A környezeti problémák ismerete a középiskolákban

A környezeti problémák ismerete a középiskolákban. Vancsik Anna* Viktória és Angyal Zsuzsanna ELTE TTK Környezettudományi Centrum *e-mail: [email protected]

1.Környezeti nevelés Magyarországon Az elmúlt évtizedekben a külföldi és a magyar közoktatásban egyre növekvő figyelmet fordítanak a környezeti nevelés megvalósítására és hatékonyságának növelésére. A környezettudatos látásmód kialakításának egyik legeredményesebb módja, ha ezt a fiatalabb generáció oktatásába illesztjük be, hiszen ekkor még a látásmódjuk, értékrendjük alakítható. A cél az lenne, hogy felnőttként döntéseik meghozatalában befolyásoló tényező legyen az, hogy azokkal mekkora károkat okoznak környezetünkben, legyen szó akár egy háztartást vezető nő, vagy egy vegyipari cég vezetőjének döntéseiről. A közoktatás szerepének fontossága egyértelmű, hiszen innen kikerülve a fiatal felnőttek, ha nem természettudományokat oktató felsőoktatási intézményben folytatják tanulmányaikat, nem részesülnek kötelező jelleggel környezeti oktatásban. Ezáltal ha a középiskolákban, szakiskolákban nem megfelelő hatékonyságú ismereteket szereztek, nem alakulhat ki náluk a környezettudatosság, így döntéseikben nem is lesz majd befolyásoló tényező. Magyarországon 1996-tól kezdve a közoktatási és köznevelési intézményekben a környezeti nevelés részét képezi a nevelési-oktatási feladatoknak. Ennek alapját elsődlegesen a Nemzeti Alaptanterv és az Óvodai Nevelés Országos Alapprogram vonatkozó részei adják. Nagy segítség volt a 2004-ben létrehozott kerettantervek részletesebb nevelési követelménye, és a tantárgyközi integrációk feltűntetése is. A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény alapján a pedagógus kötelessége – a gyermek életkori sajátosságait szem előtt tartva – környezettudatosságra és egészséges életmódra nevelni a gyerekeket. A jelenleg is működő Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia az életkori sajátosságokra tekintettel lévén más-más nevelési programot dolgozott ki a különböző korosztályú fiataloknak. Ennek indokoltságát az mutatta, hogy gyakran a szaktanár olyan gondolkodás- és tevékenységrendszerre készteti a gyereket, amely nem a saját fejlődés-lélektani állapotának felel meg, hanem egy majdaninak. Sokkal hatékonyabban lehet ismereteket átadni, és a szemléletmódjuk alakítását végezni, ha az adott korosztályt leginkább jellemző tevékenységi formáját hozzuk összefüggésbe a nevelésükkel (LABANC 2010). Környezeti nevelés szempontjából a legfontosabb korosztálynak tekinthető a középiskolás kamaszok csoportja. Ez a csoport két részre bontható. A fiatalabb kamaszok esetében a legfontosabb az Én-keresés, ami döntő a környezethez való viszonyulás és értékrend kialakulása szempontjából is. Ekkorra idő-észlelésük is annyira fejletté válik, hogy észrevegyék a jelen cselekvéseik környezeti hatásait a jövő felől vizsgálva. Környezeti oktatásuk nehézségekbe ütközhet, mivel a környezettudatos gondolkodásmód sokszempontú, dialektikus és rendszerszemléletű, addig a kamasz gondolkodására az egyszempontúság, a leegyszerűsítő túlzások és az „imádom-utálom” szélsőségei jellemzők. A másik csoportba tartoznak a végzős középiskolások egészen 22 éves korukig. Ők már összetettebben szemlélik a világot, értékrendjüket, elveiket kialakították és azt végletesen követik. Környezeti oktatásuk meghatározó fontosságú, épp ezért választottuk a középiskolás korosztályt kutatásunk alanyaiként (VICTOR 2010).

2.Kutatási módszer bemutatása

Kutatásunk során a környezeti nevelés hatékonyságát vizsgáltuk néhány középiskolákban, így előre bocsátom, hogy a kutatási eredményeink nem tekinthetők az összes magyarországi középiskolákra reprezentatívnak. A középiskolák környezeti nevelési hatékonyságának felméréséhez kérdőívet állítottunk össze, melyet 3 hagyományos középiskola, és 3 örökös ökoiskola gimnáziumi tagozataival töltettünk ki a 9. és 12. évfolyamban. Minden intézmény Budapesten található. Fontosnak tartottuk, hogy az iskolák felmérése során ne a különböző specifikációjú évfolyamokat vizsgáljuk, hanem a nem specializálódott gimnáziumi osztályokat, hiszen ez jelentős mértékben torzította volna az eredményeinket. Az iskolák különböző tagozatain egyes szakmai tantárgyakat alaposabban, vagy emelt óraszámban tanultak a normál gimnáziumi osztályokhoz képest, a kérdőívünk elkészítése során pedig nem az ilyen tagozatokhoz készített speciális kerettanterveket vettük figyelembe, hanem a gimnáziumi tagozatok 9-12. évfolyama számára elkészítetteket. A kérdőív összeállításának alapjául az a többek által megfogalmazott gondolat szolgált, miszerint a sikeres környezeti nevelés egyik alapfeltétele, hogy tisztában legyünk a minket körülvevő globális és lokális környezeti problémákkal. Egyesek szerint ez nem előfeltétele a környezeti nevelésnek, hanem tágabb értelembe véve a fő feladatai közé sorolható (TÓTHNÉ 2014). Mindkét elképzelés szerint szoros kapcsolat van a környezeti nevelés és a környezeti problémák ismerete között, így kérdőívünkben is a környezeti problémák és az összefüggések ismerete alapján mértük fel az adott iskolatípus környezeti nevelésének hatékonyságát. A feladatsort a Nemzeti alaptantervben és a Kerettantervekben megfogalmazott elvárható ismeretanyagok szerint készítettük el. Ezek alapján a 12. osztályt végző diákoknak minden feltétele meg van ahhoz, hogy hibátlanul töltsék ki a feladatsort, amennyiben az iskoláktól elvárt minőségű környezeti nevelést megkapták. A 9. osztályok felmérését azért tartottuk fontosnak, mivel e nélkül a középiskolákba bekerült különböző előzetes tanulmányokkal rendelkező diákok eredményei torzíthatták volna a vizsgálatunk végeredményét oly módon, hogy az nem a középiskola oktatásának hatékonyságáról ad képet, hanem esetleg az előzetes általános iskolás tudásokat is mutatja. A két évfolyam kérdőíve ugyanaz volt, annyi eltéréssel, hogy a 9. osztályosoknak még volt egy olyan választási lehetőségük, hogy „Nem tanultam róla” hiszen az általános iskolás tantervek szerint még nem kell annyira részletesen ismerniük a problémákat, mint középiskolás koruk végére. Kérdőívünk elkészítése során 10 feladatot fogalmaztunk meg, ezek mindegyike zárt kérdés és két feladattípusba sorolható. Az első feladattípus során megkértük a diákokat, hogy jelöljék be a felsoroltak közül a globális problémákat, majd egytől háromig terjedő skálán értékeljék, hogy az adott környezeti probléma, vagy környezetkárosító tevékenység megoldását, csökkentését mennyire tartják kivitelezhetőnek. Ezek alapján arra következtethettünk, hogy a diákok meg tudják-e különböztetni a globális problémákat az őket okozó lokális jellegű környezetkárosító tevékenységektől, problémáktól, és elsajátították-e a szlogenné vált mondat - „Gondolkozz globálisan, cselekedj lokálisan” - jelentését, mi szerint sokkal inkább kivitelezhető a lokális és regionális problémák orvoslása, és ezzel még a globális problémák is enyhíthetők. Második feladattípus egyszerű feleletválasztós zárt kérdésekből állt 4 választási lehetőséggel. A környezeti nevelés igyekszik az összefüggéseket megvilágítani, az okokozati viszonyt bemutatni, a tantárgyi integráció által. A kérdések fele a környezeti nevelés tantárgyközi integrációjának meglétét vizsgálják több témakörön belül, például az erdőirtások, édesvízhiány, fajkihalások, üvegházhatás és az ózonbontó vegyületek témájában. A kerettantervek szerint a fent említett problémák több tantárgy keretein belül is tárgyalásra kerülnek. A kérdések másik felével a környezeti folyamatok, elnevezések pontos ismeretének meglétéről kapunk információt a talajpusztulás, az üvegházhatás, az invazív fajok és az ökológiai lábnyom témáján belül. A feladatok választási lehetőségei között két megjelölhető válasz nem hozható logikai összefüggésbe a kérdéssel, egy választási lehetőség logikailag

párhuzamba vonható a kérdésben említett környezeti problémával, de nem pontos ismeretről ad igazolást, és természetesen a pontos ismeretet igazoló választ is tartalmazza, amit referált forrásokkal is igazoltunk. Kérdésenként maximum 2 pontot kaphattak, ha a helyes választ jelölték meg, 1 pontot értek el azok, akik azt a választási lehetőséget jelölték, ami logikailag kapcsolódik a kérdésben foglalthoz, végül 0 pontot kaptak azok, akik a két rossz választási lehetőség közül valamelyiket jelölték meg. A kérdések eredményeképp három lehetséges konklúziót vonhattunk le attól függően, melyik választási lehetőséget jelölték be helyesként. Ha 2 pontot értek el, akkor pontos az ismeretük a témában. Ha 1 pontot értek el, akkor logikailag helyes a gondolatmenetük, de nem pontos az ismeretük. Végül, ha a rossz választ jelölték meg, akkor nincsenek helyes ismereteik az adott témával kapcsolatban. A részvevő iskolák gimnáziumi 9. és 12. osztályával 25-25 kérdőívet töltettünk ki. Így a 6 iskolából összesen 300 kiértékelhető kérdőívet kaptunk. A kérdőíveket 4 csoportba rendezve, átlagolva dolgoztuk fel, nem jelenítettünk meg intézményi adatokat.

3. Eredmények és értékelésük A kutatás során kapott eredmények alapján elmondható, hogy a 12. évfolyamok mind a két iskolatípusban jobban teljesítettek, mint a 9. évfolyamok. Az iskolatípusonkénti eltérés meglepő eredményeket hozott, hiszen azt állapítottuk meg, hogy a két iskolatípus 12. évfolyamainak eredményei között nincs szignifikáns eltérés. Ez meglepő, hiszen egy ökoiskolától azt várnánk, hogy az ott képzett diákoknak nagyobb ismeretei vannak a környezetükről. Az adatok feldolgozása alapján megállapítható, hogy a diákok túlnyomó része nem rendelkezik elég információval egyes témakörökön belül. Az alábbiakban három feladatot mutatunk be, amelyek ezekre a kritikus témakörökre fókuszálnak; az üvegházhatásra, az ezt növelő gázokra és az ózonbontó vegyületekre. Elsőként az üvegházhatást növelő gázok témakörét mutatjuk be. A feladat során arra kértük a diákokat jelöljék meg az a gázt, ami napjainkban legnagyobb mértékben felelős az üvegházhatás fokozódásáért. A helyes válasz egyértelműen a szén-dioxid, hiszen az elmúlt 15 év óta a koncentrációja olyan nagymértékben megnőtt a légkörben, hogy egymagában a sugárzásos fűtési indexe 1,82 W/m2. Ezzel az értékkel az üvegházhatású gázok által okozott felmelegedés több mint feléért a szén-dioxid a felelős (IPCC 2013). Ezzel a témával a diákok kémia, fizika és földrajz órán egyaránt találkozhatnak, így a környezeti nevelés sikeressége esetében a diákoknak nem okozhat problémát a helyes válasz megjelölése.

1. ábra Üvegházhatású gázok (o-pont: nitrogén szén-monoxid; 1-pont: metán; 2-pont: szén-dioxid)

Az 1. ábra alapján láthatjuk, hogy a középiskolákból kikerült diákok közel 60%-nak pontosak az ismeretei, viszont elég sokan, 23-33% azt gondolja, hogy a nitrogén illetve a szén-monoxid felelős az üvegházhatásért. A kérdőív következő feladatában az ózonréteget bontó vegyületek témájában tettünk fel kérdést. A feladat során arra voltunk elsősorban kíváncsiak, hogy látják-e a különbséget az üvegházhatás és az ózonréteg vékonyodás problémája között, vagy ezeket a fogalmakat keverik. A feladat választási lehetőségei közül az egy pontot érő válasz a szén-tetraklorid gáz volt, hiszen ODP értéke 0,82. A két pontot érő választási lehetőség a halogénezett szénhidrogének csoportja volt. Ez alatt nem egyetlen vegyületet értünk, hanem egy vegyületcsaládot, aminek elemei szintén üvegházhatású és ózonbontó anyagok. Összességében – de a legtöbb CFC fajta esetében külön is – a halogénezett szénhidrogének ODP értéke sokkal nagyobb, mint a szén-tetrakloridé (http://www.epa.gov). A témakörrel az iskolák földrajz, biológia és kémia órái kereteiben kell megismerkednie a tanulóknak a kerettantervek szerint. A kiértékelés során talán ennek a feladatnak az eredményei voltak számunkra a legmeglepőbbek, hiszen ez a média által is elég sokat taglalt témakör.

2. ábra Ózonbontó vegyületek (o-pont: metán, szén-dioxid; 1-pont: szén-tetraklorid; 2-pont: CFC-k)

A 2. ábra alapján láthatjuk, hogy elég elkeserítőek az eredmények. A középiskolából kikerülő diákok csupán 29-30%-a rendelkezik pontos ismeretekkel. A válaszadók 61-63%-a gondolja úgy, hogy a szén-dioxid illetve a metán felelős az ózonréteg vékonyodásáért. Végül kérdőívünk itt bemutatott utolsó feladataként újra az üvegházhatás témájával foglalkozunk. Ezzel a feladattal azt vizsgáltuk, hogy mennyire tisztázódott az üvegházhatás, mint folyamat a diákok számára. Az üvegházhatás természetes folyamat, megléte nélkül a földi átlaghőmérséklet a víz fagyáspontja alá csökkenne, így az élet kialakulásához elengedhetetlen volt a légkörben lévő üvegházhatású gázok megfelelő koncentrációjának megléte. Ilyen üvegházgázok a vízgőz, szén-dioxid, metán és az ózon is, legmeghatározóbb szerepe mégis az első két gáznak van, hiszen ezek koncentrációja a legnagyobb a légkörben az üvegházhatású gázok közül (IPCC 2007).

3. ábra Üvegházhatás definíciója (0-pont: Természetes folyamat, aminek mértékét az ember növelte meg az ózonréteg károsításával, Az emberi tevékenységek hatására létrejött folyamat, amit az ózonréteg vékonyodása befolyásol; 1-pont: Az emberi tevékenységek hatására létrejött folyamat, amit főként a növekvő CO 2 kibocsátás alakított ki; 2-pont: Természetes folyamat, aminek mértékét az ember növelte meg egyrészt a CO2 kibocsátás növelésével)

A 3. ábrán láthatjuk, hogy a válaszadók 32-37%-a gondolja úgy, hogy az ózonréteg vékonyodása felel az üvegházhatásért, és 39-41% ugyan felismerte, hogy a szén-dioxidhoz köthető folyamat viszont nem tartja természetes folyamatnak.

4.Összegzés Ugyan a kérdőív további feladatainál is születtek meglepően rossz eredmények, például az édesvízhiány és az erdőirtás témakörén belül, de a fenti három feladat eredményei alapján nem csupán egyes témakörök hiányosságai figyelhetők meg, hanem az is, hogy a legtöbb diáknak fogalmi zavarai vannak az üvegházhatás és ózonbomlás témakörein belül, erősen keverik azt. Ezek a témák nem csupán egy tantárgy keretein belül kerültek említésre a kerettantervek követelményei alapján. Mindezek alapján a következő kérdéseket tehetjük fel. Még ha az attitűdökben meg is jelenik a környezettudatosság, ilyen alapinformációk hiányában mennyire válik ez értékrendjük részévé, és vajon elsőbbséget élvez-e majd a természet és környezet védelme fontosabb döntéseik során? Ha a középiskolákból kikerült fiatalok nem természettudományokat oktató felsőoktatási intézményben folytatják tanulmányaikat, vajon elsajátítják-e ezeket az ismereteket? Elegendő-e a környezeti nevelést csupán a tantárgyközi integrációkon keresztül végezni, vagy szükséges lehet egy összegző tantárgy bevezetése, esetleg nagyobb siker lenne elérhető, ha érettségi tantárgyként vezetnék be? Az ipari forradalom óta a gazdaság folyamatos fejlődése elvárt minden országtól, és ez az emberek gondolkodásmódjába is beépült. Az iskolák feladata az is hogy a diákoknak a gondolkodásmódját inkább a fenntartható fejlődés irányába terelje. Véleményünk szerint ennek első lépcsőfoka, ha a diákoknak nincsenek fogalmi problémáik, tisztában vannak azok mechanizmusaival, majd megismertetik velük ezek súlyosságát és elég nagy hangsúlyt fektetnek az oktatók annak bemutatására, hogy ez milyen következményekkel jár az emberiségre nézve, esetleges jövőképek bemutatásával. Tapasztalataink alapján gyakran egyes szaktanárok nem is rendelkeznek megfelelő környezeti ismeretekkel az adott óráikba épített környezeti nevelés végrehajtásához, ezért mi a megoldást az integráló környezeti nevelés megléte mellett még egy összegző tantárgy bevezetésében látjuk. Várhatóan számos hallgató fog természetismeret-környezettan tanári diplomát szerezni, ami alkalmas lenne az összefüggések megvilágítására egy összegző tantárgy keretein belül, viszont legtöbbször

általános iskolai szinten helyezkednek el, hiszen az 5.-6. évfolyam természetismeret tantárgyai kapcsolódnak szakterületükhöz. Az életkori sajátosságokat figyelembe véve, azonban a 10-12 éves gyerekek, akiknek van is természetismeret órájuk, még nem alkalmasak az összetett gondolkodásmód kialakítására, és kellő ismeretük sincs más tantárgyakból. Így a környezettan szaktanárok által megszerzett multidiszciplináris tudás átadására, az összefüggések megvilágítására és a fenntartható fejlődés gondolatának megszilárdítására csak középiskolás korban lévő diákok körében lenne lehetőség. Ugyan kutatásunk mindössze 6 intézményt vizsgált, véleményünk szerint elgondolkodtatóak lehetnek az eredmények egy nagyobb és bővebb kutatás elindításához. Számos lehetőség rejlik a környezeti nevelés hatékonyságának felmérésében. Érdekes lenne megvizsgálni a vidéki és a nagyvárosi középiskolák eredményei közötti eltéréseket, vagy új kérdőív készítésével a környezethez viszonyuló attitűdöket vizsgálni. Értékes információval szolgálhat az is, ha a diákok környezeti problémák orvoslásához való hozzáállását vesszük megfigyelés alá, hogy vajon egy adott helyzetben a környezetszennyezés megelőzése mellett, vagy a szennyezés mérséklése mellett döntenének. Mindezek alapján és a jelenlegi környezeti állapotokat figyelembe véve véleményünk szerint egyre sürgetőbb lenne a fiatalabb generáció értékrendjében a természeti és környezeti értékeket minél feljebb emelni. Fontos beláttatni velük, hogy a halogatás és figyelmen kívül hagyás jelen esetben már nem opció, és saját jólétük érdekében kell cselekedniük, és ennek alappillére, ha megfelelő alapismeretekkel rendelkeznek a környezeti folyamatokról és problémákról. Felhasznált irodalom 1. 2. 3. 4. 5. 6.

http://www.epa.gov/ozone/science/ods/classone.html EPA. 2014. Class I Ozonedepleting Substances. (Utolsó letöltés: 2015. 05. 13.) IPCC 2007. Chapter 1: Historical Overview of Climate Change Science. Climate Change 2007: Working Group I: The Physical Science Basis. 115. p. IPCC. 2013. Technical Summary. Climate Change 2013 – The Physical Science Basic. 53. p. Labanc Gy. 2010. Iskolás kor előtti környezeti nevelés. Nemzeti környezeti nevelési stratégia. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület. pp. 225-229. Tóthné T. G. CS., Pálffyné N. É., Molnár Z., Lendvai J. 2014. Út az ökoiskola felé – Módszertani segédanyag és útmutató leendő ökoiskoláknak. OFI, Budapest, pp. 5-62. Victor A. 2010. Az életkorok sajátosságai. Nemzeti környezeti nevelési stratégia. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület. pp. 219-224.