat voor soort onderwijs heeft u gevolgd? q q q q
Lagere school Voortgezet onderwijs Beroepsopleiding, namelijk ……………………………… (invullen) Anders,……………………………………………………… (invullen)
7. Welke van deze soorten onderwijs heeft u afgemaakt? q q q q
Lagere school Voortgezet onderwijs Beroepsopleiding Anders, ……………………………………………………… (invullen)
8. Wat is het niveau KSE? q 0-1 q 1-2 q 2-3 9. Uw situatie q q q q q
Baan Zorgen voor eigen kinderen Vrijwilliger WW WAO
… … … … …
jaar jaar jaar jaar jaar
(invullen) (invullen) (invullen) (invullen) (invullen)
LET OP: KIES NU EEN VAN DE VIJF CATEGORIEËN!
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
KIES KIES KIES KIES KIES
DEEL A DEEL B DEEL B DEEL C OF D DEEL E
79
Deel 2: Specifieke informatie 1 Vul in: deel A, of deel B, of deel C, of deel D, of deel E
A. Baan 10.
Beroep/wat voor werk doet u? ………………………………………………………… (invullen)
11.
Wie is uw werkgever? ………………………………………………………… (invullen)
12.
In welke sector werkt u? q q q q q q q q q
EXPERTISECENTRUM
80
13.
Transport en Logistiek Bouw/Techniek Productie/Industrie Schoonmaak Afvalverwerking Verzorging Agrarisch Uitzendwerk Anders,…………………………………………… (invullen)
Moet u lezen, schrijven en rekenen voor uw werk? q Lezen q Schrijven q Rekenen
14.
Wie heeft u geholpen met de aanmelding voor de cursus lezen en schrijven/rekenen? q q q q
15.
Familie Vrienden Werkgever Anders, ……………………………………………………… (invullen)
Indien NIET ingevuld werkgever. Weet uw baas dat u deze cursus volgt? q Ja q Nee
16.
Zo ja. Mag u deze cursus onder werktijd volgen? q Ja q Nee
17.
Kunt u de zaken die u op het Mondriaan Stadscollege leert goed in uw werk gebruiken? q Ja q Nee
18.
Wat gebruikt u het meest? q Lezen q Schrijven q Rekenen
19.
Kunnen lezen en schrijven/rekenen betekent voor u: q q q q q q
Meer vrijheid Meer zelfstandigheid Meer zekerheid Kans om een baan te krijgen Kans op een betere baan Anders, ……………………………………………………… (invullen)
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
81
B. Onbetaald werk: Zorgen voor eigen (klein)kinderen of vrijwilliger 20.
Wie heeft u geholpen met de aanmelding voor de cursus lezen en schrijven/rekenen? q q q q
21.
Familie Vrienden Werkgever Anders, ……………………………………………………… (invullen)
Kunt u de zaken die u op het Mondriaan Stadscollege leert goed in uw zorgtaken/ vrijwilligerswerk gebruiken? q Ja q Nee
22.
EXPERTISECENTRUM
82
Wat gebruikt u het meest? q Lezen q Schrijven q Rekenen
23.
Kunnen lezen en schrijven/rekenen betekent voor u: q q q q q q
24.
Meer vrijheid Meer zelfstandigheid Meer zekerheid Kans om een baan te krijgen Kans op een betere baan Anders, ……………………………………………………… (invullen)
Bent u in de toekomst op zoek naar werk? q Ja q Nee
25.
Wat voor werk zou u graag willen doen? …………………………………………………………… (invullen)
26.
Moet u voor dit werk kunnen lezen, schrijven of rekenen? q Ja q Nee
27.
Zo ja. Volgt (ook) om die reden de cursus bij het Mondriaan Stadscollege? q Ja q Nee
83
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
C. Geen baan en wel werkzoekend 28.
Heeft u vroeger gewerkt? q Ja q Nee
29.
Beroep/wat voor werk heeft u gedaan? ……………………………………………………………………… (invullen)
30.
Bent u op zoek naar werk? q Ja q Nee
31.
EXPERTISECENTRUM
84
Wat voor werk zou u graag willen doen? ……………………………………………………………………… (invullen)
32.
Moet u voor dit werk kunnen lezen, schrijven of rekenen? q Ja q Nee
33.
Zo ja. Volgt om die reden de cursus bij het Mondriaan Stadscollege? q Ja q Nee
34.
Waarom bent u werkloos geraakt? ……………………………………………………………………… (invullen)
35.
In welke sector werkte u? q q q q q q q q q
36.
Transport en Logistiek Bouw/Techniek Productie/Industrie Schoonmaak Afvalverwerking Verzorging Agrarisch Uitzendwerk Anders,…………………………………………… (invullen)
Heeft ‘niet kunnen lezen/schrijven/rekenen’ meegespeeld in het verliezen van uw baan? q Ja q Nee
37.
Wie heeft u geholpen met de aanmelding voor de cursus lezen en schrijven/ rekenen? q q q q q
38.
Familie Vrienden UWV Sociaal reïntegratiebedrijf Anders, …………………………………………………………… (invullen)
Kunnen lezen en schrijven/rekenen betekent voor u: q q q q q q
Meer vrijheid Meer zelfstandigheid Meer zekerheid Kans om een baan te krijgen Kans op een betere baan Anders, ………………………………………………………… (invullen)
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
85
D. Geen baan en niet werkzoekend 39.
Heeft u vroeger gewerkt? q Ja q Nee
40.
Beroep/wat voor werk heeft u gedaan? ……………………………………………………………………… (invullen)
41.
q q q q q q q q q
86 EXPERTISECENTRUM
In welke sector werkte u?
42.
Transport en Logistiek Bouw/Techniek Productie/Industrie Schoonmaak Afvalverwerking Verzorging Agrarisch Uitzendwerk Anders,…………………………………………… (invullen)
Moest u voor dit werk kunnen lezen, schrijven of rekenen? q Ja q Nee
43.
Waarom bent u werkloos geraakt? …………………………………………………………………………… (invullen)
44.
Heeft ‘niet kunnen lezen/schrijven/rekenen’ meegespeeld in het verliezen van uw baan? q Ja q Nee
45.
Bent u op in de toekomst op zoek naar werk? q Ja q Nee
46.
Wat voor werk zou u graag willen doen? …………………………………………………………………………… (invullen)
47.
Moet u voor dit werk kunnen lezen, schrijven of rekenen? q Ja q Nee
48.
Zo ja. Volgt u om die reden de cursus bij het Mondriaan Stadscollege? q Ja q Nee
49.
Andere reden? Waarom volgt u een cursus lezen/schrijven/rekenen aan het Mondriaan Stadscollege? …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… (invullen)
50.
Wie heeft u geholpen met de aanmelding voor de cursus lezen en schrijven/ rekenen? q q q q q
Familie Vrienden UWV Sociaal reintegratiebedrijf Anders, …………………………………………………………… (invullen)
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
87
51.
Kunnen lezen en schrijven/rekenen betekent voor u: q q q q q q
EXPERTISECENTRUM
88
Meer vrijheid Meer zelfstandigheid Meer zekerheid Kans om een baan te krijgen Kans op een betere baan Anders, …………………………………………………………… (invullen)
E. Arbeidsongeschikt 52.
Waarom bent u arbeidsongeschikt geraakt? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… (invullen)
53.
Beroep/wat voor werk deed u? ………………………………………………………………………… (invullen)
54.
In welke sector werkte u? q q q q q q q q q
55.
Transport en Logistiek Bouw/Techniek Productie/Industrie Schoonmaak Afvalverwerking Verzorging Agrarisch Uitzendwerk Anders,…………………………………………… (invullen)
Heeft het ‘niet kunnen lezen/schrijven/rekenen’ meegespeeld in uw arbeidsongeschiktheid? q Ja q Nee
56.
Wie heeft u geholpen met de aanmelding voor de cursus lezen en schrijven/ rekenen? q q q q
Familie Vrienden Werkgever Anders, …………………………………………………………… (invullen)
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
89
57.
Kunnen lezen en schrijven/rekenen betekent voor u: q q q q q q
EXPERTISECENTRUM
90
Meer vrijheid Meer zelfstandigheid Meer zekerheid Kans om een baan te krijgen Kans op een betere baan Anders, ………………………………………………………… (invullen)
IB. Uitkomsten
A LGEMENE
INFORMATIE
1. Geslacht? (N=78)
aantal
procenten
Mannen
37
47,4
Vrouwen
41
52,6
Totaal
78
100,0
2. Leeftijd? (N=77)
aantal
procenten
Gemiddelde leeftijd: 45,7 16-24
2
2,6
24-35
13
16,9
35-50
27
35,0
50-65
33
42,9
65+ Totaal
2
2,6
77
100,0
3. Naam van de cursus (N=80)
aantal
procenten
Engels
21
26,3
Nederlands
52
65,0
Rekenen
1
1,2
Nederlands/rekenen
2
2,6
Rekenen/kennis van de wereld
1
1,2
Trajectgroep KSE3 Nederlands+Engels Totaal
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
3
3,7
80
100,0
91
4. Als u geen Nederlands thuis spreekt, welke taal spreekt u dan? (N-15)
aantal
procenten
Turks
1
6,7
Marokkaans
2
13,3
Papiamento
1
6,7
Maleis
2
13,3
Hindoestaans
4
26,7
Engels
2
13,3
Surinaams
2
13,3
Chinees
1
6,7
15
100,0
Totaal
5. Hoeveel jaar onderwijs heeft u gevolgd? (N=78)
aantal
procenten
Gemiddeld aantal jaren gevolgd onderwijs: 9
EXPERTISECENTRUM
92
3-7 jaar
18
23,1
7-11 jaar
40
51,3
11-15 jaar
14
17,9
15-21 jaar
6
7,7
78
100,0
Totaal
6. Wat voor soort onderwijs heeft u gevolgd? (N=80)
aantal
procenten
Soort onderwijs: LO
79
98,7
VO
39
48,7
30
37,5
BO, namelijk •
Verpleeghulp (1)
•
Stoffeerder (1)
•
in service ziekenverzorging (1)
•
verzorging (1)
•
voeger (1)
•
timmeren (2)
•
schilder (2)
•
automonteur (1)
•
lagere tuinbouwschool (1)
•
metselaar (2)
•
MEAO (1)
•
Gawalo installatietechniek (1)
•
administratief medewerker (1)
•
lbo (1)
•
kappersschool (4)
•
restaurantmanager PTT (1)
•
middenstand (1)
•
mbo (1)
•
stucadoor (2)
•
verkoopstersopleiding (1)
•
grafische opleiding (1)
•
bejaardenverzorgster (1)
•
modevakschool, streekschool (1)
93
7. Welke van deze soorten onderwijs heeft u afgemaakt? (N=79)
aantal
procenten
LO afgemaakt
62
78,5
VO afgemaakt
20
51,2
BO afgemaakt
17
56,7
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
8. Wat is het niveau KSE? (N=79)
aantal
procenten
0-1
8
10,1
1-2
24
30,4
2-3
47
59,5
Totaal
79
100,0
9. Uw situatie (N=75) Baan zorgen voor eigen kinderen
gemiddeld
43
57,3
17,1
4
5,3
5,3 10,0
2
2,8
WW
4
5,3
6,0
WAO
19
25,3
7,4
Totaal
EXPERTISECENTRUM
procenten
Vrijwilliger
VUT/pensioen
94
aantal
3
4,0
75
100,0
A. Baan
10. Beroep/wat voor werk doet u? (N=43) adaptatietechnicus administratief medewerker archiefmedewerkster begrafenismedewerker beheer + technisch besteller bezorgcoördinator caissière catering cateringbeheerder computer conciërge gezondheidszorg glazenwasser handyman technische dienst huismeester kassenbouwer kinderopvang klassenassistente kunststof kozijnen magazijnmedewerker milieumedewerker NS hoofdconducteur ober receptie/administratie rijschool schilder schoonmaker straattoezichthouder supervisor (telemarketing) thuiszorg transportmedewerker tuinbouw verkoopster vervoer gehandicapte kinderen verzorging voedingsassistente voeger woonzorgassistent
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
aantal 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
95
11. Wie is uw werkgever?
EXPERTISECENTRUM
96
(N=41) AH AHS Albron-catering BOAL Campina Coornhert Centrum De Wilt-Cyrox dienst stadsbeheer DSW Esloo GDDV gemeente (Melkert) Haagse Milieu Services Hofstat Homeclena landmacht Laures Leyenburg Nedlloyd interne dienst NS OCenW Omnigroen Paalder PCH Peter Cox Pirelli RK Stichting Begraafplaatsen Sterre en Tijl Stichting Bboz Stichting Friedus Telegraaf TPG post uitzendbureau Van de Hout zelfstandig Zwindow
aantal 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 4 1
12. In welke sector werkt u? (N=44)
aantal
procenten
transport en logistiek
2
4,5
bouw/techniek
5
11,1
productie/industrie
0
0,0
schoonmaak
3
6,7
afvalverwerking
1
2,2
verzorging
6
13,3
agrarisch
4
8,9
uitzendwerk
2
4,4
22
48,9
anders: •
administratie (1)
•
begrafenisonderneming (1)
•
catering (2)
•
grafisch (1)
•
horeca (1)
•
melk (1)
•
onderwijs (3)
•
parkeerbranche (1)
•
post (2)
•
rijschool (1)
•
sociale werkvoorziening (1)
•
telemarketing (1)
•
vervoersbedrijf (2)
•
welzijn (2)
•
winkel (2)
97
13. Moet u lezen, schrijven en rekenen voor uw werk? (N=45) lezen
aantal
procenten
38
84,4
schrijven
41
91,1
rekenen
25
55,6
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
14. Wie heeft u geholpen met de aanmelding voor de cursus lezen en schrijven/rekenen? (N=42)
aantal
procenten
familie
4
9,3
vrienden
4
9,3
werkgever anders: •
advertentie krant (3)
•
banenbeurs (1)
•
buurvrouw (1)
•
collega (1)
•
sociale dienst (1)
•
vrouw (2)
•
zelf (17)
9
20,9
26
60,5
15. Indien NIET ingevuld werkgever. Weet uw baas dat u deze cursus volgt? (N=37)
EXPERTISECENTRUM
98
Ja Nee Totaal
aantal
procenten
29
78,4
8
21,6
37
100,0
16. Zo ja. Mag u deze cursus onder werktijd volgen? (N=39)
aantal
procenten
8
20,5
Nee
31
79,5
Totaal
39
100,0
Ja
17. Kunt u de zaken die u op het Mondriaan Stadscollege leert goed in uw werk gebruiken? (N=42) Ja Nee Totaal
aantal
procenten
38
90,5
4
9,5
42
100,0
18. Wat gebruikt u het meest? (N=45)
aantal
procenten
lezen
30
66,7
schrijven
23
51,1
rekenen
5
11,1
19. Kunnen lezen en schrijven/rekenen betekent voor u: (N=45) meer vrijheid
aantal
procenten
8
17,8
meer zelfstandigheid
27
60,0
meer zekerheid
22
48,9
kans om een baan te krijgen kans op een betere baan anders •
voor familie (1)
•
voor een opleiding (1)
3
6,7
16
35,6
2
4,4
99
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
B. Onbetaald werk: Zorgen voor eigen (klein)kinderen of Vrijwilliger
20. Wie heeft u geholpen met de aanmelding voor de cursus lezen en schrijven/rekenen? (N=8)
aantal
procenten
familie
0
0,0
vrienden
0
0,0
werkgever
0
0,0
anders:
8
100,0
8
100,0
•
sociale dienst (1)
•
de krant (2)
•
zelf (3)
•
tv (1)
•
school van dochter (1)
Totaal
EXPERTISECENTRUM
100
21. Kunt u de zaken die u op het Mondriaan Stadscollege leert goed in uw zorgtaken/vrijwilligerswerk gebruiken? (N=7)
aantal
procenten
Ja
7
Nee
0
100,0 0,0
Totaal
7
100,0
22. Wat gebruikt u het meest? (N=9)
aantal
procenten
lezen
8
88,9
schrijven
5
55,6
rekenen
2
22,2
23. Kunnen lezen en schrijven/rekenen betekent voor u: (N=9)
aantal
procenten
meer vrijheid
2
22,2
meer zelfstandigheid
4
44,4
meer zekerheid
6
66,7
kans om een baan te krijgen
2
22,2
kans op een betere baan
2
22,2
anders
1
11,1
•
plezier (1)
24. Gaat u in de toekomst op zoek naar werk? (N=8)
aantal
procenten
Ja
5
62,5
Nee
3
37,5
Totaal
8
100,0
101
25. Wat voor werk zou u graag willen doen? (N=6)
aantal
procenten
administratief
3
50,0
weet nog niet
2
33,3
buddy (vrijwilligerswerk)
1
16,7
Totaal
6
100,0
26. Moet u voor dit werk kunnen lezen, schrijven of rekenen? (N=4)
aantal
procenten
Ja
4
Nee
0
0,0
Totaal
4
100,0
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
100,0
27. Zo ja. Volgt u (ook) om die reden de cursus bij het Mondriaan Stadscollege? (N=4)
EXPERTISECENTRUM
102
aantal
procenten
Ja
3
75,0
Nee
1
25,0
Totaal
4
100,0
C. Geen baan en wel werkzoekend
28. Heeft u vroeger gewerkt? (N=1)
aantal
procenten
Ja
1
100,0
Nee
0
0,0
aantal
procenten
29. Beroep/wat voor werk heeft u gedaan? (N=1) kledingverkoper
1
100,0
30. Bent u op zoek naar werk? (N=2)
aantal
procenten
Ja
2
100,0
Nee
0
0,0
31. Wat voor werk zou u graag willen doen? (N=1)
aantal
procenten
weet niet, schoonmaak
1
50,0
koffiemevrouw of zonnebankcentrum
1
50,0
32. Moet u voor dit werk kunnen lezen, schrijven of rekenen? (N=2)
aantal
procenten
Ja
2
100,0
Nee
0
0,0
33. Zo ja. Volgt u (ook) om die reden de cursus bij het Mondriaan Stadscollege? (N=1)
aantal
procenten
Ja
1
100,0
Nee
0
0,0
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
103
34. Waarom bent u werkloos geraakt? (N=1) zorg voor ouders
aantal 1
procenten 100,0
35. In welke sector werkt u? (N=1)
EXPERTISECENTRUM
104
aantal
procenten
transport en logistiek
0
0,0
bouw/techniek
0
0,0
productie/industrie
0
0,0
schoonmaak
0
0,0
afvalverwerking
0
0,0
verzorging
0
0,0
agrarisch
0
0,0
uitzendwerk
0
0,0
anders: winkel
1
100,0
36. Heeft ‘niet kunnen lezen/schrijven/rekenen’ meegespeeld in het verliezen van uw baan? (N=1)
aantal
procenten
Ja
0
0,0
Nee
1
100,0
37. Wie heeft u geholpen met de aanmelding voor de cursus lezen en schrijven/rekenen? (N=1)
aantal
procenten
familie
0
0,0
vrienden
0
0,0
UWV
0
0,0
sociaal reïntegratiebedrijf
0
0,0
anders: zelf
1
100,0
38. Kunnen lezen en schrijven/rekenen betekent voor u: (N=2)
aantal
procenten
meer zelfstandigheid
1
50,0
meer zekerheid
2
100,0
kans om een baan te krijgen
2
100,0
kans op een betere baan
1
50,0
meer vrijheid
0,0
anders
105
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
D. Geen baan en niet werkzoekend
39. Heeft u vroeger gewerkt? (N=5)
aantal
procenten
Ja
4
80,0
Nee
1
20,0
40. Beroep/wat voor werk heeft u gedaan? (N=2)
aantal
procenten
metselaar
1
50,0
vertegenwoordiger (grafisch)
1
50,0
aantal
procenten
41. In welke sector werkte u? (N=4)
EXPERTISECENTRUM
106
transport en logistiek
0
bouw/techniek
1
productie/industrie
0
schoonmaak
1
afvalverwerking
0
verzorging
0
agrarisch
0
uitzendwerk
0
anders:
3
•
huishouding (1)
•
winkel (1)
•
grafisch (1)
20,0 20,0
60,0
42. Moest u voor dit werk kunnen lezen, schrijven of rekenen? (N=3)
aantal
procenten
Ja
2
66,7
Nee
1
33,3
43. Waarom bent u werkloos geraakt? (N=3)
aantal
procenten
VUT
2
66,7
zelf gestopt
1
33,3
44. Heeft ‘niet kunnen lezen/schrijven/rekenen’ meegespeeld in het verliezen van uw baan? (N=2)
aantal
procenten
Ja
0
0,0
Nee
2
100,0
45. Gaat u in de toekomst op zoek naar werk? (N=3)
aantal
procenten
Ja
1
33,3
Nee
2
66,7
107 46. Wat voor werk zou u graag willen doen? (N=4)
aantal
procenten
met PC en bij de woningbouw
1
25,0
n.v.t.
3
75,0
47. Moet u voor dit werk kunnen lezen, schrijven of rekenen? (N=1)
aantal
procenten
Ja
1
100,0
Nee
0
0,0
48. Zo ja. Volgt u (ook) om die reden de cursus bij het Mondriaan Stadscollege? (N=2)
aantal
procenten
Ja
1
50,0
Nee
1
50,0
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
49. Andere reden? Waarom volgt u een cursus lezen/schrijven/rekenen aan het Mondriaan Stadscollege? (N=2)
aantal
procenten
wil alles zelf kunnen
1
50,0
ook voor mijzelf
1
50,0
50. Wie heeft u geholpen met de aanmelding voor de cursus lezen en schrijven/rekenen? (N=2)
aantal
procenten
familie
1
50,0
vrienden
1
50,0
UWV
0
0,0
Sociaal reïntegratiebedrijf
0
0,0
anders
0
0,0
51. Kunnen lezen en schrijven/rekenen betekent voor u:
EXPERTISECENTRUM
108
(N=4)
aantal
procenten
meer vrijheid
0
0,0
meer zelfstandigheid
2
50,0
meer zekerheid
1
25,0
kans om een baan te krijgen
1
25,0
kans op een betere baan
0
0,0
anders
0
0,0
E. Arbeidsongeschikt
52. Waarom bent u arbeidsongeschikt geraakt? (N=18)
aantal
neurose
1
na zwangerschap bekkeninstabiliteit
1
versleten schouder en nek
1
i.v.m. ziekte
5
geestelijk en lichamelijk
1
gewrichten
1
rugklachten
3
aangezichtspijn
1
burn out
1
psychische problemen
1
Reuma
1
vernauwde bloedvaten
1
109 53. Beroep/wat voor werk deed u? (N=19)
aantal
loodgieter/CV/dakdekker
1
schoonmaak
2
administratief medewerker
2
schoenverkoopster
1
verkoopster
1
van alles en nog wat
1
restaurantmanager PTT
1
gezondheidszorg
2
wasserij
2
vishandel
1
stukadoor
1
verkoopster
1
rijksambtenaar
1
bouwvakker
1
schilder
1
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
54. In welke sector werkte u? (N=15)
aantal
procenten
transport en logistiek
1
4,2
bouw/techniek
4
16,7
productie/industrie
2
8,3
schoonmaak
4
16,7
afvalverwerking
0
0,0
verzorging
4
16,7
agrarisch
1
4,2
uitzendwerk
1
4,2
anders:
7
29,0
•
wasserij (1)
•
detail (1)
•
haven-horeca (1)
•
KPN (1)
•
vishandel (1)
•
overheid (2)
EXPERTISECENTRUM
110 55. Heeft ‘niet kunnen lezen/schrijven/rekenen’ meegespeeld in het verliezen van uw baan? (N=17) Ja Nee Totaal
aantal 17
procenten 100,0
0
0,0
17
100,0
56. Wie heeft u geholpen met de aanmelding voor de cursus lezen en schrijven/rekenen? (N=18)
aantal
procenten
familie
2
11,1
vrienden
4
22,2
12
66,7
18
100,0
werkgever anders: •
doorverwezen buurtcentrum (1)
•
Cadans (TWCH) (1)
•
via Posthoorn (1)
•
zelf (7)
•
oude lerares (1)
•
tv (1)
Totaal
57. Kunnen lezen en schrijven/rekenen betekent voor u: (N=18)
aantal
procenten
meer vrijheid
1
5,6
meer zelfstandigheid
7
38,9
11
61,1
meer zekerheid kans om een baan te krijgen
3
16,7
kans op een betere baan
3
16,7
anders
2
11,1
•
meer eigenwaarde/inzicht (1)
•
kans om te ontwikkelen en met gezonde mensen om te gaan buiten de eigen kring (1)
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
111
EXPERTISECENTRUM
112
2
Bijlage
De Financiering van Leren op de Werkvloer D E F INANCIERING
VAN
L EREN
OP DE
W ERKVLOER
Voor de financiering van ‘leren op de werkvloer’ zijn diverse mogelijkheden waaronder: fiscale aftrek, CAO-afspraken, de Individuele Leerrekening, Europese subsidies (bijvoorbeeld ESF) en O&O-fondsen. Bij het Servicepunt Arbeidsmarkt MKB is een toolkit Nederlands op de werkvloer beschikbaar met daarin informatie over mogelijkheden voor financiering (Servicepunt Arbeidsmarkt MKB, Brassersplein 1, 2612 CT Delft, telefoon: 015-2191200). In deze bijlage treft u aan: II.A Het SER-standpunt inzake financiering postinitiële scholing; II.B Een bespreking van Waterreus, J.M. (1997). O&O-fondsen onderzocht.
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
113
II.A
Het SER-Standpunt inzake de financiering postinitiële scholing
De SER is meer dan duidelijk inzake de financiering van onderwijs aan mensen zonder startkwalificatie. Naar de mening van de SER is de overheid 100 procent verantwoordelijk voor de financiering van het onderwijs aan mensen zonder startkwalificatie, ongeacht of zij werkend of niet-werkend zijn. In onderstaand schema zijn de grote lijnen van de financieringsmogelijkheden aangegeven. Daarmee zijn ook primaire en gedeelde verantwoordelijkheden bepaald (zie Het Nieuwe Leren, pagina 117).
EXPERTISECENTRUM
114
Overheid
Werkgever
Individu
Gemeente/uvi
Werkenden: Functiegerichte scholing Loopbaangerichte scholing (intern) Loopbaangerichte scholing (extern) Startkwalificatie Algemene vorming
Xw Xw Xw, Xi 100% 0
100% 100% 0-100% (POR) (facultatief) (facultatief)
0 0 0-100% (POR) 0 (100%)
n.v.t. n.v.t. n.v.t. n.v.t. (inburgeren + NT2: 100%)
Niet-werkende werkzoekenden: Gericht op directe arbeidsinpassing Gericht op employability Startkwalificatie Algemene vorming
n.v.t. Xi 100% 0
(facultatief) n.v.t. (facultatief) n.v.t.
0 0-100% (POR) 0 100%
100% 0-100% (POR) n.v.t. (facultatief)
Niet-werkenden: Gericht op employability Startkwalificatie Algemene vorming
Xi 100% (facultatief)
n.v.t. n.v.t. n.v.t.
0-100% (POR) n.v.t. n.v.t.
0-100% (POR) n.v.t. (facultatief)
Schema: Verantwoordelijkheidsverdeling voor de financiering van postinitiële scholing
N ADERE
VERKLARING BIJ HET SCHEMA
In bovenstaand schema is een onderscheid gemaakt tussen verschillende scholingsactiviteiten voor werkenden en niet-werkenden. De term employability is gebruikt om aan
te geven dat het gaat om scholingsactiviteiten met een breed karakter, niet specifiek functiegericht. Employability omvat uiteraard ook de genoemde loopbaangerichte scholing (intern en extern). De overheid draagt door middel van fiscale tegemoetkomingen zowel bij aan de kosten die werkgevers (Xw) als werknemers/individuen (Xi) maken. (Er is geen sprake van aanbodfinanciering.) Wat een persoonlijke ontwikkelingsrekening (POR) betreft, is de verdeling facultatief. De werkgeversbijdrage kan, afhankelijk van de uitkomsten van het arbeidsvoorwaardenoverleg, variëren van 0 tot 100 procent. De financiering van een persoonlijke ontwikkelingsrekening wordt ingeval het individu niet werkt, overgenomen door de gemeente of de desbetreffende uitkerings-instantie onder voorwaarde dat het individu meebetaalt. Financiering kan in dat geval ook in de vorm van vouchers. O&O-fondsen zijn niet in het schema opgenomen, maar kunnen zowel de werkgever als de werknemer ondersteunen bij de financiering van employability-ondersteunende scholing. Ook behoeft niet te worden uitgesloten dat zij aan een persoonlijke ontwikkelingsrekening bijdragen.
115
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
II.B
Een bespreking van Waterreus, J.M. (1997). O&O-fondsen onderzocht
De werknemer van nu beweegt zich in een maatschappij waarin verandering van alledag is. De kennismaatschappij maakt grote stappen. De eisen aan het opleidingsniveau van de werknemer volgen in dezelfde pas. Zowel aan de kant van de werkgever als de werknemer wordt de noodzaak tot her- en bijscholing steeds groter, omdat de inhoud van het werk snelle en grote veranderingen doormaakt. De verantwoordelijkheid voor de scholing van de werknemer en de financiering van deze scholing ligt vaak bij de werkgever. Een aantal problemen met betrekking tot deze financiering doet zich echter voor. Het Max Goote Kenniscentrum heeft deze problemen in kaart gebracht. In het kader van stimulansen voor ‘levenslang leren’ heeft Waterreus onderzoek gedaan naar O&O-fondsen (1997). Een aantal bevindingen uit dit onderzoek worden hier besproken in relatie tot het opleiden in basisvaardigheden.
EXPERTISECENTRUM
116
Om werkgevers te stimuleren te investeren in scholing, moeten werkgevers beschermd worden tegen het vertrek van goed opgeleide werknemers naar andere bedrijven, die niet in opleiding investeren. Om die reden zijn zogenaamde O&O-fondsen, opleidings- en ontwikkelingsfondsen, in het leven geroepen. Deze fondsen leveren een belangrijke bijdrage aan de verhoging van het ‘scholingsbewustzijn’ in een sector. Door een verplichte bijdrage aan een fonds betalen alle bedrijven in een sector mee aan de scholing van werknemers. De fondsen worden in bijna alle gevallen gefinancierd door een heffing op de loonsom (meestal rond 0,5 procent). Dit financieringssysteem is vrij stabiel in tegenstelling tot financiering van opleiding uit winst of omzet. Bij dergelijke financiering kan het namelijk – bij tegenvallende resultaten – verleidelijk zijn om te bezuinigen op opleidingsbudgetten. Een groot voordeel van fondsvorming is dat scholing van werknemers minder conjunctuurgevoelig is. In de jaren tachtig zijn in veel collectieve arbeidsovereenkomsten (CAO’s) afspraken gemaakt over scholing, resulterend in bedrijfstakgewijze O&O-fondsen. Deze fondsen, ook wel sectorale fondsen genoemd, subsidiëren tal van opleidingen. Bijna de helft van de fondsen werkt met scholingsdagen. Deze scholingsdagen zijn in het merendeel van de gevallen collectief waarbij de werkgever bepaalt wie een cursus mag gaan volgen. Soms bestaat scholing uit een individueel recht op een of twee scholingsdagen per jaar. Deze scholingsdagen kunnen vervolgens worden opgespaard voor enkele jaren.
Het opleidingsaanbod van de sectorale fondsen wordt vaak aangeboden in de vorm van een cursuscatalogus. Maatwerk wordt in een aantal gevallen geleverd. Over het algemeen verschilt het niveau van de cursussen van vbo tot hbo. Cursuskosten worden meestal (gedeeltelijk) vergoed. Loonkosten worden in ongeveer de helft van de gevallen vergoed en reiskosten worden in minder dan de helft tegemoet gekomen. In het kader van het onderzoek naar O&O-fondsen stelde Waterreus de vraag of de O&O-fondsen voldoende voor scholing worden gebruikt. Waterreus kwam vervolgens tot de conclusie dat – in de beginjaren – de fondsen vaak een reserve hadden opgebouwd, waar nu wordt ‘ingeteerd’. De fondsen maken dus wel degelijk hun geld op. Veel fondsen hebben echter een reserve die groter is dan de omvang van de jaarlijkse begroting. De belangrijkste kostenposten zijn uitgaven voor bijscholing en het leerlingwezen. Verder wordt ook geld besteed aan werkgelegenheidsprojecten, kinderopvang, onderzoek en arbozorg. Doelgroepenbeleid krijgt meestal vorm in de werkgelegenheidsprojecten. Extra subsidie van doelgroepen komt een enkele keer voor. Wat zijn de problemen bij deze vorm van scholingsfinanciering binnen bedrijven? Waterreus onderscheidt drie belangrijkste problemen. Een eerste probleem is onderinvestering voor zowel werkgever als werknemer. Beiden kunnen zich niet altijd verzekeren van de baten van een opleiding. Vanwege deze onzekerheid verlangen ze een hoger rendement op bedrijfsopleidingen. Het grootste probleem van opleiden binnen een bedrijf is het toeschrijven van menselijk kapitaal en het meten van de kosten en baten. Ten tweede krijgen werknemers van grote bedrijven meer bijscholing dan werknemers van kleine bedrijven. Kleine bedrijven zijn eerder afhankelijk van externe opleidingen en hebben een kleinere interne arbeidsmarkt, waardoor de kans groter is dat werknemers te vertrekken. Een derde punt is dat hogeropgeleiden meer training krijgen dan lageropgeleiden. Hierdoor worden de inkomensverschillen tussen hoger- en lageropgeleiden groter wat een rechtvaardigheidsoverweging toevoegt aan de doelmatigheidsoverwegingen voor overheidsingrijpen op het gebied van bedrijfsopleidingen. Hoe kan dit eerste probleem worden gezien in het licht van de opleidingsbehoefte in basisvaardigheden voor functioneel analfabeten? In de voorafgaande paragraaf is duidelijk gemaakt wat de ‘voor en tegens’ zijn van werkgevers voor het opleiden in basisvaardigheden. Bij veranderingstrajecten zijn goed opgeleide werknemers een aanwinst. Daarentegen zien bedrijven zonder duidelijk veranderingstraject de noodzaak van opleiden in basisvaardigheden vaak niet. Verder kunnen ontwikkelingsmogelijkheden in een bedrijf ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
117
de werknemer ook ‘boeien en binden’. Maar in eerste instantie wordt daarbij niet gedacht aan cursussen basisvaardigheden. Het tweede probleem is dat de deelname aan scholing van kleine bedrijven achter blijft bij die van grote bedrijven. Werknemers van kleine bedrijven maken minder gebruik van de fondsen dan werknemers van grote bedrijven, ondanks de pogingen van fondsen om ook kleine bedrijven te bereiken middels onder meer scholingsadviseurs. Waterreus spreekt over de volgende paradox: “Grote bedrijven hebben minder behoefte aan scholingsfondsen maar weten hun weg naar de fondssubsidies makkelijk te vinden. Aan de andere kant heeft het MKB wel behoefte aan fondsvorming omdat het zelf moeilijk opleidingen kan opzetten, maar kan weinig van de bestaande fondsen profiteren. Het scholingsverschil tussen de kleine bedrijven wordt niet verholpen maar eerder vergroot.” Waterreus geeft aan dat deze paradox samenhangt met:
EXPERTISECENTRUM
118
“De (on)doorzichtigheid van de fondsen en het ontbreken van een ‘afdeling personeelsbeleid (in het MKB)’, maar ook met het vervangingsprobleem van personeel op cursus. De bekendheid van de fondsen bij het MKB kan in sommige sectoren nog worden vergroot. Verder kan voor het probleem van de vervanging misschien gedacht worden aan arbeidspools.” Wat betekent dit gegeven voor functioneel analfabeten werkzaam in het MKB? Feitelijk zou men kunnen spreken, samennemend met het voorafgaande probleem, over een dubbel verkleinde kans tot opleiding in basisvaardigheden voor deze groep. Werkgevers zijn vaak niet bereid te investeren in het opleiden in basisvaardigheden. Daarbij komt dat werkgevers in het MKB minder aan scholing doen vanwege onbekendheid met de fondsen, het ontbreken van een afdeling personeelsbeleid en het niet hebben van vervangend personeel bij absentie. Ook betekent het dat, mocht er toch motivatie zijn tot het volgen van een cursus, er in de praktijk niet altijd de mogelijkheden zijn. Redenen hiervoor zijn: geen budget kunnen vinden of geen vervanger hebben. Voor het probleem van de hogere deelname aan bedrijfsopleidingen door hogeropgeleiden biedt het onderzoek van Waterreus nog geen uitsluitsel. Mochten de fondsen een ongelijke deelname in stand houden, dan kan gedacht worden aan individuele scholingsrechten voor werknemers of vouchers/individuele leerrekeningen. Een andere manier om
scholing toe te kennen is middels leerrechten. Het ligt voor de hand dat hogeropgeleiden meer leerrechten nodig hebben voor hun initiële scholing dan lageropgeleiden. Lageropgeleiden houden op die manier meer leerrechten over voor bedrijfsopleidingen. Zo kan een gelijke verdeling van de scholingsniveaus worden gecreëerd. De verdeling van fondsgelden kan vervolgens op verschillende manieren plaatsvinden. In de eerste plaats middels vouchers/ individuele leerrekeningen. Functioneel analfabeten kunnen – als zij praktische hulp en begeleiding hierbij krijgen – op die manier zelf cursussen basisvaardigheden inkopen. Het systeem zou dan goede kansen kunnen bieden voor functioneel analfabeten, ook als hun huidige werknemer hier niets voor voelt. Vouchers kunnen echter ook uitgedeeld worden door de werkgevers. Bij een vrije verdeling onder het personeel bestaat alleen de kans van onderbedeling van de toch al laagopgeleide werknemers en dus ook functioneel analfabeten. Een vereiste evenwichtige verdeling onder werknemers kan dit voorkomen. Een groot voordeel van een dergelijk vouchersysteem is dat lageropgeleiden (waaronder ook functioneel analfabeten) die in een laagconjunctuur werkloos worden die tijd besteden aan onderwijs met hun resterende vouchers. Op die manier kunnen zij hun arbeidsmarktperspectief verbeteren. Het systeem van leerrechten lijkt een effectieve manier om onderinvestering tegen te gaan. Bovendien kan het bijdragen aan een meer gelijke verdeling van de scholingsniveaus, zodat een achterstandspositie van lageropgeleiden en daarmee ook functioneel analfabeten kleiner wordt. Alleen betekent dit een ingrijpende verandering van het onderwijsstelsel.
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
119
EXPERTISECENTRUM
120
Over de auteurs Thomas Bersee (1957) studeerde geschiedenis en volgde een postdoctorale opleiding tot wetenschappelijk bibliothecaris. In 1987 trad hij als onderwijsadviseur in dienst van het SVE, een van de voorlopers van CINOP. Op het ogenblik is hij projectleider van het landelijk actieplan alfabetisering autochtone Nederlanders.
Ella Bohnenn (1954) werkt sinds eind jaren zeventig in en voor het volwassenenonderwijs, in ROC’s en in bedrijven. Een van haar specialisaties is alfabetisering van Nederlandstaligen. Zij studeerde Nederlands (taalbeheersing) en sociologie, werkte bij SVE en CINOP en heeft sinds 2001 een eigen opleidingsadviesbureau.
Daniëlle de Boer (1976) studeerde algemene taalwetenschap aan de Universiteit van Amsterdam. Het onderwerp van haar doctoraalscriptie was ‘Afasie bij fronto-temporale dementiesyndromen’. Momenteel is zij werkzaam als opleidingskundig medewerker bij CINOP en maakt deel uit van het projectteam landelijk actieplan alfabetisering autochtone Nederlanders.
ALLES MOET TEGENWOORDIG OP PAPIER
121
EXPERTISECENTRUM
122