Unit B 4
Aanpak van pesten en geweld op school: ook de ouders doen mee!
De oorspronkelijke, Engelstalige versie van deze unit is van de hand van Astrid Mona O’Moore (Ierland) en Stephen James Minton (Ierland). Vertaling en bewerking: Gie Deboutte Doelstellingen van Unit B4 Globale doelstellingen De sessiebegeleider doet er alles aan om er voor te zorgen dat de deelnemers aan dit vormingsonderdeel… •
zich bewust zijn van en rekening willen houden met de sleutelrol die ouders spelen bij het ten uitvoer brengen van de integrale schoolaanpak (WSA) om op die manier de problematiek van pesten en geweld te helpen terugdringen.
•
vertrouwd zijn met alle vaardigheden die nodig zijn om te komen tot een goede samenwerking met de ouders (plannen en uitvoeren van een actieplan) van de school/scholengemeenschap.
•
bereid zijn om op zoek te gaan naar strategieën die ouders aanmoedigen om activiteiten bij te wonen die er op gericht zijn dat zij hun verantwoordelijkheid (om pesten en geweld te helpen voorkomen) ten volle zouden opnemen.
•
in staat zijn om ouders zodanig te motiveren en te ondersteunen dat ze de centrale rol die zij en hun kinderen te spelen hebben bij het terugdringen en voorkomen van pesterijen en geweld op school, nog beter zouden opnemen.
•
de ouders ertoe kunnen bewegen en in staat kunnen stellen om hun kinderen thuis op een effectieve manier vertrouwd te maken met een niet-gewelddadige/pro-sociale basishouding.
•
de samenwerking tussen ouders en scholen, om pestgedrag en geweld op school te helpen tegengaan, voor ogen blijven houden en bevorderen.
1
Aan te scherpen vaardigheden bij de deelnemers
Op het vlak van kennis en inzicht •
De deelnemers kennen en begrijpen de eigenheid van de whole school approach (WSA) als middel om pesten en geweld te helpen aanpakken en voorkomen.
•
De deelnemers hebben inzicht in de onderliggende oorzaken van uitdagend, agressief en anti-sociaal gedrag.
•
De
deelnemers
zijn
zich
bewust
van
het
belang
van
een
zorgende
schoolgemeenschap. •
De deelnemers maken de keuze om ouders/hulpverleners te betrekken bij beslissingen die hun kind aangaan en gaan na op welke manier die best kan gebeuren.
•
De deelnemers zijn op de hoogte van de actuele kennis en inzichten in verband met geweldloze opvoeding en de eigenheid van een geweldloze levenshouding.
•
De deelnemers kunnen anderen op een effectieve manier warm maken voor geweldloze interventies en een dito beleid.
Op het vlak van persoonlijke kwaliteiten en vaardigheden •
De deelnemers kunnen op een doeltreffende manier in communicatie gaan met alle betrokkenen.
•
De deelnemers beschikken over de bekwaamheid om het schoolpersoneel, bestuurders, ouders, hulpverleners en leerlingen te vormen en te adviseren.
•
De deelnemers kunnen strategisch denken en een realistisch actieplan ontwerpen.
•
De deelnemers kunnen zich inleven in de positie en ervaringswereld van ouders en hulpverleners.
•
De deelnemers zijn in staat om ouders en hulpverleners professioneel te ondersteunen.
•
De deelnemers hebben een goed tijdsmanagement en organiseren hun werk op een doeltreffende manier.
•
De deelnemers betrekken de ouders bij het schoolgebonden actieplan, gaan op zoek naar hoe zij denken over de opvoeding van hun kinderen/tieners en tonen waardering voor hun standpunt. 2
Lectuur vooraf Deboutte, Gie, ‘Je kind wordt gepest. En dan? Informatie en advies voor ouders.’ In: Depondt, Luk (1999). Een vuurspuwend MONSTER(tje). Pesten anders bekeken! Mechelen: Uitgeverij Bakermat – Jeugd & Vrede, 45-64. Elliot, M. (1997). 101 ways to deal with bullying: A guide for parents. London: Hodder & Stoughton. Jeninga, John (2000). Tel dan eerst even tot 10. Voorkomen van agressief gedrag. Amersfoort: CPS – Onderwijsontwikkeling en advies, 110 p. Kenter, Brenda. Ik ga weer graag naar school! Pestgedrag de kop indrukken. Amersfoort: CPS – Onderwijsontwikkeling en advies. Munro, Sheila (1997). Pesten bij kinderen. Hoe u als ouder kunt helpen. Aartselaar: Zuidnederlandse uitgeverij / Deltas, 111p. O’Moore, A.M. & Minton, S.J. (2004). Dealing with bullying in schools: A training manual for teachers, parents and other professionals. London: Paul Chapman Publishing (chapter four). Rigby, K. (2002). New perspectives on bullying. London: Jessica Kingsley. Smith, P.K. & Thompson, D. (1991). Practical approaches to bullying. London: David Fulton Publishing.
3
Synthesetekst: Ook de ouders doen mee! Samenvatting van bestaande kennis en literatuur over het betrekken van ouders bij de aanpak van pesten en geweld op school. Wie het probleem van pesten en geweld via de ‘Whole School Approach’ wil aanpakken, kan er niet om heen: de samenwerking met de ouders is een absolute noodzaak. Olweus, die als eerste werk heeft gemaakt van een model van integrale schoolaanpak
om
pestgedrag een halt toe te roepen (nationale campagne tegen pesten op school in Noorwegen, en dit naar aanleiding van de zelfmoord van enkele leerlingen), onderstreepte dit op meerdere manieren (Olweus, 1983). Voor hem is het nog steeds van primordiaal belang dat de volwassenen – hij denkt hier in de eerste plaats aan de ouders en de leerkrachten - het pestprobleem onderkennen en betrokkenheid tonen. Bij de maatregelen die hij op klas- en individueel niveau voorstelt, dringt hij dan ook aan op een goede communicatie en samenwerking tussen de leerkracht(en)
en
de
ouders
(‘class
parent-teacher
association
meetings’
of
oudercommissies). Hij daagt beide uit om hun verbeelding aan te spreken en aldus op zoek te gaan naar maatregelen die het pesten snel doen stoppen en zorgen voor een duurzaam effect (Olweus, 1999). De lijn die door Olweus werd uitgezet, werd nadien gevolgd door alle andere min of meer grootschalige integrale interventiemodellen (Ljungström, 1990; O’Moore & Minton, 2004a; Ortega, 1997; Ortega & Lera, 2000; Roland & Munthe, 1997; Slee, 1996; Smith, 1997; Stevens, De Bourdeaudhuij & Van Oost, 2000; en als naslagwerken: Rigby & Slee, 1999; Roland, 2000; Smith, 2003; Smith & Brain, 2000; Smith, Pepler & Rigby, 2004; Smith & Shu, 2000).
Elke verantwoordelijke ouder is begaan met de bescherming, de veiligheid en het welbevinden van zijn of haar kind. Het argument dat WSA-programma’s maar effectief zijn wanneer naast het schoolpersoneel ook de ouders hun verantwoordelijkheid ten volle opnemen, keert vaak terug. Het is belangrijk dat zij hun kinderen duidelijk maken dat ze zich beter niet inlaten met ongepast gedrag zoals het pesten en treiteren van andere kinderen/leerlingen (O’Moore & Minton, 2004b). Empirisch onderzoek wijst eveneens op de
kritische
rol
van
ouders
binnen
het
geheel
aan
inspanningen
die 4
scholengemeenschappen leveren om pesterijen te doen stoppen en voorkomen. Verschillende onderzoeken tonen overigens aan dat kinderen hun gepest zijn eerder melden aan hun ouders dan aan hun leerkrachten (O’Moore, Kirkham & Smith, 1997; Stevens & Van Oost, 1995). In de thuiscontext, die veel kinderen toch als veilig(er) beschouwen, worden de directe en indirecte signalen naar alle waarschijnlijkheid ook vlugger opgemerkt. Het ligt voor de hand dat kinderen thuis nadrukkelijker laten blijken hoe het met hen gaat. Spanning en stress komen dan sneller aan licht. Een vertrouwelijke context bovendien uit tot communicatie; vooral als het er op aan komt de eigen kwetsbaarheid te tonen.
In de literatuur over pestinterventieprogramma’s van de afgelopen twintig jaren is er niemand die beweert dat ouders geen belangrijke rol zouden spelen bij het ten uitvoer brengen van integrale of schoolomvattende actieprogramma’s. Iedereen sluit zich aan bij het standpunt van Olweus waar hij stelt dat ouders een belangrijke plaats bekleden binnen een dergelijk schoolomvattend (veranderings)proces (Olweus, 1983; 1997; 1999). Inderdaad, sociale wetenschappers van welke strekking ook, zijn het er op zijn minst over eens dat de wijze waarop men door de ouders wordt opgevoed een beslissende invloed uitoefent op iemands kindertijd en op de attitudes en gedragswijze die daaruit voorvloeien. Zo komt het dat de vraag of ouders betrokken dienen te worden bij de integrale aanpak van schoolgeweld vrij snel en bevestigend kan worden beantwoord. De vraag die blijft, en die door deze unit verder wordt behandeld, is dan ook hoe ouders het best betrokken kunnen worden bij een dergelijke aanpak.
Deze unit wil de cursusdeelnemers in de gelegenheid te stellen om praktisch en op uiteenlopende manieren te gaan samenwerken met ouders. Om dit doel te kunnen bereiken, is het evenwel van wezenlijk belang dat de cursisten de ouderlijke bezorgdheden in verband met schoolgeweld kennen en begrijpen (zie Activiteit 1). Nadien wordt bekeken hoe het slachtofferschap van een kind zich thuis gedragsmatig laat opmerken (Activiteit 2). Net omwille van de waas van geheimhouding waarmee agressorslachtoffer problemen bij jongeren omgeven zijn, is dat aspect van groot belang. De derde
5
activiteit gaat in op een vraag die ouders meestal stellen wanneer hun kind in de slachtofferrol is terechtgekomen: wat kan je als ouder doen wanneer je vaststelt dat je kind het slachtoffer is van pesterijen of geweld op school? Een vraag die veel minder wordt gesteld maar die minstens even belangrijk is, komt bij de laatste
activiteit
(Activiteit 4) aan bod: wat kan je als ouder doen wanneer je tot de vaststelling komt dat jouw kind andere kinderen pest of tot slachtoffer maakt?
Verantwoordelijkheden voor sessiegevers Wie op basis van deze unit vorming wil aanbieden aan leerkrachten of scholen moet er zorg voor dragen dat: •
alle deelnemers aan het vormingsmoment tijdig vernemen waar en wanneer de vorming zal plaatsvinden;
•
alle deelnemers duidelijk vernemen wat voorafgaandelijk van hen wordt verwacht (vb. leesopdracht, opzoekwerk);
•
hij of zij vertrouwd is met de inhoud en de voorgestelde werkwijze van deze unit;
•
er voldoende afstemming wordt gezocht met de vragen en noden van de deelnemers;
•
al het nodige sessiemateriaal (powerpoint/handouts/lees- en werkbladen/technische toerusting/verzorgd leslokaal/…) tijdig wordt aangemaakt;
•
hij of zij de hele sessie en alle deelactiviteiten bijwoont en begeleidt.
Draaiboek en werkwijze bij vormingsunit B 4 •
Praktisch
-
Globaal tijdsbestek: 4 effectieve werkuren (= pauzes niet inbegrepen)
-
Lokaal: ruim lokaal; buffetopstelling; aangepast om te werken in deelgroepjes
-
Materiaal: beamer – computer – scherm – flipchart – info-& werkbundels – schrijfgerief – stiften
-
Grootte van de doelgroep: 20 tot 25 personen
6
Inleiding
De activiteiten in deze Unit hebben een logische volgorde die steunt op de ervaringen en de manier van samenwerken van de Ierse auteurs van de oorspronkelijke VISTA-unit met ouders die begaan zijn met het pestprobleem. Zij raden al degenen die kiezen voor samenwerking met ouders aan om de volgende fasen (en de daar aan gekoppelde doelen) niet uit het oog te verliezen: (a) Fase 1: Het begrijpen van en in voeling komen met de unieke positie van ouders bij het doen stoppen en helpen voorkomen van pesterijen of ander kwetsend gedrag (de onderliggende vraag is hier ‘Wat denk ik als ouder?’) (b) Fase 2: Tegemoet komen aan de bezorgdheid van ouders in verband met het begrijpen en gedragsmatig herkennen (signalen) van het (eventueel) slachtofferschap van hun kind(eren) (‘Hoe kan ik weten dat mijn kind een slachtoffer is?’) (c) Fase 3: Tegemoet komen aan de bezorgdheid van ouders om hun gepest of gekwetst kind zo goed mogelijk bij te staan en te ondersteunen. (‘Wat kan ik doen om mijn kind te steunen?’) (d) Fase 4: Tegemoet komen aan de ouderlijke bezorgdheid om hun kind, dat actief betrokken was bij het pesten of gewelddadig aanpakken van anderen, zo goed mogelijk te helpen en te ondersteunen om dit gedrag niet meer te herhalen (‘Hoe kan ik omgaan met een kind dat anderen geweld aandoet?’)
Welnu, om aan deze aandachtspunten tegemoet te komen, bevat deze unit vier onderdelen (A " D). Elke sectie is opgebouwd rond een activiteit die ongeveer één uur in beslag neemt. Ze beogen de bewustmaking en het versterken van de vaardigheden van de deelnemers in functie van de vier zo net beschreven ‘taken’.
A. Het begrijpen van de ouderlijke positie: ‘WAT DENK IK als ouder?’
In de theoretische samenvatting (‘Het actuele denken …’) werd het al gezegd: ouders spelen een belangrijke rol bij het helpen stoppen en voorkomen van agressie en geweld op school. Daarenboven werden er argumenten aangereikt die beklemtonen dat men dit
7
probleem hoe dan ook moet (willen) bekijken vanuit het ouderlijk perspectief. Met andere woorden, wie beleidsmatig en/of vanuit de praktijk begaan is met dit thema en beroep wil doen op de ouders om pest- en geweldproblemen te helpen tegengaan, zal zich moeten inleven in de positie van de ouders. Want alleen zo kan men tot een vruchtbare samenwerking komen.
Ouders stellen zich, in de meeste gevallen, als van nature beschermend en verantwoordelijk op tegenover hun nageslacht. Die emotionele component mag men bij de aanpak van schoolgeweld niet uit het oog verliezen. In de eerste activiteit wordt onder meer dit punt onder meer onder de aandacht geplaatst. •
Activiteit 1: Het perspectief en de bezorgdheden van de ouders bij schoolgeweld: op naar een beter begrip. [60 min.]
o Doel: Het hoofddoel van dit onderdeel bestaat er in om de deelnemers vertrouwder te maken met en meer begrip te ontwikkelen voor de vragen en noden die ouders hebben ten aanzien van schoolgeweld. In eerste instantie wordt de deelnemers duidelijk gemaakt dat de zienswijze van de ouders niet noodzakelijk samenvalt met de omschrijving die onderzoekers of schoolbeleidsmakers er aan geven. In tweede instantie worden de deelnemers ertoe aangezet de eerder genoemde problematiek te bekijken vanuit uiteenlopende ouderlijke posities.
o Materiaal : De sessiebegeleider zal voor deze oefening gebruik moeten maken van deze instructies. Daarnaast dient hij of zij te beschikken over een bord of een flipchart en de gepaste stiften om de nodige aantekeningen te maken.
8
o Werkwijze: Zoals gezegd valt deze activiteit uiteen in twee onderdelen.
Deel 1: •
De deelnemers, die elk apart aan de slag gaan, krijgen even de tijd om zich in te leven in een ouderrol. Vermoedelijk lukt dit voor de meeste deelnemers vrij vlot aangezien ze zelf ook ouder zijn. Daarom kan worden voorgesteld om zich in te leven ‘in een voor de eigen school typische ouder’ of ‘in een ouder die typisch is voor de leerlingen die de school aantrekt (uit de buurt/regio)’.
•
Eens elke deelnemer zo’n ouder voor ogen heeft, wordt hen elk apart gevraagd om vanuit het perspectief van die ouder een definitie te formuleren van ‘geweld’ (minder dan vijftig woorden).
•
Dan wordt de groep opgesplitst in een aantal deelgroepjes (4 tot maximaal 6 personen) en worden de verschillende definities met elkaar vergeleken. Vervolgens moeten ze in overleg komen tot een gewelddefinitie waarvan zij geloven dat die door de ouders kan worden onderschreven.
•
Elk groepje legt bij monde van een verslaggever de consensusdefinitie voor aan de sessiebegeleider en de andere deelgroepjes. De sessiebegeleider noteert (in staakwoorden) de belangrijkste bevindingen op een bord of slipchart.
•
Ten slotte verwijst de sessiebegeleider naar de gewelddefinitie die door de antipestexpert, Dan Olweus, werd ontwikkeld: ‘Er is sprake van gewelddadig gedrag wanneer de agressor of dader gebruik maakt van zijn lichaam of van een voorwerp (inclusief een wapen) om op die manier een ander individu (relatief ernstig) te schaden of last te berokkenen.’ (Olweus, 1999, p. 12) Dit laat toe om een discussie aan te gaan over (het hoe en waarom van) het verschil tussen de door hen gekozen definitie(s) en die van Olweus. (Cf. Unit A1).
9
Deel 2: •
De sessiebegeleider introduceert vier potentiële ouderposities in de groep. Ze kunnen eventueel uitgewerkt worden als fictieve casussen mocht dit bijdragen tot een beter begrip vanwege de deelnemers.
§
Casus 1: Een ouder waarvan het kind slachtoffer werd van schoolgeweld.
§
Casus 2: Een ouder waarvan het kind ontegensprekelijk als (mede)dader betrokken was bij geweldincidenten ten aanzien van andere leerlingen op school.
§
Casus 3: Een ouder waarvan het kind beschuldigd wordt (mede)dader te zijn van schoolgeweld maar waarbij de ouder deze beschuldiging geheel in twijfel trekt.
§
Casus 4: Een ouder wiens kind niet rechtstreeks te maken heeft met schoolgeweld maar die bezorgd is over het feit dat zich in de scholen zulke problemen stellen.
•
De hele groep van sessiedeelnemers splitst zich op in vier subgroepen van ongeveer zes personen. Elke subgroep krijgt een van de vier ouderposities toegewezen (zie hoger). De sessiebegeleider staat hiervoor in.
•
Elke subgroep bespreken vervolgens hoe de hen toegewezen ouder de volgende vragen zou kunnen beantwoorden: o Welke rol hebben externe autoriteiten bij het voorkomen en terugdringen van schoolgeweld? o Welke rol is weggelegd voor het schoolbestuur bij het voorkomen en terugdringen van schoolgeweld? o Welke rol hebben de leerkrachten en het andere schoolpersoneel bij het voorkomen en terugdringen van schoolgeweld? o Welke rol hebben de ouders (van de leerlingen) bij het voorkomen en terugdringen van schoolgeweld? o Welke rol hebben de leerlingen bij het voorkomen en terugdringen van schoolgeweld? [Hier kan een onderscheid worden gemaakt volgens de leeftijd van de leerlingen: > 10 jaar; 10 – 12 jaar; 12 jaar – 14 jaar; < 14 jaar. ] o Hoe zou de school moeten omgaan met de daders van schoolgeweld? o Hoe zou de school moeten omgaan met de bijstaanders of getuigen van schoolgeweld (leerlingen)?
10
o Hoe zou de school moeten omgaan met de slachtoffers van schoolgeweld (leerlingen)? •
Elke subgroep brengt via een verslaggever de sessiebegeleider en de andere sessiedeelnemers op de hoogte van de resultaten van hun bespreking. Er worden met andere woorden vier verslagen aangereikt.
•
Ter afronding tracht de sessiebegeleider enkele samenvattende slotbeschouwingen te formuleren (op het bord of op de flip-over). Hij nodigt iedereen uit om die besluiten nog even in overweging te nemen: o Welke bezorgdheid/bezorgdheden zien we bij alle ouders terugkeren? o Welke bezorgdheid/bezorgdheden stemmen niet overeen? o Wat leren we uit dit soort oefeningen? Wat mogen we in de toekomst niet uit het oog verliezen?
o Nabespreking Als nabespreking maar even goed als punt voor verdere reflectie kan de groep zich buigen over de volgende vraag: •
Hoe belangrijk is voor de verschillende groepen binnen de schoolgemeenschap (beleidsmakers, schoolbestuur, leerkrachten en ander schoolpersoneel, ouders en leerlingen) om in functie van het schoolbeleid en de dagelijkse schoolpraktijk te komen tot een gemeenschappelijke invulling van het begrip ‘schoolgeweld’?
•
En - indien dit belangrijk wordt geacht - hoe kan het tot stand komen van zulke gedeelde kijk worden aangemoedigd?
11
B. Signalen van slachtofferschap herkennen: ‘HOE KAN IK WETEN dat mijn kind een slachtoffer is?’’
Hoewel onderzoek aantoont dat gepeste leerlingen hun ervaringen eerder vertellen aan hun ouders dan aan hun leerkrachten, toch neemt dit niet weg dat een groot deel van deze leerlingen er het zwijgen toe houdt (zie o.a. O’Moore et al., 1997; Stevens en Van Oost, 1995). Op school- en andere vormen van geweld rust inderdaad een soort taboe. Schoolgeweld, huiselijk geweld of georganiseerde criminaliteit hebben dit alleszins met elkaar gemeen dat ze de betrokkenen ertoe brengen om eerder te zwijgen dan te spreken. Spreken draagt immers risico’s in zich. Ouders zijn zich min of meer bewust van ‘de zwijgcode’. Het verklaart waarom heel wat ouders, lang voordat ze ervan op de hoogte werden gesteld (als dit al gebeurt) toch al het vermoeden hadden dat hun kind werd gepest of lastig gevallen.
Wie vertrouwd is met het thema van deze vormingsmap en met ouders werkt of in gesprek gaat, deelt wellicht de ervaring van O’Moore & Minton (2006) dat ouders vaak de vraag stellen: ‘Hoe kan ik weten dat mijn kind wordt gepest?’.
De informatie over schoolgeweld die de ouders via de media en andere kanalen bereikt, leidt tot verontrusting en doet hen de vraag stellen of hun kind hiervan het slachtoffer is of niet. Het valt op dat die ongerustheid even goed speelt in gezinnen die gekenmerkt worden door een positieve en open relatie tussen de ouders en hun zoon of dochter. Om die reden vallen de ouders terug in een zogenaamde ‘detective rol’ (O’Moore & Minton, 2006). Activiteit 2 wil zowel degenen die met de ouders werken als de ouders zelf helpen bij het vinden van een goed antwoord op deze vaak gestelde vraag.
12
•
Activiteit 2: Signalen van slachtofferschap herkennen [60 minuten]
o Doel: Deze activiteit bouwt verder op de premisse dat heel wat dader-slachtoffer gedrag en meer in het bijzonder pestgedrag - zich in het geniep afspeelt. Vermits, zoals gezegd, nogal wat ouders willen achterhalen of hun kind slachtoffer is van geweld- of pestincidenten en zich dus op detectivepad begeven, wil deze activiteit nagaan hoe zij hierbij geholpen kunnen worden.
o Materiaal: Aansluitend bij de dubbele vaststelling (a) dat kinderen hun slachtofferschap eerder melden aan hun ouders dan aan hun leerkrachten en (b) dat heel wat kinderen/jongeren er van afzien om dit probleem ter sprake te brengen (zie hoger) hebben verschillende auteurs, waaronder O’Moore & Minton (2004b) een lijst samengesteld van tekens en signalen die mogelijk verband houden met een verondersteld slachtofferschap. Zo meteen volgt er een beknopte samenvatting van signalen. Dit lijstje zou gemakshalve gekopieerd kunnen worden (steekkaart of werkblad) of op zijn minst geprojecteerd ten behoeve van de sessiedeelnemers.
Signalen die kunnen wijzen op een eventueel slachtofferschap (O’Moore & Minton, 2004b; Deboutte, 1995; 2000) •
De jongere geeft blijk van stress en angst maar weigert te zeggen wat er aan de hand is.
•
Onverklaarbare (snij)wonden en/of blauwe plekken
•
Kapotte kleren, gehavende boeken(tas), stuk gemaakt schoolgerief
•
Schoolprestaties die er zichtbaar op achteruit gaan
•
Vragen voor exta zakgeld, snoep, spullen, lunch- of drankbonnetjes, …
•
Met tegenzin naar schoolgaan; niet naar school willen; pas op de valreep naar school vertrekken
•
Omweg maken om van thuis naar school te wandelen/fietsen en omgekeerd
•
Stemmings- en gedragsveranderingen
13
•
Tanend zelfvertrouwen en negatievere kijk op de eigen persoon
•
Psychosomatische klachten (hoofd- en buikpijn)
•
Slaapproblemen, bedwateren, nachtmerries,…
•
Het wegvallen van contacten met klas- en schoolgenoten (feestjes, uitstappen, chatten, telefoneren, fietspooling, klasgenoten die niet langer op bezoek komen, …)
•
Haatmails, negatieve communicatie tussen ‘chatvrienden’, pest-smsjes, …
Laat duidelijk zijn dat dit lijstje niet mag worden opgevat als hét ultieme toetsingsinstrument. Het gaat veeleer om een indicatieve lijst. Treden enkele van de genoemde signalen tegelijkertijd op, dan mag men minstens veronderstellen dat er wat fout loopt. De kans is groot dat het kind of de jongere bij wie deze signalen herkend worden effectief het slachtoffer is van het pest- of agressief gedrag van anderen (O’Moore & Minton, 2004b, p. 53). Het lijstje is alleszins geschikt om er mee aan de slag te gaan. Daarom wordt het als opstap gebruikt bij deze tweede activiteit.
o Werkwijze: §
De sessiebegeleider reikt de deelnemers bovenstaand lijstje aan en geeft bij elk puntje enkele illustratieve voorbeelden, aansluitend bij de eigen ervaring of hij/zij doet beroep op voorbeelden die door de participanten worden aangereikt. (In het laatste geval zal de oefening wat langer uitlopen.)
§
Vervolgens wordt de deelnemersgroep, met het oog op een verder debat en in functie van de zoektocht naar bijkomende ideeën voorbeelden, opgesplitst in subgroepjes bestaande uit vier tot zes personen. (duur: 10-tal minuten) Richtvragen: •
Herkennen jullie de signalen die hier worden opgesomd? Hebben jullie bijkomende voorbeelden?
• §
Welke andere signalen kennen jullie nog?
Door toedoen van de verslaggevers (een per groepje) worden de bijkomende signalen op een bord of flip-over genoteerd.
14
§
Dan volgt een afrondend gesprek in de grote groep waarbij elk punt afzonderlijk onder de loep wordt genomen. Volgende richtvragen kunnen hierbij van dienst zijn: •
Waarom is het aannemelijk dat dit teken of signaal zich zou kunnen voordoen? In welk opzicht sluit het zinvol aan bij de slachtofferervaring van het kind/de jongere?
•
Hoe manifesteert zich dit teken of signaal meer bepaald in de thuiscontext? Wie maakt de meeste kans om dit signaal thuis te herkennen?
•
Wat kan men doen wanneer men een dergelijk signaal of teken herkent? Welk advies kan je als leerkracht/opvoeder aanreiken aan de ouder die het signaal meldt?
•
Is het zinvol om dit lijstje van signalen te rangschikken? Welke criteria zouden hierbij kunnen worden aangewend? Welke rangschikking stel jij voor (mocht je een rangschikking zinvol en haalbaar achten)? In geval je geen rangorde kunt/wilt opstellen, leg dan even uit waarom dit zo is.
o Nabespreking: De deelnemers worden bij het beantwoorden van deze laatste vraag verzocht hun laatste ervaring voor ogen te houden. (Deze vraag wordt meteen aan de hele groep voorgehouden en samen besproken.) §
Werd er bij de bespreking iets over het hoofd gezien?
§
Zijn er nog andere gedragspatronen of in het oog springende effecten die zich bij een individueel slachtoffer (kunnen) voordoen?
In geval deze bespreking nieuwe elementen oplevert, dan moet dit door de sessiebegeleider worden aangestipt en vermeldt.
15
C. Hoe slachtoffers helpen?: ‘WAT KAN IK DOEN om mijn kind te steunen?’
De vaststelling dat jouw zoon of dochter het slachtoffer is van geweld of pesterijen maakt heel wat emoties los. Wie zich inleeft in het onrecht, het lijden en de vernedering die het eigen kind heeft moeten doorstaan, kan overmand worden door verdriet. Men kan zich echter ook schuldig voelen, bijvoorbeeld omdat men zich niet eerder gerealiseerd heeft dat er wat fout liep of omdat men niet eerder iets gedaan heeft om het probleem een halt toe te roepen. In sommige gevallen loopt men ook aan tegen de eigen, niet verwerkte pijn. Zo kan het slachtofferschap van het eigen kind oude persoonlijke ‘wonden’ die verband houden met vroegere, gelijkaardige slachtofferervaringen opnieuw open rijten. Vaak is er ook boosheid ten aanzien van de daders en ten aanzien van diegenen waarvan men aanneemt dat ze, omwille van hun gezagspositie, het geweld hadden kunnen doen stoppen of voorkomen.
Kortom, ouders die zulk nieuws te horen krijgen, worden
overrompeld door een complexe stortvloed van - uitsluitend onaangename - emoties.
Na de eerste emotionele reactie, leeft bij de zorgzame ouder de allesoverheersende behoefte ‘om iets te doen’ aan het probleem. Dan komt de diepe liefde die ouders voelen voor hun nageslacht (even goed als aan de instinctieve en diepgewortelde beschermingsdrang die eigen in aan alle lagere zoogdieren) plots op de proppen en is er die absoluut onweerstaanbare drang om de eigen zoon of dochter te beschermen, te verzorgen of - wat eerder als negatief kan worden bekeken - te wreken.
Dus, in geval iemand als onderzoeker of praktijkwerker inzake schoolgeweld te maken krijgen met de ouderlijke vraag, ‘Wat zou ik als ouder kunnen doen?’, komt het er op aan ervoor te zorgen dat het verstrekte advies -
concreet is,
-
individueel is afgestemd op die welbepaalde situatie,
-
voldoende praktisch van aard is,
-
er voor zorgt dat het slachtoffer in de kortst mogelijke tijd uit zijn/haar lijden wordt verlost.
16
Activiteit 3 (zie verder) gaat dieper in op een aantal mogelijke strategieën die aanbeveling krijgen en bestemd zijn voor ouders van slachtoffers van schoolgeweld. •
Activiteit 3: Wat kunnen ouders doen wanneer ze vernemen dat hun kind het slachtoffer is van schoolgeweld? [60 minuten]
o Doel Bij deze activiteit gaat het er om dat de deelnemers grondig nadenken over de adviezen die algemeen gegeven worden aan ouders die van hun kind het onthutsende nieuws te horen hebben gekregen dat hij of zij het slachtoffer is geworden van schoolgeweld.
o Middelen Bijlage 1 (‘Antwoordrooster’) dient voor alle deelnemers gekopieerd te worden, bij voorkeur op A3-formaat.
o Werkwijze In ‘Dealing with Bullying in Schools’ reiken O’Moore & Minton (2004b, pp. 53-58) een zestal suggesties aan voor ouders van wie het kind/de jongere betrokken is geraakt in pestsituaties (‘Wat kan je als ouder doen?’). Volgens hen hoort het (laten) begrijpen van deze aanpakstrategieën, net omdat ouders er zoveel nood aan hebben, dan ook thuis in een vormingsaanbod voor ouders (O’Moore & Minton,2004b, p. 96). Dit zijn de zes strategieën die zij voorstellen (O’Moore & Minton, 2004b, pp. 67-68). §
(A) Probeer scherp te krijgen wat er fout loopt/fout is gelopen.
§
(B) Beklemtoon dat de agressor en niet het slachtoffer in problemen zit.
§
(C) Maak duidelijk dat het niet zinvol is om zich fysiek te verdedigen.
§
(D) Oefen thuis, via rollenspel, hoe er best wordt omgesprongen met vormen van verbaal geweld (negeren, humor gebruiken, assertief reageren).
§
(E) Versterk het positief zelfbeeld van jouw/jullie kind.
§
(F) Meld het pest- of geweldprobleem aan de school.
17
Voor het werkmoment zelf wordt volgende aanpak voorgesteld: •
De sessiebegeleider presenteert, als vertrekpunt, de zonet genoemde tips aan alle deelnemers. Dat kan onder de vorm van een kopie, of via projectie op een groot scherm (powerpointpresentatie- of overheadprojector).
•
De grote groep wordt vervolgens opgesplitst in duo’s of werkparen.
•
Elk duo bespreekt de zes aangereikte suggesties. Dit gebeurt met behulp van de volgende richtvragen (PS: Ook deze vragen kunnen op analoge wijze gekopieerd of gepresenteerd worden.): §
(a) Welke vaardigheden hebben ouders nodig om deze tip(s) te kunnen toepassen?
§
(b) Waar zouden ouders het lastig kunnen mee hebben, mochten ze dit advies in praktijk willen brengen?
§
(c) Welke bezwaren zouden jongeren kunnen opperen indien geprobeerd zou worden om dit advies te realiseren?
§
(d) Keuzemoment: Zou jij dit advies graag ingang doen vinden? Zou je het aan iemand anders aanbevelen? Zo ja, ga naar vraag (e). Indien nee, ga dan naar vraag (f) en neem opnieuw de vooraf te lezen tekst bij de hand.
§
(e) Hoe zou jij dit advies ingang doen vinden/gaan toepassen? Op welke manier zou jij iemand anders adviseren om het te gaan toepassen?
§
(f) Welke informatie en vaardigheden denk je nodig te zullen hebben om dit advies te kunnen toepassen of om het aan anderen te kunnen aanbevelen?
§
(g) Rekening houdend met jouw antwoord op een van beide vorige vragen: welke andere kanttekeningen wil je maken met betrekking tot het toepassen of aanbevelen van dit voorstel?
•
Elke deelnemer vult daarna het relevante onderdeel in van het voorgestructureerde antwoordblad (zie Bijlage 1, ‘partner 1’, de hoofdletters A-F verwijzen naar de respectieve tips of adviezen; de kleine letters verwijzen naar de zonet geformuleerde vragen). Let wel, nog voor er een woord op papier is gezet, moet elke deelnemer weten dat deze activiteit bedoeld is om een uitwisseling tot stand te brengen met een andere deelnemer. Op basis van mekaars feedback moeten de
18
duo-partners proberen na te gaan welke thema’s er komen bovendrijven. De deelnemers worden verzocht om enkel datgene op te tekenen wat ze echt kwijt willen. Deze oefening mag ongeveer 20 minuten in beslag nemen. •
De deelnemers wisselen de door hen ingevulde werkbladen uit met een partner die vervolgens zijn/haar deel van het invulrooster vervolledigt (zie ‘partner 2’invulruimten). Het is de bedoeling dat elke deelnemer §
de antwoorden van zijn/haar partner op de eerste (a) en vijfde vraag (e) op een constructieve wijze aanvult en
§
positieve voorstellen formuleert om de problemen, die zijn/haar partner vermeldt in het antwoord op de tweede (b), derde (c) en zesde (f) vraag, het hoofd te bieden.
Dit werkonderdeel mag ongeveer 20 minuten in beslag nemen. •
Dan krijgt elk duo ongeveer 10 minuten tijd om met elkaar in gesprek te gaan over de feedback die ze elkaar gegeven hebben.
•
Ten slotte zetten alle deelnemers zich opnieuw bij elkaar in de grote groep).
o Nabespreking De sessiebegeleider rond dit onderdeel af door aan de hand van de volgende richtvragen een kleine discussie op gang te trekken: •
Welke punten van overeenstemming zijn jullie als duo-partners tegengekomen? (En nadat die punten door alle betrokkenen werden vermeld en uitgewisseld: Welke gelijkenissen hebben zich kennelijk op het niveau van de ganse groep gemanifesteerd?)
•
Welke verschilpunten hebben jullie als duo-partners opgemerkt? (En nadat die punten door alle betrokkenen werden opgesomd en uitgewisseld in de grote groep: Wat kan hierover gezegd worden op niveau van de grote groep?)
•
Als je enkel mag spreken voor jezelf, wat
is dan het belangrijkste/ meest
bruikbare leerpunt dat jij dankzij deze oefening bent tegen gekomen?
19
D. Hoe kunnen we jonge (mede)daders van helpen?:‘HOE KAN IK ALS OUDER OMGAAN MET
een kind dat anderen geweld aandoet?’
Het is eerder al gezegd: er op uitkomen dat jouw zoon of dochter het slachtoffer is van anderen is hoe dan ook een emotioneel schokkende ervaring. Er wordt wel verondersteld dat de ouders van de daders zich veel minder laten raken door het nieuws dat hun kind anderen (mee) lastig valt. Men wil hebben dat zulke ouder, die een kind op de wereld heeft gezet dat anderen kwets of schade berokkent, onachtzaam is en om die reden onverschillig blijft of liegt over de betrokkenheid van hun kind in wat er is fout gelopen. Simpel gezegd, dit beeld klopt niet. Zo wijzen O’Moore en Milton (2004b) er op basis van hun ervaringen op dat de ouders van de pesters/geweldplegers veel minder dan de ouders van de slachtoffers geneigd zijn om deskundige hulp in te roepen. Uit hun contacten met de ‘dader-ouders’ hebben beide auteurs echter geleerd dat zorgzame ouders in dat geval niet minder geschokt reageren.
In dat geval gebeurt het dat ouders erg boos zijn op hun kind, op zijn of haar gedrag, op zijn/haar vrienden of op de ouders van die vrienden (zeker wanneer ze ervan overtuigd zijn – wat vaak het geval is – dat hun kind door anderen op het slechte pad werd gebracht). Ouders kunnen ook ontgoocheld reageren op of beschaamd zijn over hun kind of over de vaststelling dat ze er ten aanzien van dat kind niet in geslaagd zijn om hun democratische en vredevolle waarden door te geven in de opvoeding. Ouders hebben daarnaast (niet zelden) het gevoel dat hun kind onrechtmatig wordt beschuldigd, wat verklaart waarom ze de verdediging van hun kind opnemen. Samengevat, voor deze ouders is het ganse emotionele gebeuren niet minder complex en niet minder negatief om er het hoofd aan te bieden. En wie toch nog betwijfelt dat de ouders van de daders even goed zorgzaam kunnen zijn, houdt er best rekening met het feit dat het gedrag dat jonge mensen onder elkaar stellen beïnvloed wordt door veel meer factoren dan alleen de ouders. Men zou voor zichzelf ook
20
deze ene simpele vraag kunnen beantwoorden: ‘Heb jij je altijd gedragen naar de wensen van jouw ouders?’ •
Activiteit 4: Wat kunnen ouders doen wanneer blijkt dat hun kind betrokken was bij incidenten die anderen tot slachtoffer hebben gemaakt?
o Doel Deze activiteit loopt op een weldoordachte manier parallel met Activiteit 3 (zie hoger). Hier is het de bedoeling om de deelnemers te laten nadenken over de adviezen die algemeen gegeven worden aan de ouders van kinderen of tieners die (een) andere(n) tot slachtoffer hebben gemaakt.
o Middelen Bij deze oefening wordt gebruik gemaakt van het antwoordrooster dat in Bijlage 2 is vervat. Deze bijlage dient uitvergroot (A3-formaat) en gekopieerd voor alle deelnemers.
o Werkwijze In het boek ‘Dealing with Bullying in Schools’ reiken O’Moore en Minton (2004b, pp. 59-67) zeven suggesties aan voor ouders van wie het kind als dader betrokken was bij het lastig vallen van anderen of uiting gaf aan agressief en pesterig gedrag. Ze pleiten er andermaal voor om het toelichten en begrijpen van deze strategieën op te nemen in praktische vormingsessies voor ouders (p. 96). Ziehier de zeven §
(A) Maak duidelijk wat er wordt verstaan onder gewelddadig, pesterig en jennend gedrag.
§
(B) Wijs op het belang van het voorleven van positief gedrag (rolmodel spelen).
§
(C) Help uitklaren wat er verkeerd is aan gewelddadig, pesterig en jennend gedrag.
§
(D) Ga na hoe het zelfbeeld thuis kan worden versterkt.
§
(E) Ga na hoe het inlevingsvermogen (van het kind) thuis kan worden versterkt.
21
§
(F) Zoek uit hoe er thuis kan worden gewerkt aan het leren omgaan met verschillen.
§
(G) Zoek uit op welke manier energieke kinderen thuis stoom kunnen uitlaten (in positieve zin).
•
De sessiebegeleider stelt de verschillende adviezen met naam voor aan de deelnemers. Dit kan gebeuren door een kopie te laten maken van het lijstje hierboven (op een fiche of werkblad) of door dit lijstje te projecteren (met behulp van een powerpointpresentatie, de overheadprojector of de flipchart).
•
Opnieuw splitst de grote groep zich op in duo’s.
•
De deelnemers worden vervolgens verzocht om voor elk van de voorgestelde ‘opdrachten’ de volgende punten te bekijken (en nadien te bespreken met de duopartner). Gemakshalve dient gezorgd voor een kopie van onderstaand vragenlijstje of voor de projectie ervan. §
(a) Welke vaardigheden hebben ouders nodig om dit aandachtspunt te kunnen waarmaken. Wees nauwkeurig.
§
(b) Waar zouden ouders het lastig kunnen mee hebben, mochten ze dit advies in praktijk willen brengen?
§
(c) Welke bezwaren zouden jongeren kunnen opperen indien geprobeerd zou worden om dit advies te realiseren?
§
(d) Keuzemoment: Zou jij dit advies graag ingang doen vinden? Zou je het aan iemand anders aanbevelen? Zo ja, ga naar vraag (e). Indien nee, ga dan naar vraag (f) en neem opnieuw de vooraf te lezen tekst bij de hand.
§
(e) Hoe zou jij dit advies ingang doen vinden/gaan toepassen? Op welke manier zou jij iemand anders adviseren om het te gaan toepassen?
§
(f) Welke informatie en vaardigheden denk je nodig te zullen hebben om dit advies te kunnen toepassen of om het aan anderen te kunnen aanbevelen?
§
(g) Rekening houdend met jouw antwoord op een van beide vorige vragen: welke andere kanttekeningen wil je maken met betrekking tot het toepassen of aanbevelen van dit voorstel?
22
•
Elke deelnemer vult nadien het relevante onderdeel in van het voorgestructureerde antwoordblad (zie Bijlage 2, ‘partner 1’, de hoofdletters A-F verwijzen naar de respectieve tips of adviezen; de kleine letters verwijzen naar de zonet geformuleerde vragen). Let wel, nog voor er een woord op papier is gezet, moet elke deelnemer weten dat deze activiteit bedoeld is om een uitwisseling tot stand te brengen met een andere deelnemer. Op basis van mekaars feedback moeten de duo-partners proberen na te gaan welke inhoudelijke thema’s er komen bovendrijven. De deelnemers worden verzocht om enkel datgene op te tekenen wat ze echt kwijt willen. Deze oefening mag ongeveer 20 minuten in beslag nemen.
•
De deelnemers wisselen de door hen ingevulde werkbladen uit met een partner die vervolgens zijn/haar deel van het invulrooster vervolledigt (zie ‘partner 2’invulruimten). Het is de bedoeling dat elke deelnemer §
de antwoorden van zijn/haar partner op de eerste (a) en vijfde vraag (e) op een constructieve wijze aanvult en
§
positieve voorstellen formuleert om de problemen die zijn/haar partner vermeldt in het antwoord op de tweede (b), derde (c) en zesde (f) vraag, het hoofd te bieden.
Dit werkonderdeel mag ongeveer 20 minuten in beslag nemen. •
Dan krijgt elk duo ongeveer 10 minuten tijd om met elkaar in gesprek te gaan over de feedback die ze elkaar gegeven hebben.
•
Ten slotte zetten alle deelnemers zich opnieuw bij elkaar in de grote groep.
o Nabespreking (in de grote groep) De sessiebegeleider rond ook dit onderdeel af door aan de hand van de volgende richtvragen een kleine discussie op gang te trekken: •
Welke punten van overeenstemming zijn jullie als duo-partners tegengekomen? (En nadat die punten door alle betrokkenen werden vermeld en uitgewisseld:
23
Welke gelijkenissen hebben zich kennelijk op het niveau van de ganse groep gemanifesteerd?) •
Welke verschilpunten hebben jullie als duo-partners opgemerkt? (En nadat die punten door alle betrokkenen werden opgesomd en uitgewisseld in de grote groep: Wat kan hierover gezegd worden op niveau van de grote groep?)
•
Als je enkel mag spreken voor jezelf, wat
is dan het belangrijkste/ meest
bruikbare leerpunt dat jij dankzij deze oefening bent tegen gekomen?
Ter afronding kan worden aangestipt dat het sommige ouders – en hopelijk betreft het een kleine minderheid – niet uitmaakt welk gedrag hun kinderen stellen. Hier wordt het moeilijk om te zeggen hoe er opvoedkundig kan worden samengewerkt met deze ouders, aangezien zij zich niet op vrijwillige basis aanbieden in de school. O’Moore en Minton kregen van heel wat Europese leerkrachten te horen dat de ouders die ze bovenal willen zien (bijvoorbeeld bij de oudercontacten) helaas nooit opdagen. En natuurlijk bestaat de grootste groep ouders uit diegenen van wie de kinderen in geen enkel opzicht te maken hebben met gewelddadig gedrag, wat in de meeste Europese landen - gelukkig maar – nog altijd de meerderheid van de jongeren omvat.
Dit gezegd zijnde, mogen we toch niet uit het oog verliezen dat een grootschalig Iers onderzoek aan het licht bracht dat per schooljaar een op drie leerlingen van de basisschool te maken krijgt met pesterijen (O’Moore, Kirkham & Smith, 1997). Wat betekent dat nauwelijks een kind op honderd (over dezelfde periode) in geen enkel opzicht getuige was van het tot slachtoffer maken van een ander kind. Vandaar dat deze Unit er niet is van uitgegaan dat er grote onverschilligheid heerst maar wel dat alle ouders belang (moeten) hechten aan het thema ‘schoolgeweld’. De Ierse grondleggers van deze unit hebben dan ook getracht om zo goed mogelijk in te spelen op de vragen en noden van diegenen die met ouders aan de slag gaan. Hopelijk zijn ze in hun opzet geslaagd.
24
Bronnen Adriaenssens, Peter, Vanderhoeven, Johan L. & Vercammen, Lieve (2000). Opvoeden tot weerbare kwetsbaarheid. Leuven/Apeldoorn: Uitgeverij Garant, 64 p. Ljungström, K. (1990). Mobbaus koulussa. Käsikirja mobbaukesta ja sen selvittämisestä Farsta-menetelmällä. [Bullying in schools: A handbook on bullying and its treatment by use of the Farsta method]. Kauniainen, Finland: Jessica Lerche. Olweus, D. (1983). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell. Olweus, D. (1997). Bully/victim problems in school: Knowledge base and an effective intervention program. Irish Journal of Psychology, 18, 170-190. Olweus, D. (1999). Sweden. In Smith, P.K., Morita, Y., Junger-Tas, J., Olweus, D., Catalano, R. & Slee, P. (Eds.), The nature of school bullying: A cross-national perspective (pp. 7-27). London: Routledge. O’Moore, A.M., Kirkham, C. & Smith, M. (1997). Bullying behaviour in Irish schools: A nationwide study. Irish Journal of Psychology, 18(2), 141– 169. O’Moore, A.M. & Minton, S.J. (2004a). Ireland: The Donegal primary schools anti-bullying project. In Smith P.K., Pepler, D. & Rigby K. (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (pp. 275-287). Cambridge: Cambridge University Press. O’Moore, A.M. & Minton, S.J. (2004b). Dealing with bullying in schools: A training manual for teachers, parents and other professionals. London: Paul Chapman Publishing. Ortega, R. (1997). El Proyecto Sevilla Anti-violencia Escolar. Un modelo de intervención preventiva contra los malos tratos entre iguales. [The Seville Anti-Violence in Schools Project: A preventative intervention model against bad relationships amongst equals]. Revista de Educación [Educational Review], 313, 143-158. Ortega, R. & Lera, M..J. (2000). The Seville Anti-Bullying in School project. Aggressive Behavior, 26, 113-123. Rigby, K. & Slee, P.T. (1999). Australia. In Smith, P.K, Morita Y., JungerTas, J., Olweus, D., Catalano, R. & P. Slee, P. (Eds.), The nature of school bullying: A cross-national perspective (pp. 324-339). London: Routledge.
25
Roland, E. (2000). Bullying in school: Three national innovations in Norwegian schools in 15 years. Aggressive Behavior, 26, 135-143. Roland, E. & Munthe, E. (1997). The 1996 Norwegian program for preventing and managing bullying in schools. Irish Journal of Psychology, 18, 233-247. Slee, P.T. (1996). The P.E.A.C.E. Pack: A programme for reducing bullying in our schools. Australian Journal of Guidance and Counselling, 6, 6369. Smith, P.K. (1997). Bullying in schools: The UK experience and the Sheffield Anti-Bullying Project. Irish Journal of Psychology, 18, 191-201. Smith, P.K. (Ed.) (2003). Violence in schools: The response in Europe. London: RoutledgeFalmer. Smith, P.K. & Brain, P. (2000). Bullying in schools: Lessons from two decades of research. Aggressive Behavior, 26, 1-9. Smith, P.K., Pepler, D. & Rigby, K. (Eds.) (2004). Bullying in schools: How successful can interventions be? Cambridge: Cambridge University Press. Smith, P.K. & Shu, S. (2000). What good schools can do about bullying: Findings from a survey in English schools after a decade of research and action. Childhood, 7, 193-212. Stevens, V., De Bourdeaudhuij, I. & Van Oost, P. (2000). Bullying in Flemish schools: An evaluation of anti-bullying intervention in primary and secondary schools. British Journal of Educational Psychology, 70, 195210. van der Meer, Bob (1997). Pesten op school. Lessuggesties voor leerkrachten. Assen: Uitgeverij Van Gorcum, 120 p.
Bijkomende informatie •
Literatuur
Besag, V.E. (1994). Bullies and victims in Schools. Buckingham: Open University Press. Byrne, B. (1993). Coping with bullying in schools. Dublin: Columba Press.
26
Byrne, B. (1996). Bullying: A community approach. Dublin: Columba Press. Dore, S. (2000). Bullying. NSPCC: Egmont World Ltd. Elliot, M. (1996). 501 ways to be a good parent. London: Hodder & Stoughton. Elliot, M. (1997). 101 ways to deal with bullying: A guide for parents. London: Hodder & Stoughton. Ericsson, K. & Larsen, G. (2000). Skolebarn og skoleforeldre: Om forholdet mellom hjem og skole. Oslo: Pax. Humphreys, T. (1993). Self-esteem: The key to your child’s education. Leadington, Co. Cork: T. Humphreys. Kristiansen, T. (2004). Foreldrene – skolens nye ressurs: utfordringer til samtale mellom lærere og foreldre. Oslo: Damm. La Fontaine, J. (1991). Bullying: A child’s view. London: Calouste Gulbenkian Foundation. Marr, N. & Field, T. (2001). Bullycide: Death at playtime. Oxford: Success Unlimited. Roland, R. (1997). Mobbing: Håndbok til foreldre. Stavanger: Rebell forlag. VISTA Unit B4: Working with parents. Smith, P.K. & Thompson, D. (1991). Practical approaches to bullying. London: David Fulton Publishing. Sullivan, K. (2000). The anti-bullying handbook. Oxford: Oxford University Press. Thomas, P. (2000). Stop picking on me: A first look at bullying. New York: Barron’s Educational Series. Veleva, R. & Kolev, N. (Eds.) (2001). How to protect children from violence. Pazardgik. ? ?????, ?. & ? ????, ? . (p??.) (2001). ? ?? ?? ????????? ????? ? ?? ???????. ? ?????? ??. Voors, W. (2000). The parent’s book about bullying. Center City, MN: Hazelden.
27
Zlatanova, V. (1995 ). Family and deviant behaviour of under age people. Sociological Problems, 2, 133-141. ?????????, ? . (1995). ? ?? ?????? ? ?????? ??? ????????? ?? ??????????????. ? ????????????? ??????? ?, N 2, 133-141. •
Websites
Anti-Bullying Research and Resource Centre, Trinity College Dublin. http://www.abc.tcd.ie BBC1 Schools: Bullying. http://www.bbc.co.uk/schools/bullying Bullying in Schools and what to do about it. http://www.education.unisa.edu.au/bullying Bullying Online. http://www.bullying.co.uk Bully Online. http://www.successunlimited.co.uk Childline. http://www.childline.org.uk Department for Education and Employment. http://www.parents.dfee.gov.uk Foreldreutvalget for grunnskolen. http://www.fug.no National Child Protection Helpline. http://www.nspcc.org.uk Parent Centre, The. http://www.parentcentre.gov.uk Parentline Plus. http://www.parentlineplus.org.uk Scottish Anti-Bullying Network. http://www.antibullying.net VISYON. http://www.visyon.org.uk www.kieskleurtegenpesten.be Klasse. Tijdschrift voor leerkrachten. http://www.klasse.be www.pesten.net www.sjn.nl/pesten/ www.pestweb.nl/ www.tegenpesten.nl http://www.vredeseducatie.nl/pesten/plagen.htm
28
•
Video Films
Hands on Bullying. (1998). Tony Jewes Productions. The Trouble with Tom. (1991). Central Independent Television Productions. Welcome to the Dollhouse. (1995). (Produced by Donna Bascom & Todd Solandz). (Feature length movie: Cert. 15). ‘Prettige dag gehad?’ DVD bij Pesten op school: een actieprogramma. Antwerpen: GarantUitgevers. ‘Pesten: ik wil dat het ophoudt.’ RVU-uitzending over de No Blame-aanpak (U.K.) ‘Jour de Gloire.’ DVD gemaakt door leerkrachten en leerlingen van de Anton Bergmann Middenschool te Lier. Op het internationale filmfestival te Treviso werd deze film bekroond. http://www.ond.vlaanderen.be/antisociaalgedrag/jourdegloire.htm
29
BIJLAGEN
BIJLAGE 1: ANTWOORDROOSTER BIJ ACTIVITEIT 3 AANGEKAARTE THEMA’S Vraag a ADVIES A
Vraag b
Vraag c
Vraag d
Vraag e
Vraag f
Vraag g
Persoon 1
Persoon 2
ADVIES B
Persoon 1
Persoon 2
ADVIES C
Persoon 1
30
Persoon 2
ADVIES D
Persoon 1
Persoon 2
ADVIES E
Persoon 1
Persoon 2
ADVIES F
Persoon 1
Persoon 2
31
BIJLAGE 2: ANTWOORDROOSTER
BIJ ACTIVITEIT 4
AANGEKAARTE THEMA’S Vraag a ADVIES A
Vraag b
Vraag c
Vraag d
Vraag e
Vraag f
Vraag g
Persoon 1
Persoon 2
ADVIES B
Persoon 1
Persoon 2
ADVIES C
Persoon 1
32
Persoon 2
ADVIES D
Persoon 1
Persoon 2
ADVIES E
Persoon 1
Persoon 2
ADVIES F
Persoon 1
Persoon 2
33
ADVIES G
Persoon 1
Persoon 2
34