A Comenius I. minőségirányítási modell bevezetése az érdi Széchenyi István Általános Iskolában

BGF Külkereskedelmi Főiskolai Kar Nemzetközi Marketing és TQM Szak ÚD Levelező tagozat Minőségirányítás szakirány

A Comenius I. minőségirányítási modell bevezetése az érdi Széchenyi István Általános Iskolában

Készítette: Barna Edina Katalin

Budapest 2007.

2

Tartalomjegyzék Ábrák és táblázatok jegyzéke.........................................................................................................3 Bevezetés........................................................................................................................................4 1. A közoktatás jelenlegi helyzete..................................................................................................4 2. Minıségfogalmak.......................................................................................................................6 2.1. A minıség megjelenése a közoktatásban...........................................................................8 3. Miért Comenius?......................................................................................................................12 4.1. A Comenius 2000 közoktatási minıségfejlesztési program alapelvei..................................16 4.2. A Comenius 2000 közoktatási minıségfejlesztési program felépítése............................16 4.3. A Comenius 2000 közoktatási minıségfejlesztési program jövıképe.............................20 5. Az iskola rövid bemutatása......................................................................................................21 6. A Comenius I. partnerközpontú mőködés................................................................................22 6.1. Nyitott önértékelés............................................................................................................25 6.2. Az érdekelt felek azonosítása...........................................................................................26 6.3. Az igény és elégedettség mérése......................................................................................31 6.4. Összehasonlító elemzés a partneri igényekrıl, az egyes partnerek igényeinek elemzése .................................................................................................................................................36 6.5. A nyitott önértékelés eredményei és a partneri igények...................................................38 6.6. A célok és prioritások meghatározása, módosítása..........................................................41 6.7. Az intézkedési terv készítése...........................................................................................42 6.8. Az intézkedési tervek megvalósítása................................................................................43 6.9. A megvalósítás értékelése, valamint a korrekciós terv megvalósítása és értékelése........44 6.10. Az irányított önértékelés ................................................................................................45 6.11. A monitoring rendszer....................................................................................................54 6.12. Az FSI.............................................................................................................................56 7. A legújabb elmozdulás: a PÉR.................................................................................................58 Összefoglalás................................................................................................................................68 Felhasznált irodalom....................................................................................................................72 MELLÉKLETEK.........................................................................................................................73

Ábrák és táblázatok jegyzéke 1. ábra:

Az intézményi szint modelljei

14. oldal

2. ábra:

A PDCA – SDCA ciklus

23. oldal

3. ábra:

A patrnerközpontú mőködés logikai folyamata

25. oldal

4. ábra:

Az elismerı oklevél

71. oldal

1. táblázat: Minıség és megfelelıség 2. táblázat: A SWOT analízis eredménye

7. oldal 29. oldal

3

Bevezetés Azon kevés diák közé tartoztam, aki már fıiskolai tanulmányainak megkezdésekor, sıt, talán már elıtte tudta, hogy mirıl fog szólni a szakdolgozata. Rögtön pályakezdıként belecsöppentem munkahelyemen a Comenius I. Minıségbiztosítási modell bevezetésébe. Nagyon megtetszett a csoportmunka, az összedolgozás igénye, valamint az olyan kreatív technikák használata, mint például az ötletbörze (brainstorming). Elhatároztam, hogy kitanulom ezt – csak úgy „hobbyból”. Így már a fıiskolai jelentkezési lap beadásakor tudtam, hogy a végén mirıl fogok írni: saját munkahelyem, az érdi Széchenyi István Általános Iskola minıségirányítási modellbevezetésérıl, és az azóta történt változásokról. Részletesen kifejtem a leggyakrabban használt módszert, a kérdıíves eljárást. A melléklet részben foglalkozom a gyakorlatban használt kérdıívek eredményével, a diagramokkal és a hozzájuk tartozó kérdıívekkel, melyek közül azonban nem az összes kerül felsorolásra, csak példa jelleggel válogattam azon dokumentációelemek közül, amelyek érdekes eredményeket mutattak, illetve elengedhetetlenül fontosnak tartom a modellbevezetés szempontjából. A modell leírásának módszertani bemutatásához a Comenius kapcsoskönyv vonatkozó fejezeteit használtam fel, kiegészítve egy-egy tanácsadó által nyújtott hasznos információval. Egy rövid ismertetés formájában kitérek a monitoring rendszerre. Miután iskolánkban sikeresen bevezettük a Comenius I. Minıségirányítási rendszert, vállaltuk, hogy felkészülést segítı intézményként (FSI) részt veszünk a második pályázati körben, ahol csoportos formában történt a modellbevezetés. Erre az FSI rendszerre is kitérek néhány gondolat erejéig a dolgozatom végén. Mivel a szakdolgozat írásának ideje alatt készül egy új rendszer, a Pedagógus Értékelési Rendszer (PÉR), az utolsó fejezetben ismertetem az iskola által kidolgozott szempontrendszert.

1. A közoktatás jelenlegi helyzete Manapság a közoktatás olyan bizonytalan helyzetben van, mint annak a bizonyos közmondásbeli kutyának a vacsorája. Régen úgy tartották, hogy a pedagógus állás az amolyan „nyugdíjas állás”, nem volt jellemzı a létszámleépítés, és mindenki tette a dolgát évtizedeken át. Mostanság kezdjük keresni a fejlıdés útját, ám amíg ezt nem találjuk teljes bizonyossággal, addig a közoktatásban jelenleg is uralkodó káosz egészen biztos hogy megmarad. Reményeim szerint viszont talán egyszer majd jobb lesz.

4

Régen talán nem voltak ilyen szép színes tankönyvek, de abban az idıben még szólt is valamirıl egy tankönyv. Régen nem volt minıségirányítás, differenciált oktatás vagy ilyenolyan értékelés, voltak viszont személyes kapcsolatok. Most próbálunk európai szintő oktatást kialakítani. Ezzel nem is lenne semmi gond, ez a fejlıdés biztos útja, csak éppen mi itt Magyarországon úgy próbálunk meg nyugati szintő oktatást létrehozni, hogy közben a másik oldalról balkáni forrásokat hozunk magunkkal: Legyenek jól felszerelt iskoláink. Kellı mennyiségő pénz nincs hozzá. Legyenek jól képzett tanárok és tanítók a pályán. Kellı támogatás nincs hozzá. Nincs hozzá továbbképzés, nincs hozzá sem anyagi, sem erkölcsi megbecsülés, van viszont egyre növekvı számú pályaelhagyó. (Szokták mondani, hogy manapság az menjen pedagógusnak, akinek a házastársa / élettársa jól keres.) Innen indulnak a gondok: nem az válik évtizedekre pedagógussá, aki jó szakember és szereti a gyerekeket, hanem aki úgymond megengedheti magának, hogy kevesebb bért keressen az átlagosnál. Így válik szépen, apránként a szakmánk hivatás helyett foglalkozássá...

Mostanság már a tanár sem nyugodt, ı nem a következı témazáró miatt izgul, mint a tanulói, hanem amiatt, hogy jövıre lesz-e kinek témazárót összeállítania. A gyerekek fogynak, csakúgy, mint az amúgy is csekély pénzügyi források, jönnek az iskolabezárások, az iskolaösszevonások, az óraszámnövelések és az álláshely-redukciók. Vegyük példának a nemrégiben megszavazott, szeptembertıl esedékes újabb óraszám-emeléseket. A gyermekek óraszáma törvényileg meghatározott, az nem nıhet, csak a tanároké. A heti két óra emelés egy olyan tantestületben, mint a mienk, 120 óra emelést jelent összesen hetente, azaz három álláshelynyit. Apróságnak tőnik a mondat elején szereplı két óra, a mondat végére azonban kiderül, hogy ez a két óra három ember elbocsátását eredményezi. Az a három „kiválasztott” minden bizonnyal nem apóságnak fogja megélni. Már most kénytelen azon gondolkodni az iskolavezetıség, hogy hogyan lehetne erre a helyzetre megoldást találni úgy, hogy lehetıleg ne kelljen elbocsátani senkit. Nagy valószínőséggel a részállás-vállalás jelenti majd a kiutat.

Ettıl azonban nem fog megoldódni minden gondunk és nehézségünk: attól, hogy néhányan részmunkaidıben fognak dolgozni, krétát még ugyanúgy elıre kell igényelni az Intézményi Gondnokságtól, ugyanúgy kell tisztasági pénzt szedni a gyerekektıl, mert továbbra sem lesz elég a fenntartó által biztosított felmosószer, folyékony szappan és kéztörtı (Hangsúlyozom, nem luxuscikkekrıl van szó, hanem az alapvetı higiéniás elvárásokról!) Továbbra sem lesz pénz könyvtárbıvítésre vagy a pedagógusok által használt kiegészítık lecserélésére, frissítésére. 5

Holott ez is a minıség, a folyamatos fejlıdés kérdéskörébe tartozik. Tehát nemhogy az ideális állapot, még az elfogadható állapot is fényévnyi távolságra van tılünk, akad mit tenni, van javítanivaló bıven. Ezen javító-fejlesztı folyamat a minıségirányítás lényege .

2. Minıségfogalmak

Az MSZ EN ISO 9000:2001 szabvány értelmezéseit használva különbséget kell tennünk a minıség és a megfelelıség között. Egy termék vagy szolgáltatás elképzelhetı, hogy megfelelı, de mégsem nevezhetı minıséginek. A megfelelıség arra utal, hogy a termék, szolgáltatás vagy egy folyamat kielégíti-e az elıre meghatározott, mérhetı és megfigyelhetı tulajdonságértékekre elıírt követelményrendszert. A minıség pedig – nagyon leegyszerősített értelemben – az, amit a vevı annak tart. Szó szerinti megfogalmazásban: „A minıség egy tevékenység vagy folyamat, termék, szervezet, rendszer vagy személy azon jellemzıinek összessége, amelyek befolyásolják a képességet, hogy meghatározott és elvárt igényeket kielégítsen.” (MSZ EN ISO 8402) Filozofikus értelemben a minıség egy belsı értékrendszert fejez ki, nevezetesen a célnak való megfelelıséget (fitness for purpose). Egy gazdálkodó szervezet megközelítésében a minıség piacorientált koncepció, melynek célja a fogyasztói igények minél magasabb szintő kielégítése. (Parányi Gy., 2001)

Egy

gyakorlati

példával

szemléltetve:

meghatározható

egy

rádiós

magnó

követelményrendszere: elvárható a magnótól, hogy lejátsza a kazettát, lehessen állítani a hangerıt egy minimum és egy maximum érték között, ne legyen nehezebb másfél kilogrammnál, lehessen vele felvételt készíteni, stb. Ha egy szakáruházban a magnók között választanom kell, mégsem biztos, hogy megelégszem ennyivel: ezen paraméterekkel már megfelelı a termék, de számomra még nem elég: meg van a lehetıségem, hogy azt válasszam, amelyik recsegésmentesen adja át a hangot, két kazettás, hordozható, rádió is van benne stb. Ezért van nagyobb választék, hogy mindenki eldönthesse, hogy egy alapvetı minimumon túl mit szeretne – ha meg tudja fizetni a nagyobb árat egy olyan magnóért, amely több funkciót is ellát. Lehet, hogy valakinek a fı funkció, vagyis a hang lejátszása már elég. Egy ilyen ember minıséginek fogja tartani azt a terméket, amely másnak még túl kis tudásúnak bizonyult. A minıség tehát szubjektív dolog.

6

Az oktatás területére vetítve e fogalom meghatározását: Minıségnek nevezzük azokat a jellemzıket, amelyek az oktatás folyamatát alkalmassá teszik az iskolafelhasználók kifejezett és rejtett igényeinek minél teljesebb kielégítésére. A pedagógiára, iskolaügyre adoptálva a példát, minimum követelmény lehet az, hogy meghatározzuk azon tudáselemek szintjét, melyet minden tanulónak el kell sajátítani az elégséges osztályzat megszerzéséhez. Ha ezt mindenki számára biztosítani tudja az iskola, akkor az alapvetı funkcióját teljesíti. De természetesen ez még mindenkinek kevés: minél nagyobb tudásanyag megszerzése illetve átadása a cél, úgy, hogy emellett az oktató folyamat mellett nevelı tevékenységek is elıtérbe kerülhessenek, mindezt pedig költséghatékonyan érjék el az iskolák. Mivel több vevıje is van egy iskolának, többféle elvárással találkozunk, melyek mind hozzátartoznak a minıséghez. Az oktatás elsıdleges vevıje a tanuló. Bár nem minden tanuló képes felmérni, de az ı célja a tanulás, így neki az az iskola lesz a minıségi, amelyikben sokat tanulhat, fejlıdhet, ahonnan késıbb neves felsıoktatási intézménybe juthat, még késıbb pedig jól fizetı állást tölthet be. A következı iskolafok is ilyen elvárásokat támaszt: minél „okosabb és tehetségesebb” tanulókat szeretne. A szülık mindegyikében megfogalmazódik alapvetı értékként, hogy az oktatáson túlmenıen a gyermekére odafigyeljenek, biztonságban legyen, lelkileg is fejlıdhessen. Így neki az is szempont lesz iskolaválasztáskor, hogy hol mennyire barátságos a légkör, milyenek a tanárok, milyen az iskola felszereltsége. A fenntartók is szeretnének eredményeket, de náluk kiemelt szerepet kap a költséghatékonyság. Nyilván nem csak ez a három szereplı van a közoktatásban, de ezek a példák is jól tükrözik, hogy mindenkinek más a fontos, más az érték. MINİSÉG

MEGFELELİSÉG

FOGALMA

szubjektív

objektív

DIMENZIÓJA

érték

naturális

TULAJDONSÁGTÍPUSA

funkcionális

leíró

MÉRHETİSÉGE

nehezen

könnyen

JELENTİSÉGE

alapvetı

másodlagos

1. táblázat: A minıség és megfelelıség összehasonlítása. (Forrás: Gubicza Katalin elıadása, 2002.)

Bármilyen minıség-meghatározást használunk is, mindegyikben közös vonás, hogy azt a partnerek tágan értelmezett igényei alapján, önállóan, az adott szervezet saját mőködésére vonatkoztatva, a szolgáltatás szervezésére és a szolgáltatást végzık elkötelezettségére 7

értelmezve, valamint a folyamatos újraértelmezés és javítás követelményét szem elıtt tartva kell megfogalmazni. A

minıségirányítás

összehangolt

tevékenységek

egy

szervezet

vezetésére

és

szabályozására, a minıség szempontjából. Ez magában foglalja a minıségpolitika és a minıségcélok meghatározását, a minıségtervezést, a minıségszabályozást, a minıségbiztosítást és a minıségfejlesztést. Vagyis: a pedagógus, az iskolavezetés, a fenntartók és az oktatási minisztérium a maga saját szintjén meghatározza, hogy mit szeretne elérni, milyen módszerekkel, hogyan. A pedagógus meghatározhatja, hogy vevıivel, a diákokkal átvesz egy nyelvtani anyagot, begyakoroltatja, és dolgozat formájában számonkéri, amibıl látja, hogy mennyire sajátították el a tanulók a tananyagot. Az iskolavezetés meghatározhatja célként, hogy javuljon az iskolában a gyerekek magatartása. A pontos célmeghatározás után (mit takar a jobb magatartás) meghatározza az ezzel kapcsolatosan felmerülı feladatokat (hogyan érem el a jobb magatartást) végrehajtatja azokat a kollégákkal, megköveteli a gyerekektıl, majd ellenırzi, hogy javult-e ténylegesen és láthatóan. (Lett-e eredmény abban, hogy kevesebbet szaladgáljanak, ne beszéljenek csúnyán, ne szemeteljenek stb.) A kapott eredmények függvényében vagy egy újabb fejlesztés indulhat meg, vagy még csiszolni kell az elızı témán. Ez már elıre vetíti az egyik legalapvetıbb minıségtechnikát, a PDCA ciklust.

2.1. A minıség megjelenése a közoktatásban A magyar közoktatás fejlıdésének kikerülhetetlen szakmai eleme a minıségbiztosítás, a minıségfejlesztés, a minıségirányítás megjelenése és beépülése a rendszerbe.

A közoktatási törvény 1998. évi módosításában új fogalomként jelent meg a minıségbiztosítás. A rendelkezés szerint minıségbiztosítás az a tevékenység, amelynek során a közoktatási intézmény folyamatosan biztosítja a szakmai célkitőzések és az intézmény mőködésének egymáshoz való közelítését a tanulók, a szülık, a pedagógusok, valamint a fenntartók továbbá a munkaerı-piaci igényeinek kielégítése céljából. (www.om.hu) Ez olyan tevékenység, amelyet folyamatosan minden közoktatási intézménynek el kell látnia; melynek eredményeképpen a mőködésük, tevékenységük folyamatosan fejlıdik annak érdekében, hogy egyre tökéletesebben megvalósítsák azt a célt, amelyre létrehozták. A minıségbiztosítás feladatai és követelményei viszont igazából akkor lesznek eredményesek, ha a közoktatással összefüggı döntések, intézkedések meghozatalakor is az azonos célkitőzés érvényesül: ”a gyermek mindenek felett álló érdeke”. Ez a gyakorlatban úgy kell, hogy 8

megjelenjen, hogy a közoktatás rendszerében minden gyermeknek helye legyen, minden tanulónak lehetısége legyen képességeinek kibontakoztatására, személyiségének fejlesztésére.

Az elızıekben leírtak egységes érvényesülése és a közoktatási rendszer hatékony mőködése érdekében szükség volt a közoktatási intézmények minıségbiztosítási szabályozása után az intézményfenntartók irányítási jogosítványainak és az ágazati irányítás szabályozására is. A 3/2002(II.15.)OM rendelet a minıségbiztosítás fogalom mellé bevezette a minıségfejlesztés fogalmat is, megadva az ezekkel a tevékenységekkel összefüggı jogi keretet. A kifejezés utal arra, hogy a minıségbiztosítás folyamatként fogható fel, amelynek gyakorlatilag soha nincs vége, mivel a tökéletesre való törekvés, a tevékenységek minél magasabb szintő végzése olyan célkitőzés, amely érdekében mindig újabb és újabb feladatok fogalmazódnak meg. A minıségbiztosítás a minıségfejlesztés folyamatán keresztül valósul meg. Meg kell jelennie a közoktatás feladatellátásának és feladatszervezésének minden szintjén: az ágazati irányításban, a fenntartói irányításban, valamint az intézményvezetésben és mőködésben. Végrehajtása pedig további helyi szabályozást igényel az intézményfenntartótól és a közoktatási intézménytıl egyaránt. A minıségbiztosítás és a minıségfejlesztés tevékenysége szorosan kapcsolódik az irányítási, vezetési tevékenységekhez, feladatokhoz; megfogalmazható úgy is, hogy az irányítási és vezetési feladatokon keresztül megvalósuló tevékenység.

A minıségelvő tevékenységnek a közoktatás egész rendszerére ki kell terjednie ahhoz, hogy érdemi hatást, fejlıdést eredményezzen. A minıségelvő tevékenység – pedagógiai gyakorlat – folyamat. Munkafolyamat, amely követı adatrendszerre, mérésekre, azaz objektív adatokra, rendszeres visszacsatolásra épülı értékelés, és az értékelés alapján a fejlıdés minıségi összetevıire építı korrekciós ciklus indítását jelenti.

A 2003. júliusában elfogadott közoktatási törvény módosításával az oktatási tárca a gyermekek, diákok érdekeit kívánja szolgálni, növelve az esélyek egyenlıségét. A célja: a szabályozási környezet fejlesztése úgy, hogy a nevelési-oktatási intézmények még eredményesebben mőködjenek, sikeresebben fejlesszék a tanulók mindazon tudását, képességeit, amelyek nélkülözhetetlenek az életben való boldoguláshoz. A minıségirányítási rendszer bevezetésével a tudatosabb tervezés, hatékonyabb intézményrendszer mőködés valósulhat meg. A helyi minıségfogalom kialakítása lehetıséget biztosít a fenntartói (önkormányzati) minıségfejlesztési, minıségirányítási programunk 9

elkészítéséhez, mőködtetéséhez, mely által a helyi közoktatási intézményrendszerünk olyan versenyképes szervezetté válik, amely sikeresen válaszol a kihívásokra és a környezetünkbıl érkezı változó igényekre.

A minıségirányítási program olyan stratégiai terv, amely lehetıvé teszi, hogy a rövidtávú tervezés és folyamatirányítás világos és elérhetı célokért összehangolt és hatékony tevékenységként valósuljon meg. A

minıségirányítási

program

stratégiai

jellegébıl

adódóan

forrásként

trendekre,

folyamatjellemzıkre irányuló vizsgálatok adatait használja. A célmeghatározások tevékenységi területeket jelölnek ki. Az irányítási részmőveletek tervezésére útmutatást adnak. A célok feltételek hozzárendelésével, a várható eredmények leírásával és teljesülési mutatók számbavételével segítik a fenntartói minıségirányítást. (Zakárné Horváth Ida, 2005)

Többféle minıségirányítási modell létezik, melyek közül a leghíresebb az általam is bemutatott Comenius minıségirányítási modell, mely ágazatspecifikus, kimondottan az oktatás minıségirányítására született. Emellett közkedvelt még az ISO: 9001, bár ezt kevesebb iskolában vezették be. Többen rugalmatlannak tartják, mások véleménye szerint azonban ez tekinthetı a legjobban ellenırizhetı, dokumentált és tanúsítható módszernek. Eredendıen a termelési és szolgáltatási folyamatokra vonatkozó elıírásokat fogalmaz meg. Nem termékszabvány, hanem a szervezet mőködését rögzítı rendszer. Az intézményi mőködés kiindulópontja a vevıi elvárások megismerése. Mindazokat a folyamatokat szabályozni szükséges, amelyek az érdekelt felek igénykielégítési folyamatában szerepet játszanak. Mindezen túl az intézmény vezetésének szabályozni kell az alapvetı szervezeti és felelısségi kérdéseket, a feladatok teljesítéséhez szükséges erıforrások meghatározásának és rendelkezésre bocsátásának rendszerét. Kialakításában létre kell hozni a minıségirányítási kézikönyvet, mint alapdokumentumot, melynek megírása során ki kell alakítani a minıségpolitikát, a vezetıség kinyilvánított szándékait és irányvonalát. Ezzel szándékozza az iskola megkülönböztetni magát más versenytársaktól. Egyes díjakat is meg kell említeni: az EFQM Kiválóság Modellt, mely az adottságokat és az eredményeket vizsgálja, és a Nemzeti Minıségi Díjat. Az EFQM kiválóság modell az önértékelés olyan szisztematikus módszere, amely figyelembe veszi a szervezetek különbözıségét, és azt, hogy a kiválóság több módon is elérhetı. A TQM filozófiájára alapul, leírja a minıség összetevıit, és súlyozza azokat. Elsı lépésben megvalósul a TQM vezetési 10

filozófia, majd ezután következik az önértékelés és fejlesztés, majd a díj megpályázása ami a díj felülvizsgálatával zárul. A Kiválóság modell kilenc kritériummal dolgozik, melyek megegyeznek a Comenius kapcsán használt irányított önértékelés kritériumaival, ezért most részletesen nem tárgyalom azokat. Az EFQM modell követelménye túlmegy az ISO szabvány követelményein. Egy olyan szervezet, amely az ISO szabvány elıírása szerint mőködik, a díj követelményrendszerébıl körülbelül 20-25%-ot tud csak teljesíteni. Ezzel a kiválóság modellel megegyezı a hazai Nemzeti Minıségi Díj modellje is. Az EFQM Kiválósági Modell közoktatásra való adaptációja a Közoktatás Minıségéért Díj (KMD) modellje. Ennek önértékelési modellje elısegíti az intézményi mőködés tökéletesítését azzal, hogy olyan területekre irányítja a vezetés figyelmét, amelyek a fejlesztésben a legfontosabbak. Vannak kevésbé ismert, idehaza kissebb mértékben elterjedt modellek is: A Gallup az Egyesült Államokban a Közszolgáltatás-minıség Auditálás (Quality of Public Service Audit = QPSA) módszerét dolgozta ki, amely a társadalmi közszolgáltatások – mint amilyen a közoktatás is – minıség-fejlesztésére szolgáló eszközrendszer. A Gallup QPSA a minıséget nem állapotként fogja fel, hanem a minıség “megteremtıdésének” folyamatára helyezi a hangsúlyt. Az a jó intézmény, amelyik képes folyamatosan fejlıdni, elıre lépni, önmagához képest évrıl-évre egy kicsit haladni. A QPSA arra koncentrál, hogy segítsen felismerni az iskolai, óvodai szervezeteknek saját erısségeit, és a minıség fejlesztéséhez mindenek elıtt ezeknek az erısségeknek a további gondozásával járul hozzá. A QPSA megközelítés a minıséget az iskola, óvoda, mint szervezet, illetve rendszer egészének menedzselése, fejlesztése révén látja elérhetınek. Ennek a megközelítésnek a fı ismérvei: A minıséget nem külsı, kötelezı elıírásokként, standardokként fogja fel, hanem megegyezések rendszereként. A minıséget nem eredményként, hanem folyamatként kezeli. A Gallup QPSA megközelítése elsıdleges hangsúlyt helyez a folyamatos mérésre és értékelésre. Egy másik kisebb modell a BGR (belsı gondozás rendszer) modellje, amelynek kiindulópontja, hogy az iskolai eredmények minısége az osztálytermi folyamatok során dıl el. Jellemzıje az együttmőködés, a koordináció és a tervszerő fejlesztés. Ezt az úgynevezett belsı gondozó végzi, aki az iskolai vezetıi team tagja. A BGR intézményi szintő kiépítése elsısorban szervezetfejlesztı, team-építı, illetve innováció-menedzselési folyamat. (www.om.hu)

11

3. Miért Comenius? „ Az emberi romlottság megjavítására az égvilágon semmi hatásosabb út nincs az ifjúság helyes nevelésénél” (Comenius, 1992).

A XVII. Század a neveléstörténetben az átmenet korszaka: ekkorra válik jellemzıvé, hogy úgy tekintenek a gyermekre, mint „önálló értékekkel rendelkezı individuumra, aki figyelmet, törıdést érdemel.” (Pukánszky, 1998) Erre az idıszakra tehetı az alapfokú képzést nyújtó kisiskolák nagymértékő elterjedése, ahol már nem csak vallási ismereteket oktatnak, hiszen egyre nı az igény a mőveltség alapvetı elemeinek tanítására, valamint szerepet kap a mőveltség mellet a jómodor, a jólneveltség elsajátítása is. A magasabb mőveltség tartalmai is átformálódtak, a mindennapi praktikus ismeretek, a természettudományok oktatása iránti igény nı. Johannes Amos Comenius (eredeti cseh-morva nevén Jan Amos Komensky) a XVII. századot jellemzı átmeneti kor kiemelkedı neveléstörténeti személyisége volt, hiszen Apáczai Csere Jánossal együtt újfajta pedagógiai elveket hirdetnek. 1592.március 28-án születettt. Az összes emberi ismeretet a legegyszerőbb, legáltalánosabb alapfogalmakra kell visszavezetni, és ki kell dolgozni az alapvetı fogalmak egymáshoz való kapcsolódásának rendszerét is. Ez a tudomány lesz a „Tudományok tudománya”, vagyis a pánszófia. De rerum humanarum emendatione (A világ égetı problémáinak megoldása) címő mővének kettıs megoldásának egyike egy új pedagógia létrehozása. Ezen új pedagógiához főzött reménye, hogy megmutatható vele a helyes út a jobb, emberibb jövı felé, amelyben mindenki megtalálja a boldogságot, és ahol mindenkinek joga van arra, hogy élete végéig tanuljon, ismereteket győjtsön, mővelıdjék. Magyarországra Lórántffy Zsuzsanna meghívására érkezett, hogy a sárospataki kollégiumot magas szintő papképzı intézménnyé segítsen szervezni. 1670. november 17-én halt meg. A földi élet fı feladata Comeinus szerint: az embernek földi életében képzettségre, erkölcsi fejlettségre és vallásos érzületre kell szert tennie. Pedagógiája optimista és demokratikus alapelvekre épül. Hitt abban, hogy értelmi, erkölcsi és vallásos neveléssel a társadalmi bajok gyógyíthatók, így teljes megalapozottsággal nevezhetjük ıt a felvilágosodás elıfutárának. Alapelvei: a szemléletesség, a tudatosság, a rendszeresség, a következetesség és a tananyag koncentrikus bıvítésének elve. Nyilvános iskolai oktatás mellett foglal állást, és a nevelést képzett tanítókra bízza. (Pukánszky, 1998.)

12

Iskolarendszere: négylépcsıs iskolarendszert vázolt fel, melyeknek mindegyike hat évig tart: 

a kisgyermekkor iskolája az anyai öl,



a gyermekkor iskolája a tudományos játék, vagyis a nyilvános népiskola,



a serdülıkor iskolája a latin iskola, vagyis gimnázium,



az ifjúkor iskolája az akadémia és külföldi utazások. (Comenius 1992.)

İ vázolta fel az óvoda elıképét. Comenius rendszere az elsı harmonikus pedagógiai szintézis a mővelıdés történetében. Neveléssel, oktatással kapcsolatos elvei, gondolatai évszázadokon át hatottak, s talán még a mai napig is hatnak a pedagógiai elméletre illetve a gyakorlatra. Így tehát joggal érdemelte ki, hogy egy ilyen nagyszabású programot, egy fejlıdéssorozat technológiáját róla nevezzék el.

4. A Comenius 2000 minıségirányítási program Az Európai Unió által elindított Socrates oktatási program nyolc programjának egyike a Comenius program - derül ki az Európai Bizottság Socrates / Comenius kézikönyvébıl. Ez hivatott a közoktatásban az európai együttmőködés, és közös normákhoz való alkalmazkodás elısegítésére. A Comenius 2000 közoktatási minıségfejlesztési program 3-3 egymásra épülı modellt tartalmaz intézményi és fenntartói szinten. A modellek egymásra épülése megteremti a lehetıséget, hogy az intézmények és a fenntartó szervezetek fokozatosan haladjanak minıségfejlesztési programjukkal. Intézményi szinten mindhárom modell kiépítése lehetséges és ajánlott. Comenius 1. Az iskolai társulások vonatkozásában említhetı, alapja a partnerközpontú mőködés, Comenius 2. A tanárok alap – és továbképzésére, a teljes körő minıségirányítás megvalósítására, Comenius 3. A komplett hálózatokra, a minıség terjesztésére. A modellek célja olyan versenyképes iskolák szervezése, amelyek megfelelıen és gyorsan képesek reagálni a környezet változó igényeire. (www.om.hu) Szakdolgozatomban én csak a Comenius 1., a partnerközpontú mőködés elérésével tudok foglalkozni, mivel iskolánk ezt teljesítette.

13

1. ábra: Az intézményi szint modelljei (Forrás: Minıségfejlesztési kézikönyv, 1999.)

A program modelljei építenek a nemzetközi és hazai minıségfejlesztési, minıségirányítási tapasztalatokra, ám kizárólag az oktatás – nevelés speciális, egyedi és humán szolgáltató jellegének

megfelelı

követelmény–

és

eszközrendszert

alkalmaznak.

E

munkával

párhuzamosan megkezdıdött egy többszintő értékelési-ellenırzési rendszer koncepciójának a kidolgozása is. A Comenius 2000 közoktatási és minıségfejlesztési program és az értékelésellenırzés rendszere együttesen teremtik meg az elırelépés lehetıségét.

Az Oktatási Minisztérium ágazati stratégiájában kiemelt helyet foglal el a közoktatási intézmények és fenntartóik minıségfejlesztési, minıségirányítási tevékenységének elısegítése és támogatása. E munka intézményi hátterét a Comenius 2000 programiroda biztosítja. A minıségfejlesztési program sikere jelentıs mértékben a pedagógusok, a fenntartók és a minıségügyi szakma képviselıinek együttmőködésére épül. Az oktatás a közkiadások egyik legjelentısebb tétele, éppen ezért hosszú távon a közoktatásra fordított erıforrások csak akkor növelhetık, ha egyben biztosítható e források hatékony,

magas

minıséget

biztosító

felhasználása.

Ehhez

elengedhetetlen

egy,

a

teljesítményváltozásokat rendszeresen jelezni képes rendszer kiépítése. Új rendszerre van szükség, amely pozitív, megerısítı, fejlesztı jellegő. (Minıségfejlesztési kézikönyv, 1999.) A minıségfejlesztés bevezetésének feltétele az, hogy a minıség fogalmáról és a minıség biztosításának vagy fejlesztésének lehetséges eszközeirıl széles körő nyilvános párbeszéd alakuljon ki. 14

Kivánatos célok: 

Minden gyermek és fiatal számára biztosítani kell annak lehetıségét, hogy – függetlenül lakóhelyétıl, szülei anyagi helyzetétıl – minıségileg garantált, a felemelkedés esélyét biztosító óvodai ellátáshoz, iskolai neveléshez, szakképzéshez és felsıoktatási képzéshez jusson.



Az egyes óvodákban, iskolákban, szakképzı és felsıoktatási intézményekben zajló oktatónevelı munka színvonala, hatékonysága a fiatalok, a szülık, a fenntartók (helyi közösség) és a központi oktatásirányítás számára egyaránt látható legyen.



Szükséges az iskola-, óvodafenntartó önkormányzatok szakmai munkájának minıségi javítása, a helyi oktatásirányítói kompetencia biztosítása.



A szakképzésben növelendı a képzési szerkezet rugalmassága és munkaerıpiaci orientáltsága.

Az Oktatási Minisztérium ezen célkitőzések megvalósítására az oktatási ágazat sajátosságainak megfelelı minıségfejlesztési, minıségirányítási modelleket dolgoz ki, amelyeket folyamatosan terjeszteni kíván. Ezek között az Oktatási Minisztérium elsıként a közoktatás és az iskolarendszerő szakképzés területére dolgozta ki a Comenius 2000 közoktatási és minıségfejlesztési programot. (Minıségfejlesztési kézikönyv, 1999. ) Az állam elvárásai biztosítják azt, hogy a közoktatás minıségfelfogása hasonló elemeket tartalmazzon.

„Nyilvánvaló, hogy egyetlen intézmény sem felelhet meg maradéktalanul ennyi elvárásnak. (…) Az óvodának, iskolának, kollégiumnak nem az egyes igényeknek kell megfelelnie, hanem – iránytőként szolgáló – saját minıségfogalmat kell megalkotnia a megismert igények alapján. Ez nemcsak azért nehéz, mert több csoport elvárásait kell összhangba hozni, hanem azért is, mert ezen igények egy része folyamatosan változik. A sikeres szervezetek azonban éppen azért sikeresek, mert képesek a partnerek igényei közötti dinamikus egyensúly megteremtésére és fenntartására.” (Minıségfejlesztési kézikönyv, 1999.)

15

4.1. A Comenius 2000 közoktatási minıségfejlesztési program alapelvei Az Oktatási Minisztérium a minıségfejlesztési program megvalósítása során a legfontosabb értéknek a folyamatos párbeszédet, a széleskörő konszenzuskeresést és az oktatásban érdekelt partnerek véleményére való nyitottságot tartja. A minıségfejlesztési tevékenység terjedésének alapfeltétele az önkéntesség és a türelmes, az intézményi különbözıségeket, eltérı intézményi kultúrákat és a felzárkózás igényét egyaránt figyelembe

vevı

megközelítés,

mely

a

program

megvalósításának

vezérlıelve.

(Minıségfejlesztési kézikönyv, 1999.)

A minıségfejlesztés elsı látható jelei: Javul az intézményen belüli kommunikáció, kialakul az intézmény „belsı nyelve”. 

Fontos jele a változásoknak az átlátható irányítási elvek megjelenése, a feladat- és felelısségmegosztás, valamint a döntéshozatal rendjének kialakítása.



Az intézmény legfontosabb partnerei, a kisgyermekek, a tanulók és a szülık egyértelmően visszaigazolják a változásokat.



A folyamatos párbeszéd eredményeképpen javul a kapcsolat a következı oktatási szint intézményeivel, megszületik az együttmőködés lehetısége, kialakulnak annak keretei.



A

partnerekkel

folytatott

minıségfogalom:

az

folyamatos

intézmény

párbeszéd

képes

során

megfogalmazni

kikristályosodik

a

tevékenységének

helyi

lényegét,

sajátosságait, más intézményektıl való különbözésének elemeit. Ekkor feltétlenül ajánlatos az eredmény megragadhatóvá tétele, vagyis rövid küldetésnyilatkozat megformálása. 

A partnerekkel történı párbeszéd és kapcsolat hatékonyságának növelése érdekében az intézmény

munkájába

beépül

a

partneri

igény-

és

elégedettségmérés

formális

rendszere.(Bálint, 2001.) 

Kialakul az önértékelés iránti belsı igény. Az önértékelés visszajelzést ad a belsı és külsı „közérzetrıl”,

azaz

a

partnerek

elégedettségérıl,

ezzel

lehetıséget

biztosít

a

minıségfejlesztés megfogható és reális célmeghatározásához.

4.2. A Comenius 2000 közoktatási minıségfejlesztési program felépítése Az alábbi részletezés alapja az Értelmezési és bevezetési útmutató (2001). 

Nyitott önértékelés (intézményi helyzetfelmérés): Módszereit az iskola szabadon 16

határozhatja meg. Célja, hogy az intézményen belül meginduljon a belsı párbeszéd az intézmény helyzetérıl, annak értékelésérıl. A teljes munkatársi kör vegyen benne részt. Terjedjen ki a belsı és külsı intézménykép felmérésére. A belsı intézménykép foglalja magában a „belsı vevık” – az intézmény dolgozóinak – elvárásait, jövıképét, valamint az intézmény erısségeirıl, gyengeségeirıl kialakított képét. A külsı intézménykép foglalja magába az intézmény dolgozói által kialakított (illetve feltételezett) képet az intézmény érdekelt feleirıl (partnerek),(ez a Pedagógiai Program elkészítésekor már felmérésre került) a partnerek elégedettségérıl az intézmény munkáját illetıen, valamint azon elvárásokat, amelyeket a partnerek támasztanak az intézménnyel szemben. A nyitott önértékelés eredményeirıl készüljön írásos összefoglaló, mely terjedjen ki a nevelési, illetve pedagógiai program és a nyitott önértékelés eredményeinek kapcsolatrendszerére. Ezt az összefoglalót az intézmény vezetése ismertesse az intézmény dolgozóival. Ajánlott módszerei: SWOT analízis, EFQM önértékelési modell, személyes vezetıi interjúk, kérdıíves felmérés. 

Az érdekelt felek azonosítása: az intézmény azonosítsa érdekelt feleit (partnereit). A partnerekkel való kapcsolat szorossága alapján az intézmény tegyen különbséget a közvetlen és közvetett partnerek között az alábbiak szerint: közvetlen partnerek: a tanulási – tanítási és nevelési folyamat elsıdleges szereplıi (a gyermekek, a tanulók, a pedagógusok és a pedagógiai munkát segítı munkatársak). A tanulási – tanítási és nevelési folyamat közvetlen megrendelıi, akik elvárásokat támasztanak és/vagy forrásokat biztosítanak az intézmény számára (pl. szülı, fenntartó).a tanuló életútjának, illetve tanulási útjának következı állomása (következı oktatási szint). Létezhetnek egyéb közvetlen felhasználók is. Közvetett partnerek: mindazon megrendelık, akik valamely szabályozó rendszeren keresztül társadalmi és szakmai igényeket fogalmaznak meg és/vagy közvetítenek az intézménynek (pl.: Oktatási Minisztérium). Azok a partnerek, akik együttmőködésükkel segíthetik az intézményt céljai elérésében, azok a szervezetek és közösségek, amelyek elvárásokat fogalmaznak meg a tanulási-tanítási és nevelési tevékenység folyamatával és/vagy eredményével szemben. Ezeket írásban kell rögzíteni. Meg kell határozni azt az idıtartamot, amelynek letelte után a partnerek, illetve a partnerek képviselıinek azonosítási folyamatát megismételjük. Ehhez kapcsolódó feladat az ismételt azonosítás elvégzése, valamint ennek eredményeivel a dokumentumok frissítése.



Az érdekelt felek igényeinek és elégedettségének felmérése: a kialakított módszer legyen nyitott és objektív. Nem hiányozhat az elégedettségvizsgálat, az elégedetlenségvizsgálat, valamint az igények azonosítása. Az e három pontban jelzettek fontossági sorrendjének megállapítása fontos teendı. Adott szempontok alapján mintavételi eljárást kell kialakítani, 17

meg kell határozni a minta nagyságát és összetételét (mintacsoport), úgy, hogy az reprezentálja az intézmény partnereit. Az intézmény tervezze meg és rögzítse az igényfelmérés módszerét és gyakoriságát. A gyerek-tanuló mintacsoport, illetve a szülıi mintacsoport esetében évente kell elvégezni az igényfelmérést. A mérési rendet úgy kell kialakítani, hogy azzal eleget tegyünk az ismételhetıség és az összehasonlíthatóság kritériumainak. Az igények felmérésének eredményeit írásban kell rögzíteni, nyilvánossá és elérhetıvé kell tenni a partnerek számára. Ajánlott módszerek: kérdıíves felmérés, személyes interjúk készítése, fókuszcsoportos felmérés. 

Az igények elemzése: az intézmény végezze el a nyitott önértékelés és a partnerek igényei és elégedettség vizsgálatának összehasonlító elemzését, különös tekintettel annak összhangjára az intézmény nevelési, illetve pedagógiai programjával. Ki kell terjedjen a partnerek igényeinek összehasonlító elemzéseire (az egyes partnerek igényeinek fontossági sorrendjére, az azonosságokra és az eltérésekre). Az összehasonlító elemzés eredményérıl készüljön írásos összefoglaló. A partnerek igényeinek és a szervezet külsı önképének összehasonlító elemzésére is sort kell keríteni (mit láttunk helyesen, mit láttunk tévesen, miben tért el a fontosság megítélése). Errıl is írásos összefoglaló készül. Amennyiben az intézmény már többedszer méri fel partnereinek igényeit és elégedettségét, az elemzés terjedjen ki a változásokra is (trendvizsgálat). Ezen elvégzett elemzések alapján következtetéseket vonjon le, amelyek a célmeghatározás, célmódosítás kiindulási pontjaiként használandóak. Figyelembe kell venni a társadalmi elvárásokat, az ágazatra jellemzı jövıorientáltságot, s az intézmény mőködésére jellemzı tanulóközpontúságot. Az intézmény vezetıségének feladata a szakmai közösség (kollégák) bevonása az elemzési munkába. Ajánlott módszerek: összehasonlító elemzések, trendvizsgálat, adatfeldolgozási technikák.



A célok és prioritások meghatározása, illetve módosítása: az intézmény az elemzés eredményei és az abból levont következtetések alapján határozza meg elérendı céljait. Ezen célok teljesítését folyamatosan értékelni kell, szükség esetén a célok módosítása vagy új célok kitőzése kell hogy megtörténjék. A célok között prioritási sorrendet kell felállítani, különös tekintettel az alábbi területekre: gyermeki-, tanulói-, szülıi igények, belsı humánerıforrás-fejlesztés, országos és helyi szabályozás, fenntartói igények, tanulási utak védelme. A munkatársak igényei is kerüljenek be a célok közé. A célokat a rendelkezésre álló erıforrások (pénzügyi, emberi, infrastrukturális stb.) alapján kell módosítani, hogy a célok elérhetıek legyenek, adjon sikert a résztvevıknek a lehetı legrövidebb idın belül a legnagyobb sikert hozva. Az intézmény határozza meg pontosan kitőzött céljait, és számszerősítse azokat, annak érdekében, hogy elérésük mérhetıvé váljon. Az intézmény 18

tegyen különbséget rövid-, közép-, és hosszú távú céljai között. Feladat a célmeghatározás során: a munkatársak aktivizálása, bevonása, a team-munka kialakítása - elengedhetetlenül fontos. Az intézmény rendszeresen tegye közzé partnerei számára kitőzött céljait. Ajánlott módszerek: team-munka, döntési esettanulmányok, moderátori szerepek, költség/eredmény esettanulmányok, fadiagram, KJ-S-diagram. 

Intézkedési terv készítése: az intézmény készítsen írásbeli intézkedési tervet, amelyben meghatározza a cél eléréséhez vezetı cselekvési sort, a szükséges erıforrásokat és idıtartamot, a felelısöket, az elvárt eredményt, s annak mérési, illetve értékelési módját. Ajánlott módszerek, segédanyagok: a célok mérhetıvé tétele, az intézkedési tervek tartalmi ajánlásai, az intézkedési tervek végrehajtásának vezetıi, irányítási feladatai.



Az intézkedési tervek megvalósítása: az intézmény valósítsa meg intézkedési tervét. Kötelezı elvárások itt nincsenek az I. intézményi modell esetében, csak módszertani javaslatok. Ajánlott módszerek és segédanyagok: szisztematikus probléma-megoldási módszertanok, probléma-megoldási esettanulmányok, vezetıi problémákhoz megoldási esettanulmányok.



Az intézkedési tervek megvalósításának értékelése: az intézmény rendszeresen – a meghatározott célok elérési idıtartamának megfelelıen – értékelje kitőzött céljainak elérését.



Korrekciós terv készítése és megvalósítása: az intézmény rendszeresen értékelje céljainak megvalósítását. Javasolt, hogy az intézmény építse be napi mőködési folyamataiba sikeres fejlesztéseit, tanuljon megvalósítási folyamatainak végrehajtásából (PDCA – SDCA ciklus elve), és indítsa újra a célmeghatározástól a ciklust. Ajánlott módszerek, segédanyagok: hogyan használjuk fel eredményeinket az új célok meghatározásánál?, mit kezdjünk visszatérı gondjainkkal?, a standardizálás módjai, esettanulmányok, a PDCA – SDCA modell gyakorlati alkalmazása.



Irányított önértékelés: az intézmény határozza meg és írásban rögzítse az irányított önértékelésre vonatkozó eljárásrendjét, amely foglalja magában: az önértékelés területeit. (Terjedjen ki az intézmény összes folyamatára, szervezeti kultúrájára és az intézmény által elért eredményekre), az önértékelés gyakoriságát, az önértékelés módszereit. Az önértékelés terjedjen ki az intézmény jellemzı tulajdonságaira, adottságaira, ezen belül különösen: a vezetés szerepére a szervezeti kultúra fejlesztésében, az intézmény stratégiájának meghatározására és megvalósítására, a meglévı folyamatok szabályozottságára, a szabályozási rendszer teljeskörőségére, az erıforrások figyelembe vételének módjára, a partneri igények figyelembevételének módjára. Az önértékelés térjen ki az intézmény által elért eredményekre, ezen belül különösen: a munkatársak bevonásának mértékére, a 19

folyamatos fejlesztés eredményeire, a partnerek elégedettségére, a szabályozási rendszer bevezetettségére, az alkalmazás hatékonyságára, a szervezeti kultúra fejlesztésének eredményeire, a kitőzött célok elérésére, megvalósítására, az erıforrások felhasználásának hatékonyságára. A teljes körő irányított önértékelést a modell kiépítését követıen (elsı ciklus) kétévente javasolt, négyévente azonban kötelezı elvégezni. Az önértékelés módszerének kiválasztásánál arra kell törekedni, hogy az önértékelés tegye lehetıvé a legteljesebb bemutatást. Az önértékelés módszere feleljen meg az intézmény igényeinek, használatával azonosítani lehessen az intézmény erısségeit, a fejlesztendı folyamatokat, tevékenységeket és területeket, legyen tényszerő. (Értelmezési és bevezetési útmutató, 2001.)

4.3. A Comenius 2000 közoktatási minıségfejlesztési program jövıképe

Intézményi szint: 

Az intézmény a partnerek (érintett felek: a tanulók, a szülık, a munkáltatók, a fenntartó stb.) azonosításával, igényeik felmérésével, a PDCA- logika (Plan- tervezés, Do- megvalósítás, Check- értékelés és Act- ellenırzés, a szükséges korrekciók elvégzése, beavatkozás) gyakorlati alkalmazásával szervezi meg munkáját, vagyis a minıségirányítás ezen alapciklusát beépíti mindennapi munkájába. A partnerek igényei alapján határozza meg céljait, minıségirányítási rendszer keretében szabályozza folyamatait és rendszeres önértékelés, külsı értékelések és a partnerek elégedettség-vizsgálata alapján javítja tevékenységét.



Az iskola szervezeti kultúrájának tudatos és folyamatos fejlesztésével – amely az intézményvezetés alapvetı küldetése – alkalmassá teszi magát a fenti feladatok teljesítésére.

Fenntartói szint: 

A fenntartó a partnerekkel folytatott rendszeres párbeszédre építve végzi oktatástervezési feladatait. Támogatja és koordinálja az intézmények, valamint az oktatásban érdekelt további partnerek együttmőködését.



Szakmailag felkészülten, rendszeresen ellenırzi és értékeli az intézmények munkáját.



A fenntartó feladata az egyéni tanulási utak védelme



Konszenzuson alapuló, a helyi minıségértelmezéseket figyelembe vevı minıségelvő finanszírozási rendszert mőködtet a kiszámítható, támogató környezet megteremtése érdekében. 20



Hatékony információs rendszert mőködtet.

Ágazati szint: 

A közoktatási rendszer mőködésében érdekeltek igényeinek és elégedettségének rendszeres mérése alapján kialakítja a közoktatási rendszer célszerő mőködési kereteit: finanszírozási és jogi normákat határoz meg, gondoskodik a tartalmi szabályozás feladatáról.



Gondoskodik a jogi normák betartásának és a tartalmi követelmények teljesítésének ellenırzésérıl és értékelésérıl.



A minıségi kultúra terjedését támogató és ösztönzı környezetet alakít ki megfelelı irányelvek, modellek, szolgáltatások, ösztönzıeszközök, kommunikációs stratégia stb. létrehozásával.



Minıségelvő finanszírozási rendszert alakít ki és mőködtet, amely épít ennek már ma is létezı elemeire (modernizációs alapok, pedagógus-továbbképzési rendszer, szakirodalom vásárláshoz nyújtott támogatás, kiemelkedı munkavégzésért járó keresetkiegészítés stb.), és újabb elemekkel gazdagítja azt.



Hatékony közoktatási információs rendszert hoz létre és mőködtet. (www.om.hu)

5. Az iskola rövid bemutatása

Iskolánk Érden, annak Érdligeti részén helyezkedik el, ez a városrész Diósddal határos. A lakókörnyezetünk családi házas övezetben fekszik, hasonlóan Érd legnagyobb részéhez. Érd az oktatási vizsgálatok szerint a kisvárosi kategóriába tartozik. A szülık nagy része Budapesten dolgozik, bár arányuk csökkenıben van. Környezetünk viszonylag „konszolidált”, mintegy 69%-ot tesz ki a veszélyeztetett tanulók aránya. Iskolánkban jelen vannak a tehetséges tanulók, éppen úgy, mint a nehezen haladók, a részképességi problémákkal küszködık. A szülık döntı többsége közép – és felsıfokú végzettséggel rendelkezik. Iskolánk hagyományos, nyolc évfolyamos általános iskola. A nyolc évfolyamon három párhuzamos osztályban átlagosan 26, összességében közel 670 tanuló tanul jelenleg. A tanulólétszám

növekedése

illetve

szinten

maradása

prognosztizálható.

A

délutáni

foglalkozásokat nyolc napközis csoportban oldjuk meg. Az iskola tanulói létszáma az elmúlt években folyamatosan nıtt. Az oktatási, nevelési feladatokat 52 fı engedélyezett pedagógus álláshellyel és 10 fı technikai dolgozóval oldjuk meg. Pedagógusaink körében kicsi a fluktuáció, évente 4%, ami átlagosan és maximálisan egy-két fı változást jelent tanévenként, 21

ezek közül is többb esetben gyermekvállalás miatt cserélıdnek két-három évre az alkalmazottak. A nevelıtestület aktív, innovatív. Iskolánk pedagógiai programja a készségfejlesztés mellett a széleskörő tevékenységrendszert tartja arculatának meghatározó elemének. A tanórán kívüli foglalkozások, az osztály- és iskolai rendezvények széles hálózata, a hagyományápolás, a diákönkormányzati tevékenységrendszer mind ezt szolgálja. Alsó tagozatban fejlesztı csoport mőködik, a felsıben pedig orientációs rendszert szerveztünk matematika, német és angol nyelvbıl, célunk az adaptív oktatás szélesítése. A mővészeti életünk sokat fejlıdött az elmúlt években, iskolagalériát alapítottunk, mővészeti napközit szerveztünk. Ezen a téren vannak további terveink is. Pedagógiai programunk a motivációt, az aktivizálást és a tevékenységeket teszi legfontosabb módszerré. Pedagógiai Programunk kiváló minısítést kapott a Pest Megyei Pedagógiai Szolgáltató Intézettıl. Az iskolai életünk különlegessége az iskolai televízió, amelynek technológiai alapját a videó studió, a zártláncú tv hálózat, a személyi feltételeit az azt irányító kolléga és a gyermekszerkesztıség alkotja. Heti rendszerességgel készítenek adásokat, amelyeknek fı témája az iskolai élet. Az önálló arculat és az iskola önkifejezése jegyében emlékmővekkel rendelkezünk, van jelvényünk, indulónk, zászlónk és képeslapot is adunk ki az iskoláról. Intézményünket közvetlenül a Pro Scola et Juventute Alapítvány (az iskola saját alapítványa) támogatja.

6. A Comenius I. partnerközpontú mőködés Az Oktatási Minisztérium 2000 januárjában hirdette meg pályázatát a Comenius 2000 program 1. modelljének kiépítésére. Ezen a pályázaton iskolánk nyert, így részt vehettünk az elsı körben történı kiépítésben. Nagy elınyt jelentett az egymástól való tanulás lehetısége, valamint a tapasztalatcserék. Tanácsadó segítségével dolgozhattunk, mely jelentısen megkönnyítette a munkát, mivel a tanácsadó már rendelkezett tapasztalattal, és kész módszertani anyaggal tudta felkészülésünket segíteni. Rengeteget segítettek a munkaterv kialakításában, és az eredmények értékelésében, a konzekvenciák levonásában. Rendszeres kapcsolatban álltak a program felelısével, Bagdiné Dudog Orsolya igazgatóhelyettessel. Ez a tanácsadó cég a Szenzor Gazdaságmérnöki Kft. Volt, Magyar Balázs képviseletében. Célunk volt a már megszerzett elıkelı helyzetünk megırzése, illetve minden szempontból a környék iskolái között a legjobb cím elérése, illetve a kiszámítható mőködés, melyben kiemelt szerepet kapnak a partnerek igényei, valamint a pozitív, problémamegoldó kultúra kialakítása az 22

intézményben.

Ennek a modellnek az elsıdleges célja, hogy az intézmények képesek legyenek megfelelni a partnerek változó igényeinek, annak érdekében, hogy oktató – nevelı munkájukat sikeresen végezhessék. Ez a fejlesztı munka a PDCA ciklus alapján megy végbe, ahol a négy szakasz a következıknek feleltethetı meg: Ezek közül is a leglényegesebb a P: Plan, a tervezési fázis, melynek részeként elkészül a nyitott önértékelés. Ezt követi a partnerek azonosítása, igényeik és elégedettségük felmérése, melybıl azután meghatározhatók azok a célok, amelyeket el akar az iskola érni. A többi szakasz feladata az intézkedési tervek megvalósítása, az elért eredmények ellenırzése, szabványosítása, szükség esetén pedig módosítása. A PDCA ciklus elnevezését négy angol szó kezdıbetőinek összevonásából kapta: P: plan (tervezés) D: do (cselekvés) C: check (ellenırzés) A: act (beavatkozás)

2. ábra: A PDCA – SDCA ciklus (Forrás: Minıségfejlesztési kézikönyv, 1999.)

A modellbevezetés munkafolyamatai összesen másfél évig tartottak, a munkafolyamatok ütemterve a melléklet elsı részében látható.

A munka indító tervezési szakaszából én személy szerint kimaradtam, mivel 2000 ıszén kerültem utolsó éves fıiskolásként az intézménybe, félállású pedagógusként. Az intézményvezetı elıkészítı munkája meghatározó szerepet játszik a minıségfejlesztési program késıbbi sikerében, eredményességében vagy kudarcában. Az elıkészítés kétféle munkát igényel a vezetıtıl: 

Vezetıi önvizsgálatot és 23



A nevelıtestület szakmai elı-, és felkészítését a feladatra.

Ez számos területet kell érintsen. Mit akar elérni az intézmény a minıségfejlesztés elindításával? Vezetıként általában négy cél tőzhetı ki a minıségfejlesztés elindításakor. Elsıként az intézményi küldetésnek megfelelı kiválóság elérése, a környezettıl való elınyös különbözıség. Másodikként az, hogy a minıségfejlesztés eredményeként is az intézmény mőködése legyen egyenletesebb, kiszámíthatóbb, és váljék felhasználóbaráttá. Harmadsorban olyan mőködés létrehozása a cél, amely vezetıi beavatkozások és nagyobb megrázkódtatások nélkül is alkalmas minden fontosabb szakmai – mőködési nehézség folyamatos kezelésére és kijavítására. Végül pedig kitőzhetı cél a pozitív, problémamegoldó kultúra kialakítása az intézményben. (A mi tantestületünkben irányítás, utasítás nélkül is mindenki végzi a dolgát, önállóan igyekszünk a problémákat kezelni, nem szaladunk minden apró-cseprı üggyel valamelyik vezetıségi taghoz.)

A minıségfejlesztési tevékenység akkor lehet sikeres, ha az ehhez szükséges belsı erıforrások biztosítottak, ha a nevelıtestület – de legalábbis annak egy jól meghatározható része – képes és tud csapatként dolgozni ezért a célért. Addigra már az igazgatóság elkötelezte magát a program bevezetése iránt, benyújtották a pályázatot, s mivel pozitív elbírálásban lett részük, kiválasztották a minıségbiztosítási csoport tagjait, akik részt vettek a szükséges felkészítésen.

A minıség fejlesztése csak közösen valósítható meg, nem elkülönült egyének munkája, hanem a szervezet közös tevékenysége. A vezetı legfontosabb feladata a munkatársak bevonása az intézmény közös kérdéseinek megválaszolásába, a problémák megoldásába. Ahhoz, hogy ez eredményes legyen, ki kell alakítani a szervezeten belül az ehhez szükséges újszerő munkamódszereket, a jól mőködı team-munkát. A team munka alatt olyan szervezet- és személyiségfejlesztési lehetıséget értünk, amely abban az esetben, ha az óvoda, iskola, kollégium általánosan alkalmazott eszközévé válik, az együttdolgozás képességével és élményével, a konszenzusra törekvés légkörével ajándékozza meg a benne résztvevıket. Segítségével hatékonyabbá válik a munka, és az egyének tudásának összegzıdésével, közösen jobb megoldások születnek. A közösen végzett munka során megadatik és természetessé válik az egymástól való tanulás. (Minıségfejlesztési kézikönyv, 1999.)

24

Miután az egész tantestülettel megismretették a program lényegét és menetét, a tanácsadó cég, valamint a team segítségével már mi is kezdtünk belelátni a programba. A mi munkánkkal kiegészítve a team a kezében tudta tartani az eseményeket, és felmerült problémáinkat az esetmegbeszéléseken, ahol több iskola is jelen volt, megbesztélték.

3.ábra: A partnerközpontú mőködés logikai folyamata (Forrás:Minıségfejlesztési kézikönyv, 1999.)

A négy szín használatából is látszik, hogy az egyes fázisok a PDCA ciklus mely részébe tartoznak. Az elsı nagy fázis a nyitott önértékelés és a partnerek azonosítása volt.

6.1. Nyitott önértékelés

Mint azt az önértékelés szó is mutatja, ennek a szakasznak a feladata egy reális helyzetkép festése arról, hogy jelenleg hol tart az intézmény, annak érdekében, hogy késıbb meghatározható legyen, hogy hová szeretne eljutni. Ezt teljeskörő felméréssel végeztük el, mind a pedagógusok, mind a technikai dolgozók közremőködésével. Egy kérdıív segítségével saját véleményük kifejtése volt a cél: milyennek látják most az intézményt, milyennek szeretnék látni, mik az erısségeink illetve min kell feltétlenül javítanunk. Kiterjedt anyagi, személyi és 25

technikai kérdésekre is a kérdıív. Ezután az osztályfınököknek még egy kérdıívet ki kellett tölteni, hogy mit gondolnak a partnereinkrıl, az elvárásaikról, és azok tejlesítésének fokáról.

A SWOT elemzést kiegészített formában bonyolítottuk le: a súlyozott összesítés végén összehívtuk a munkaközösségek vezetıit és egy nyílt workshop keretein belül ötletbörzét tartottunk a gyengeségek kezelésére, ahol konkrét megoldási javaslatokat kezdtünk győjteni. A tantestület meglehetısen egyöntető véleményen volt a legtöbb kritériumot illetıen. Az elsı szakasz összesített eredménye az lett, hogy a tantestület nagyjából elégedett munkahelyével és munkakörülményeivel, részben elégedett az iskola külsı kapcsolataival, azon belül is kifogásolták az Önkormányzat hozzáállását. Az iskolavezetéssel elégedett a tantestület, a technikai feltételeken azonban találtak javítani valót. A munkatársak bevonásának megítélésében mutatkozott jelentıs eltérés: a felsı tagozaton belül már közel 10%- al magasabban értékelt, mint a mási két csoportnál. Megnyugtató, hogy a gyengeségek listájában nem szerepel egyetlen olyan jellemzı sem, mely a pedagógiai programban meghatározott célok elérését alapjaiban akadályozná.

6.2. Az érdekelt felek azonosítása Mivel a közoktatás manapság egyre inkább közszolgáltatásként fogható fel, a versenyképesség érdekében tudnunk kell, hogy kik a partnereink, kinek az elvárásainak kell megfelelnünk. Természetesen a közoktatás területén is az intézménnyel való kapcsolat szorossága alapján szükséges a partnereket csoportosítani, ám pontosabb – az ágazat sajátosságaira érzékenyebb – felosztást kapunk, ha közvetlen illetve közvetett partnerekrıl beszélünk. Az óvoda, iskola, kollégium legfontosabb közvetlen partnerei a tanulási-tanítási és nevelési folyamat elsıdleges szereplıi – a gyermekek, a tanulók, a pedagógusok és a pedagógiai munkát segítı munkatársak-, valamint az intézmény közvetlen megrendelıi – a szülık és a fenntartók-, akik elvárásokat támasztanak és/vagy forrásokat biztosítanak az intézmény számára. A közoktatási intézményeknek további közvetlen partnerei vannak még – pl. a következı oktatási szint vagy a munkaerıpiac (a fiatal életútjának következı állomása) vagy az intézmény által kínált oktatási program közvetlen vagy potenciális megrendelıje. A közoktatási intézmények közvetett partnerei azok, akik valamely szabályozórendszeren keresztül társadalmi és szakmai igényeket, elvárásokat fogalmaznak meg és/vagy közvetítenek az intézménynek: pl. az Országgyőlés vagy a minisztérium. Közvetett partnerei továbbá azok az intézmények, akik együttmőködésükkel 26

segíthetik az intézményt céljai elérésében illetve amelyek elvárásokat fogalmaznak meg a tanulási-tanítási és nevelési tevékenység folyamatával és/vagy eredményével szemben. (Ilyeténképpen az egész társadalom tekinthetı közvetett partnernek, hiszen az ifjúság kulturáltságával és neveltségével kapcsolatban mindenkinek vannak elvárásai.) Ehhez azonosítani kell a közvetlen és közvetett partnereket, igényeiket, melyek alapján tud az intézmény rangsorolni, hogy mely partner mely elvárásainak milyen mértékben tud és akar megfelelni. A teljesülésrıl folyamatosan tájékozódni kell, hiszen az igények folyamatosan változnak, lehet, hogy mire megfelelünk egy igénynek, már egy másik igény merül fel. Persze minden igénynek egyszerre megfelelni nem lehet, a partnerek nagy száma miatt. Természetesen elsıdlegesen a közvetlen partnerek, vagyis a diákok, a tanárok, a pedagógiai munkát segítı munkatársak, valamint a szülık, a fenntartó, az elızı és a következı oktatási intézmény (vagy a munkaerıpiac) elvárásai a meghatározóak, bár ennyi szereplınek is annyiféle elvárása van, hogy képtelenség mindegyiknek maradéktalanul megfeleni. A gyerek kevés órát akar, kevés leckével, A szülınek a megfelelı szintő oktatás az elsıdleges, míg a fenntartónál az anyagi erıforrások megfelelı elosztása áll az elsı helyen. Úgy vélem a sok közvetlen partner közül ez a négy szereplı (diák, tanár, szülı, fenntartó) a legfontosabb. Közvetett partnerként gyakorlatilag az egész társadalom felfogható, mivel elvárásokat mindenki támaszt a diákok felé, ha mást nem, akkor a jó modort, vagy azt hogy ne szemeteljenek az utcán. Egyértelmőbb közvetett partner például az Oktatási Minisztérium, mint jogalkotó szerv, amelynek a döntései kötelezı érvényőek minden iskolára nézve. A partnerek azonosításához már kérték az egész tantestület segítségét: minden osztályfınöknek és nem osztályfınöknek egyaránt fel kellett egy nyilvántartó lapra sorolnia azokat a személyeket vagy szervezeteket, amelyek partnerei, munkáját segítik, vagy elvárásokat fogalmaznak vele és a munkájával kapcsolatosan, melyet azután kitöltve vissza kellett adni a minıségirányitási vezetınek. A partnerlistát ezeknek a lapoknak az összesítése adta, ahol a partnerek képviselıinek személyein kívül a kapcsolattartó személyek neveit is feltüntettük. Ezen lapok összesítésével lett egy névsor a legtöbbször szereplı partnerekkel, így ıket határozta meg az iskola legfontosabb partnerekként, akiknek az igényeit fel kell térképezni és az elégedettségüket mérni kell. Eredeti terveink alapján a partnerazonosítás folyamatát frissítés céljából évente megismételtük volna, mégpedig a már elfogadott partnerlista átvizsgálásával. Tudomásom szerint szervezett formában nem lett azóta összesítve új partnerlista, de azért mindenki számon tartja, hogy kikkel tart kapcsolatot, az osztálykirándulások buszsofırjétıl kezdve a Magyar Földrajzi Múzeum tárlatvezetıjéig. 27

A partnerazonosítás folyamatát folyamatábra segítségével intézményi szabályzat formájában is megfogalmaztuk. Ebben az elsı két szakaszban három módszer használata bizonyult a legmegfelelıbbnek. Annak érdekében, hogy szemléltethessem, mekkora munkát jelentett az intézmény számára az egyes szakaszok elvégzése, kicsit részletesebben bemutatom a három módszer közül a SWOT analízist, hogy kiderüljön, milyen összetett is egy ilyen egyszerőnek tőnı feladat. Leírása az Értelemzésai és bevezetési útmuatató (2001.) alapján készült. A kérdıíves eljárásról a késıbbiekben még írok részletesebben.

1. Kérdıív: Elınyös volt, mivel egy idıben több személyt is meg lehetett a segítségével kérdezni. Úgy vélem, egy kérdıívnél a válaszok is ıszintébbek, mint egy személyes megkérdezésnél, az anonimitás miatt. Több olyan ember is van minden tantestületben, így a miénkben is, akik nem mernék elmondani ıszinte véleményüket, félnének az esetleges következményektıl, nem látnák be, hogy ez építı jellegő kritika kell, hogy legyen, s így kell kezelnie ezt az iskola vezetıségének is. Használtunk nyílt és zárt kérdéseket is , mivel mindkettınek meg vannak az elınyei: a zárt kérdésnél könnyebb a válaszolás, mivel elıre megírt válaszokból kell a legjellemzıbbet kiválasztani. A nyílt kérédsek elınye a bıvebb véleménykifejtés, de ezeket viszont nehezebben tudtuk összesíteni. 2. Brainstorming: Célja a lehetı legtöbb ötlet összegyőjtése. Ezt mi az osztályfınököknek tanítottuk meg, hogy minél pontosabban fel tudják tárni partnereik listáját, minél több mindenkire gondoljanak. 3. SWOT- analízis: A SWOT – elemzés a Comenius I. programban a nyitott önértékeléshez kapcsolódó eszköz, amelyet az intézményi helyzetértékeléshez használhatunk fel. (SWOT: strenghts - erısségek, weaknesses - gyengeségek, opportunities -lehetıségek, threats – veszélyek.) A módszer célja feltárni az intézmény egészének vagy egyes kiemelten fontos területének (kulcsterületének) intézményen belüli erısségeit, azaz a mőködésnek azokat az összetevıit, amelyeket magas színvonalon tud nyújtani az intézmény, illetve gyengeségeit, vagyis azokat a területeket, amelyek nem kellıen vagy nem kielégítıen fejlıdtek a belsı és/vagy a külsı partnerek szerint. Számba lehet segítségével venni az intézmény lehetıségeit és buktatóit, illetve ezek összefüggéseit. Rendezni tudjuk általa az intézményrıl rendelkezésre álló információkat. Ezt a módszert az önéréteklésnél használtuk fel, annak érdekében, hogy meghatározhatók legyenek az erısségeink, amiket meg kell tartunk, illetve ha tudjuk, még fejlesztenünk is kell, a gyengeségeink, amiken változtatni kell, és az elıttünk állól lehetıségek és veszélyek feltárására. 2000. október harmadikán került sor a stratégiai 28

célok meghatározására SWOT elemzéssel. Négy teremben, termenként három csoportban konszenzus alapján dolgoztunk, (ügyelve arra, hogy minden csoportban legyenek egyaránt alsós, felsıs és napközis kollégák is), elsı lépésben csoportos munka keretében 5-5 erısség, gyengeség, lehetıség és veszély győjtése volt a feladat a kiosztott szempontrendszer alapján. A szempontrendszer a melléklet második részében található. Ezután termenként használtunk egy flip chartot, melyekre a jellemzıket felsoroltuk. Ezután a flip-chartokat körbeadtuk és kiegésztettük, akiknél indult a lehetıségek listája, azok megkapták a veszélyek győjteményét, majd szép sorjában kiegészítették a másik két táblázatot is. Ennek befejezésekor, szintén csoportmunka keretein belül a jellemzık közül kiválasztotta minden csoport a három legfontosabbat. Végül termenként összesítettünk, majd az egész Comenius csapat össesített. Az alábbi táblázatban én már csak a legtöbb szavazatot kapott elemeket sorolom fel, mögöttük zárójelben feltüntetve a szavazatok számát: Erısségeink (Összesen 28

Gyengeségeink

Lehetıségeink

Veszélyeink

db ajánlás érkezett)

(Összesen 37 db

(Összesen 35 db

(Összesen 31 db

ajánlás érkezett)

ajánlás érkezett)

ajánlás érkezett)

Felszereltség (5)

Iskola telke (6)

Fıút közelsége +

Programok széles kínálata (7) Az új iránti nyitottság (4)

környezı utcák (4) Tisztaság és

Könyvtár (5)

környezet (9)

Épületek állaga, különösen a nagyépület ablakai (4)

A szülıkkel való

Házirend

Egészséges életmód,

Pedagógusfizetés,

kapcsolattartás (4)

betartatása (4)

sport (5)

pályaelhagyás (10)

Néhány tantárgy magas

Tanterem hiány

A tanárok közti

Pedagógusok

szakmai színvonala (4)

(5)

információáramlás

idegrendszeri

javítása (4)

túlterheltsége (5)

Tanári közérzet

Idegen nyelv és

Anyagi források

javítása (5)

számítástechnika

szőkülése (6)

Gyerekek jó közérzete (4)

tanulása helyben (5) Hagyományrendszerünk

Tanóra védelme

(8)

(4)

Internet (5)

A neveltségi szint csökken (6)

Aktív sportélet (5) Szakkörök és versenyek (5) 2. táblázat: A SWOT analízis eredménye

29

Látható, hogy a tantestület kreatív, s bár hiába talált rengeteg erısséget, számos területen el tudna még jobb teljesítményt, még nagyobb fejlıdést képzelni. Érdekes, hogy legnagyobb erısségnek a hagyományrendszer tőnik a táblázatból, holott ha tíz embert megkérdezünk az utcán, hogy miért a Széchenyi az egyik legjobb iskola Érden, biztos, hogy nem ezt fogja elsınek mondani. Említik a gyermekbarát légkört, az oktatás magas színvonalát és a délutáni szabadidıs programok sokaságát. De idén már nem is rendeztük meg hagyományos szülıi támogató rendezvényünket, a Szüreti bált, mivel kevés érdeklıdı akadt. (Helyette Farsangi Bált rendeztünk, mely tulajdonképpen sikeresnek mondható volt, bár ugyanazok jöttek el rá, akik amúgy a Szüreti Bálra is ellátogattak volna. ) Amennyire tudom, szinte minden iskolánál szerepel a gyengeségek között a tisztaság. Ennek kettıs oka lehet: egyrészt a gyermekektıl sem követeljük meg eléggé a tantermek és környezetük tisztán tartását, másrészt viszont az önkormányzattól nem kapnak az iskolák elég tisztítószert, ami nyilvánvalóan a hatékonyság rovására válik. Legnagyobb lehetıségnek az iskola telkét tartják, egy kisebb sportpálya, vagy sportcsarnok felépítésével széles körő szabadidıs programokat és sportrendezvényeket lenne képes az iskola szervezni. Egyértelmően a fizetések alakulása tőnik a legnagyobb veszélynek: Félı, hogy a szakmailag legjobb pedagógusok pályaelhagyóvá válnak, olyan munkát kényszerülnek keresni amibıl megélnek, s az iskolában a „másodosztályú” tanerı marad, amely hatással lehet az eredményekre, az eddig elért nívó könnyedén zuhanórepülésbe kezdhet.

Az intézmények további meghatározó partnerei az intézmény nevelıtestülete és a nem pedagógus

munkatársak.

Nélkülük

az

intézmény

nem

mőködtethetı,

véleményük,

elégedettségük figyelmen kívül hagyása könnyen vezethet kontraszelekcióhoz, egyes vélemények szerint a szervezet kiürüléséhez, belsı konfliktusokhoz. Szerintem jelen helyzetben a kiürülés talán annyira nem veszélylehetıség, mivel mindenki örül, hogy van állása, nem fogja azt feladni. A munkatársak elvárásainak megismerése általában három elemében szorul fejlesztésre: 

Az elégedettség megismerésének módjában (mennyire strukturált, rendszeres és tényszerő),



Az elégedettséget meghatározó elvárások fontossági rangsorának megismerésében (minek mekkora hatása van az elégedettségre),



A látens, azaz ki nem mondott elvárások feltérképezésében (mi az, amire nem is gondoltak a kollégák, és mégis növeli elégedettségüket vagy éppen elégedetlenségüket).

30

6.3. Az igény és elégedettség mérése A második szakasz az igény- és elégedettségmérés feladata köré csoportosult: Munkatervek készültek, melyben rögzítettük, hogy mely feladatrészt mikor teljesítjük (GANTT diagram), milyen módszerekkel. Annak érdekében, hogy minél reálisabb képet kapjunk helyzetünkrıl, teljeskörő felmérést végeztünk a gyermekek és a szülık körében. Küldtünk kérdıívet volt diákoknak is, az ı véleményüket is fontosnak tartottuk, mivel már a következı iskolfokozatba járnak, így van összehasonlítási alapjuk. Az elsıdleges közvetlen partnerek igényeinek megismerésére a TEAM által kidolgozott diák illetve szülıi kérdıíveket használtuk. A kérdıívek kifejezetten az általános iskolára vonatkoztak, és az igények felmérésén túl elégedettség ill. elégedetlenségvizsgálatra is alkalmasak voltak. A diákoknak készült kérdıívek a 4. számú mellékeltben találhatók.

A kérdıíves felmérések elsı fázisa: A kérdıíves felmérés a vizsgálat céljának meghatározásával, a vizsgálni kívánt területek kijelölésével kezdıdik. Egy vizsgálati, értékelési eljárásban az elsı lépés mindig a vizsgálat céljának egyértelmő, világos kijelölése. Jelen esetben a vizsgálat célja egy intézményi helyzetkép feltárása, amelynek alapján kialakíthatjuk és ütemezhetjük a minıségbiztosítási tevékenységet. Ugyanakkor a helyzetkép kiindulópont is, ehhez viszonyítva határozhatjuk meg késıbb az eredményeket, az elmozdulást. Olyan eszközt érdemes készíteni, amelyet az intézmény minden dolgozója képes értelmezni, számára is releváns kérdéseket tartalmaz, és lehetıvé teszi értelmes válaszok megfogalmazását. A válaszokból kialakuló - többnyire vélekedésekre alapozott. - intézményképet késıbb összevetjük majd a mért adatokkal. Tehát fontos, hogy az önkép erre alkalmas legyen, vagyis a kérdıíves kikérdezésben és a majdani elvárás/elégedettség vizsgálatában legyenek közös területek. A kérdıívet úgy kell összeállítani, hogy az általa feltárt eredmény teljes intézményképet adjon, és szerepeljenek benne az alábbi területekre vonatkozó kérdések: 

az intézmény dolgozóinak elvárásai, jövıképe,



az intézmény erısségei, gyengeségei,



az érdekelt felek azonosítása,



a partnerek elégedettsége és elvárásai.

31

A kérdıív születése: A kérdıíven a konkrét kérdések elıtt szerepelnie kell egy általános, bevezetı résznek, amelyben rövid tájékoztatást adunk a kérdezés céljáról, a kitöltés módjáról, az eredmények feldolgozásáról, felhasználásáról. Biztosítjuk a kitöltıt az anonimitásról, az adatkezelés korrektségérıl.A bevezetı részben, a kitöltés módjánál esetleg arra is lehet utalni, hogy milyen terjedelmő válaszokat szeretnénk kapni. (A válaszok hosszát némiképp befolyásolhatjuk a kérdıíven biztosított hely nagyságával.) A kérdıív készítésének legfontosabb és legidıigényesebb része a kérdések megfogalmazása. Elıször azt érdemes eldöntenünk, hogy zárt vagy nyitott kérdéseket alkalmazunk. Zárt kérdések esetén a kérdıív kitöltése, de különösen a feldolgozása egyszerőbb és gyorsabb. Ha nagy tömegő kérdıívet kell feldolgoznunk, akkor általában ilyen kérdéseket érdemes összeállítani. A zárt kérdések igen-nem válaszra, dolgok osztályozására, minısítésére, sorrend megállapítására, lehetıségek kiválasztására alkalmasak, vagyis nemcsak a kérdések szerepelnek a kérdıíven, hanem a válaszlehetıségek is. Ezáltal a kérdezett csak az általunk felkínált lehetıségeket választhatja, nincs módja saját véleményének, javaslatainak megfogalmazására, kisebb-nagyobb mértékben tehát korlátozzuk a válaszait. A nyitott kérdéseknél a válaszadó lehetıséget kap a saját álláspontjának kifejtésére. Ezt a lehetıséget úgy is megadhatjuk, hogy a zárt kérdések mellé kerül egy kiegészítési lehetıség, amelyben a véleményét kérdezzük, esetleg elvárásai, javaslatai felsorolásra kérjük meg. Az „igazi” nyílt kérdésekben a kérdezettet nem korlátozzuk, nem befolyásoljuk a válaszok tartalmában, saját szóhasználatával és az általa szükségesnek vélt terjedelemben adhatja meg a választ. Ez a kérdezési mód árnyaltabb, gazdagabb, tartalmasabb információk összegyőjtését teszi lehetıvé, de összehasonlíthatatlanul nagyobb munkát jelent a válaszok feldolgozása, elemzése. (Emiatt a kérdıívek szerkesztésekor inkább zárt kérdések megfogalmazására törekedtünk, és csak a legfontosabbnak ítélt tartalmi területeknél adtunk nyílt kérdéseket.) Mielıtt a kérdıívek felhasználásra kerülnek, célszerő próbamérést végezni (néhány fıvel), amelybıl kiderül, hogy érthetıek, világosak, relevánsak-e a kérdések, mennyi idıbe telik a kérdıív kitöltése, alkalmasak-e a kapott válaszok a tervezett feldolgozásra. Az így nyert tapasztalatok alapján a kijavított, korrigált kérdıívek sokszorosíthatóak.

A kérdıívek feldolgozáa: A kérdıívek kiértékelésének két, határozottan elkülönülı lépéssora van. Az egyik az elıkészítés, a másik pedig a tényleges adatelemzés a tantestülettel. Az eredmények bemutatására szükséges néhány órát szánni a teljes dolgozói kör résztvételével. 32

Az elıre kódolt zárt kérdésekre kapott válaszok feldolgozása egyszerő összesítéssel lehetséges. Az igen–nem típusú válaszoknál gyakoriságot számíthatunk, azoknál a kérdéseknél pedig, ahol fokozatok szerepelnek, átlagot. Az „igazi” nyílt kérdések feldolgozása csak tartalomelemzéssel történhet. Az egy kérdésre adott válaszok többszöri elolvasása után alakítható ki egy átfogó kép arról, hogyan vélekedik a dolgozói kör az adott kérdésben. Ezt az elemzést csak egy ember tudja végezni, akinek látnia (olvasnia) kell minden választ. A feldolgozás során rögzíteni kell a közös, gyakran elıforduló véleményeket, szempontokat, esetleg ki lehet térni az ellentmondásokra, fel lehet jegyezni a szélsıséges, esetleg extrém válaszokat.

A nevelési-oktatási intézmény legfontosabb partneri csoportját a gyermekek, a tanulók alkotják. Valódi partnerként való kezelésük meglehetısen új a modern oktatásügyben, pedig véleményük, elégedettségük, igényeik alakulása alapvetıen meghatározhatja egy intézmény jövıjét. Igényeik megismerése és beépítése az intézmény gyakorlatába elsısorban nem a formális és esetleges hatékonysággal mőködı tanulói szervezıdések, az iskolai demokrácia és érdekképviseletek útján végzendı, sokkal inkább a különbözı módszerekkel feltérképezett tanulói szempontok szakmai nyelvre fordítása és a napi oktató-nevelı munkában való hasznosítása a cél. (Bár van olyan gyerek, aki csak azon igényét tudja megfogalmazni, hogy ne kelljen

tanulni,

leckét

írni,

felelni,

stb.)

A

fontossági

sorrend

a

következı:

elégedetlenségvizsgálat, igényfelmérés, elégedettségvizsgálat.

Az alsó tagozatos diákoknál egy egyszerősített módszert alkalmaztunk, az osztályfınök felolvasta a kérdéseket és a gyerekek kézfeltartással jelezték, hogy az adott kijelentéssel egyet értenek-e. Ezek az egyetértések jelentették a kérdıíven bekarikázandó válaszokat. A válaszokat az osztályfınök összesítette. Ez a módszer jó alkalom volt arra is, hogy az osztályfınök az alsó tagozatos gyerekekkel elbeszélgessen.

A kisgyermekek, tanulók igényeit és elégedettségét gyakran egy másik partneri csoport, a szülık közvetítik az intézmény felé. Ezek a közvetített elvárások pontatlanok, de fontos jelzésnek kell tekinteni, mert érdekeik sok területen hasonlóak. A szülık alapvetı elvárása gyermekeik további pályafutására vonatkozik: ”Mi lesz a gyerekembıl, ha ebbe az intézménybe íratom be?” ez különösen igaz egy olyan versenyorientált társadalomban, ahol a tudatos intézményválasztás a társadalmi mobilitás, a felemelkedés esélyének egyik meghatározó 33

feltétele és eszköze. A szülıi igény- és elégedettségmérés kérdıíve, feldolgozási adatlapja, és erdményei a 6. számú mellékletben olvashatóak.

Az intézmény munkatársainak elégedettségvizsgálatát a pedagógusok körében egy 25 kérdéses kérdıív segítségével végeztük, a technikai munkatársak körében ennek 21 kérdéses rövidített változatát alkalmaztuk. A munkatársi elégedettség kérdıívei és diagramjai a 7. számú mellékletben vannak elhelyezve.

A végzett diákok utókövetésére valamint az iskola értékelésére szolgáló, hasonló szempontokból történı vizsgálatára egy külön kérdıívet szerkesztettünk. Ez a kérdıív a melléklet ötödik részében kapott helyet.

Az intézményfenntartó önkormányzat az önkormányzati tulajdonú intézmények egyik legfontosabb megrendelıje. Elvárásai vannak, pénze nincs, sıt, a munkafolyamatok is egyre nehezülnek az Intézményi Gondnokság bevezetésével, ahol kéthetes engedélyeztetéssel jár egy doboz kréta beszerzése. A fenntartóval történt igényfelmérésre külön interjúvázlatot szerkesztettünk. Mint korábban már írtam, a diákok, a tanárok és a szülık igényei és véleménye kell, hogy a legmeghatározóbb legyen, de interjú formában megkérdeztük a városvezetést is, hogy mi a véleményük iskolánkról, mit gondolnak rólunk más intézmnényekkel összevetve. Egy kilenc kérdésbıl álló interjú készült a fenntartói elégedettség felméréséhez. Mivel

a

polgármester úr felkérésünknek nem tudott eleget tenni, Uhrin Gábor oktatási referenst jelölte meg maga helyett. A kérdések az alábbi területeket érintették: Az Önkormányzat milyen formában és milyen gyakorisággal szokta megfogalmazni az iskolával szermbeni elvárásait?Az elsı kérdésre adott válasz rögtön érdekes, mivel az derül belıle ki, hogy az Önkormányzatnak külön nicsenek elvárásai az intézményekkel szemben, csak a törvényileg elıírt jogszabályok betartását várja el. Szintén a törvényességi keretek betartása volt a válasz arra kérdésre, hogy milyen javaslatai vannak az intézmény általános mőködésével kapcsolatban. A többi válasz is ilyen szintő volt, amit bárki bármilyen iskoláról nyugodt szívvel elmondhat. Ehhez nem kell felelıs személynek lenni a témában...Leginkább a pedagógiai munkával, a versenyeredményekkel és a közösségi programokkal elégedett, legkevésbé pedig az iskola és az Önkormányzat közötti információáramlással. A város három legjobbb iskolája között tartják számon iskolánkat. Ez az interjú 2000 decemberében készült. Sikerült azóta is megırizni ezt az elıkelı helyet, melyre méltán lehetünk büszkék. Megkérdeztük Varga Lászlót, 34

az önkormányzat oktatási bizottságának vezetıjét is, ı azonban nem válaszolt a kérdésekre, de összefoglaló véleményét elmondta. Mivel a városban mőködı Vörösmarty Mihály Gimnázium tanára is, így közvetlen betekintése van iskolánk tanulóinak teljesítményének alakulásáról. Rendszeres, hogy iskolánk tanulói közül sokan a gimnáziumban folytatják tanulmányaikat. Összehangolt, következetes követelményrendszert lát felfedezni tanulóink helytállásában, de felhívta a figyelmünket, hogy tanulóink teljesítménye némi hullámzást mutat az utóbbi idıben. Az erre való odafigyelésre hívta fel a figyelmünket.

Mivel az interjú feldolgozása önmagában is rengeteg munkát követelt, több besegítı kollégával együtt összesítettük a kérdıíveket. Kizárólag önkéntes alapon történt a segítség felajánlása, senkire nem akartuk ráerıltetni a munkát. Szerencsére sok embert érdekelt, hogy milyen eremények jönnek ki, és többen azért segítettek, hogy megosszák a terheinket.

A kapott eredmények részben azonosak voltak a pedagógusok által megjelenített véleménnyel, de kevésbé jelentıs kérdésekben voltak azért eltérések. A gyerekek többsége szeret iskolánkba járni, s csak néhány tantárgy tanításával elégedetlen. Leginkább a nem megfelelı mérető tornatermet kifogásolják a gyerekek, akik így rengeteg tornaórát kénytelenek az

udvaron,

vagy a

folyosón

eltölteni.

Ez

azóta

is

gondot

jelent,

egyszerően

órarendváltoztatással már nem orvosalható a probléma, az egyetlen megoldást egy újabb tornaterem jelentené. A szabadidıs tevékenységek a diákok körében is rendkívül népszerőek.

A 2000. 10.30. - 2001. 01.29. szakaszban elvégzett igényfelmérések statisztikai adatai: Résztvevık a diákok körébıl: Teljes körő, minden osztályból. Résztvevık a szülık körébıl: Teljes körő, minden osztályból. Résztvevık az intézmény munkatársainak körébıl:Pedagógusok: Nem pedagógusok:

52 Fı 8 Fı

Résztvevık a végzett diákok részérıl: 24 Fı

A diák-szülı mintacsoport esetében évente kellett volna elvégezni a felméréseket, minden negyedikes osztályban és minden hetedikes osztályban. Így az intézményben töltött idıszakról az összehasonlítások segítségével trendvizsgálatot készíthettünk volna. A munkatársi igényfelméréseket szintén évente terveztük elvégezni. A többi partner esetében kétévenként végeztük volna el a vizsgálatot. A bevezetés lezárulta után azonban egyik célcsoport sem lett megkérdezve, így a változások sem lettek kimutathatóak. 35

A felmérés során használt kérdıíveket elektronikus formában dolgoztuk fel és minden esetben, ahol erre módunk volt százalékos formában is kifejeztük az elégedettséget ill, az elégedetlenséget. Így egyértelmő összehasonlításra lesz majd lehetıségünk a munka késıbbi szakaszaiban. Az igényfelmérés eredményeit az elektronikus feldolgozásnak köszönhetıen, világosan megjeleníthetı diagramok segítségével is ábrázoltuk. Az ehhez tartozó ábrákat a melléklet negyedik

és

ötödik

része

tartalmazza.

A

kéthetenkénti

csoportülések

alkalmával

megfogalmazódott az a cél, hogy megtaláljuk a közös igényeket, illetve azokat a problémás területeket, amelyek több partnernél, esetleg mindegyiknél jelentkezhetnek. Az osztályfınökök az eredményeket osztályfınöki órán tették közzé, valamint a szülıi értekezleten. A szülıi kérdıívek összesített, az egész iskolára vonatkozó eredményeit a szülıi választmánynak és az iskolaszéknek tettük közzé.

6.4. Összehasonlító elemzés a partneri igényekrıl, az egyes partnerek igényeinek elemzése

Diákok, tanulók: Az igények megismerését az elsı alkalommal a diákság egészére kiterjesztettük, ehhez kapcsolódott még egy végzett osztályunk is. Az alsó tagozatban új módszerrel kísérleteztünk, amely szerint a gyerekeknek rajzolniuk kellett volna, de a feldolgozás nehézsége miatt ezt a módszert még át kell gondolni. Helyette végül a gyerekeket a tanítónéni kérdezte meg, s kézfeltartással jelezték a véleményüket a megkérdezettek. A felsıbb évfolyamos diákjaink igényeit és elégedettségét illetve elégedetlenségét osztályonként külön értékeltük, majd ezt összesítettük, így intézményünk egységében látható. A 25 zárt és 3 nyitott kérdést tartalmazó kérdıív összesített eredményeibıl a következı látható: A tanulással kapcsolatos kérdésekbıl kiderül, hogy a tanulók 72 százaléka szerint nem hiányzik a házi feladata gyakran. 48 százalékuk írta, hogy fél a feleléstıl, ami a gyakorlatban nem igazán magas arány. A gyermekek 74 százalékát érdekli az, amit tanul és emellett 78 százalékuk élvezi is az órát. A tanulóknak több mint a fele, 56 százalék írta azt, hogy szeret tanulni, ezzel szemben 91 százalékuknak fontos a jó osztályzat. A közérzetre vonatkozó kérdésekbıl kiderül, hogy a diákok 12 százaléka rosszul érzi magát az osztályban és 19 százalékuk már gondolt is arra, hogy elmegy az iskolából. A gyerekek 79 36

százalékának sok barátja van az iskolában, ami a jó közösségi életre enged következtetni. A diákok 34 százaléka úgy látja, hogy minden nap van veszekedés az iskolában. Mégis elég sokan, 84 százalékban úgy érzik, hogy számíthatnak a többiekre, de csak 48 százalékuk írta azt, hogy a többiek megbecsülik ıt. Tanulóink 92 százaléka azt nyilatkozta, örül annak, hogy iskolánkba járhat, annak ellenére, hogy a gyerekek 68 százaléka azt érzi csúfolódnak vele nap mint nap. A tanárokra vonatkozó kérdésekben elsı helyen és 90 százalékban gondolják a diákok, hogy tanáraiknak fontos, hogy ık jó tanulmányi eredményt érjenek el. 87 százaléka a diákoknak segítıkésznek ítéli tanárait, emellett majdnem ugyanennyien ha valamit nem értenek megkérdezik tanáruktól. A tanulók 59 százaléka úgy nyilatkozott, hogy vannak az iskolában tanárok akiket nem kedvelnek. A diákok 83 százaléka azt gondolja, hogy a tanárok igyekeznek a gyermekek jó tulajdonságait megismerni. A tanulóknak mindössze a 32 százaléka nyilatkozott arról, hogy vannak az iskolában tanárok, akik nem magyarázzák el, mit kell csinálni. A diákoknak több mint a fele úgy véli, hogy gyakran dicsérnek a tanárok, valamivel többen azt írják, hogy vannak tanárok akikkel órán kívül is szoktak beszélgetni. A gyerekek 71 százaléka szerint a tanárokat érdekli a diákok véleménye. Arra a kérdésre, hogy a tanárok kedvesek-e a diákokkal, a gyerekek 90 százaléka igennel válaszolt. A legtöbb diáknak a tanárok kedvessége, a büfé, a számítástechnika, a testnevelés és a jó légkör tetszik. Legkevésbé tetszik nekik a sok verekedés, az elmaradott berendezések, a hımérsékletingadozás (nem teljesen jó az iskola főtési rendszere), a WC tisztasága, valamint az, hogy kevés a buli. Többen megjelölték még az iskola küllemét, a csúnya beszédet és az agressziót. A végzett diákokkal kitöltetett ívekbıl az derül ki, hogy az iskola szolgáltatásai közül a táborokkal, a kirándulásokkal és az erdei iskolával voltak a leginkább elégedettek a volt tanulók. Legkevésbé a napközivel és az iskolai könyvtárral.

Szülık: A szülık 70 százalékban gondolták úgy, hogy tájékozódtak az iskola elvárásairól és több mint nyolcvan százalékuk eredményesnek ítéli meg az itt végzett nevelıi-oktatói munkát. 83 százalékban megfelelınek tartják a tanulók terhelését és 79 százalékuk úgy gondolja, hogy megfelelı sikerszerzési lehetıség áll a gyermekek rendelkezésére. Az iskolai légkört 84 százalékban gyermekszeretınek, 79 százalékban harmónikusnak és 73 százalékban biztonságosnak tartják. 37

A tantárgyak értékelési rendszerét is külön tantárgyakra lebontva értékelték a szülık a fizika és kémia tantárgyak mérsékeltebb elégedettségnek örvendtek, míg a magyar nyelvtan, a magyar irodalom és a matematika magasabb elégedettséget kapott. A pedagógusok és a szülık kapcsolatát nyolcvan százalék fölötti elégedettség kíséri minden területen. A szülık legkevésbé az iskolai felszereltséggel elégedettek és leginkább a tanulmányi tájékoztatással.

Munkatársi elégedettség. A pedagógus kollégák felmérésébıl kiderül, hogy a testületen belüli baráti kapcsolatok ritkábbak, vagyis 52 százalékban gondolják, hogy a kollégák között van a legjobb barátjuk. A jó munkavégzéshez szükséges eszközökkel 62 százalékban rendelkeznek. 67 százalékban válaszolták a kollégák azt, hogy az utóbbi fél évben kaptak visszajelzést a vezetıktıl a munkavégzésével kapcsolatban, ugyanilyen arányban gondolják azt, hogy van valaki az iskolában aki tanulásra, önfejlesztésre ösztönzi ıket. A technikai dolgozók kérdıíveibıl az látható, hogy az elımeneteli lehetıségek minimálisak. 46 százalékban kaptak visszajelzést a vezetıktıl a munkavégzésüket illetıen, ugyanilyen arányban gondolják azt, hogy van valaki az iskolában, aki tanulásra, önfejlesztésre ösztönzi ıket. 48 százalékban gondolják azt, hogy a munkahelyen számít a véleményük és 49 százalékban rendelkeznek a jó munkavégzéshez szükséges eszközökkel. 50 százalékban gondolják dinamikusnak az iskola fejlıdését. 58 százalékban érzik úgy, hogy törıdnek velük a munkahelyen és ugyanilyen arányban gondolják azt, hogy a vezetés felhasználja ötleteiket.

6.5. A nyitott önértékelés eredményei és a partneri igények A SWOT elemzés eredményei alapján láthatóak a hasonlóságok is, a tantestület által megjelölt problémák megjelentek a diákok és szüleik kérdıívében is: Fejlesztendı területek(gyengeségek). Tisztaság (WC, festés), környezet

Diák, Szülı,

Házirend betartása

Diák, Szülı,

Felszereltség hiányossága

Diák, Szülı, 38

Tanterem hiánya, Viselkedéskultúra

Diák, Szülı,

Nem egységes elvárások

Diák

Fıút közelsége, biztonság

Szülı,

Épületek állaga

Diák, Szülı,

Veszélyek

A prioritások meghatározásánál a leggyengébben értékelt területek oldaláról közelítettünk és az elégedettség növekedésének mértékében haladtunk elıre, így az erısségeinket valamint az elégedettségeket ebbe az elemzésbe nem vettük be. Látható, hogy igen sok terület mely már a nyitott önértékelés során is elıtérbe került, késıbb megerısítést nyert, mind a diákok mind pedig a szülık által. A gyengeségek és veszélyek Pareto diagramja a 9. számú mellékletben szerepel.

A partnerek elégedettségének mérése és elemzése lehetıséget teremt az intézményvezetı számára, hogy: 

Pozicionálja intézményét és kidolgozza hosszú távú, megalapozott stratégiáját.



Tényekkel, adatokkal alátámasztott fejlesztési elképzeléseihez fenntartói vagy pályázati támogatást kérjen.



A rendelkezésre álló erıforrásokat a partnerek elvárásainak megfelelı irányok fejlesztésére fordítsa. (Értelmezési és bevezetési útmutató, 2001)

Ezen összesítések alapján készítettük el feltételezett külsı intézményképünket: 

Milyen helyet foglal el az iskola a város, a régió, az ország közoktatási intézményei között illetve a hasonló jellegő intézmények között? Pest megyében megalakulása óta a legjobbak között szerepelt. Az egyik, ha nem a legjobb érdi általános iskola. Kapcsolatban vagyunk fıvárosi intézményekkel, részben innen szerezzük a tapasztalatainkat, többen elızıleg Budapesten tanítottak. Az országos mintát tekintve a felsı középmezınyben vagyunk (a két évvel ezelıtti monitor felmérés alapján). A középiskolák és a versenyeredmények alapján városunkban vezetı helyre kerültünk. Diákjaink megállják a helyüket a választott középiskolákban. Régi tanítványaink és azok szüleinek véleménye alapján vagyunk az egyik legjobb iskola a régióban. Jó vezetés, jó légkör, jó szervezettség a sikerünk titka, -olyan szülık véleménye alapján akik más iskolából hozták át gyermekeiket..

39



Mi a szülık véleménye az iskoláról? Jó a vélemény a szülık részérıl, amit a körzeten kívülrıl iskolánkba hozott tanulók magas aránya is alátámaszt. A szülıkkel történt beszélgetésekbıl is ez derül ki. A városi önkormányzat is többek között a mi intézményünket ajánlja az újonnan beköltözötteknek. Az orientációs csoportok léte úgy gondolom mindenképpen versenyelınyt biztosít. Az oktató-nevelı munkáról jó a véleményük, de a biztonságról, az épület állagáról sokszor elmarasztalóan nyilatkoznak. Fogadóórákon, közös programokon mondják el véleményüket az osztályfınököknek,illetve az iskolában dolgozó ismerıseiknek. A szülık fıleg a következetességet, a tananyag érthetı átadását, a gyerek megbízható tudását, gyermekszeretı indirekt nevelést várnak el tılünk. Fontos számukra, hogy a gyerek ne csak tanuljon, hanem szeressen is ide járni. Több elégedett szülıvel találkoztam mint elégedetlennel. Közvetlen kapcsolat van a szülıkkel, innen származnak az ismeretek. Sok lehetıség van különórákra, szakkörökre, orientációkra - ezért is szeretik a szülök iskolánkat. Problémáik inkább a körülményekkel vannak (kevés a hely.). Jó híre van az iskolának a városban (Az olyan helyeken, mint a fodrász, a kozmetikus lehet ilyen információhoz jutni, amit pozitív reklámként értékelek. ).



Hogyan vélekednek a diákok az iskoláról? A diákok többsége szívesen jár ide. Az osztályfınök értı irányítása mellett a legtöbb osztályban elıbb-utóbb jó közösségi szellem és kellemes légkör alakul ki. A gyerekek szeretnek ide járni, esetleges problémáik a házirend egyes pontjaival adódnak. (váltócipı szükségessége, tisztasági hozzájárulás fizetés, területrendezés, hajfestés tiltása). A diákok véleményét befolyásoló tényezık: osztályfınök, osztályközösség, és az osztályban tanító tanárok. Különösen jó a más iskolákból érkezı tanulók véleménye, hiszen nekik van összehasonlítási alapjuk, és jobbnak ítélik iskolánkat az elızınél. A gyerekek a jó közösség, a barátok és a délutáni programok miatt szeretik az iskolát, sokszor haza sem akarnak menni. A rossz, kényelmetlen bútorzatot és a kicsi tornatermet nehezményezik gyakran. Szeretik a tanórákon kívüli programok változatosságát, a sportlehetıségeket, nyári programokat, táborozási lehetıségeket. Erıs a kötıdésük a már végzett diákoknak, gyakran visszajárnak, beszámolnak sikereikrıl. Büszkék régi iskolájukra .

40

6.6. A célok és prioritások meghatározása, módosítása A célmeghatározás folyamatában fontos momentum az elérendı cél vízióként történı megjelenése, különösképpen, ha valamilyen újításról van szó. Igyekeztünk a tanulói és a szülıi igények mellett a pedagógus és a nem padagógus munkatársak elvárásaira is tekintettel lenni. A sikerélmény elérésének érdekében olyan rövidtávon könnyen megvalósítható problémát választottunk, mely már a nyitott önértékelés során is világosan felszínre került, és amelynek megoldása a munkatársak többségének a támogatását is élvezte. A célok meghatározásánál a számszerősíthetı kritérium leginkább az elégedettségvizsgálatokból nyerhetı százalékos elégedettség. Ha ezt hiteles mérıszámnak tekintjük, egyértelmően meg lehet határozni a célt, történetesen a következı alkalommal elvégzendı elégedettségvizsgálat eredményének százalékopontban kifejezhetı emelkedését. A célok meghatározását a team tagjai közösen végezték, és ebben a szakaszban természetesen az iskolvezetés is fontos szerepet vállalt. A tanórákon a tanulókkal, a szülıi értekezleteken a szülıkkel ismerettük az igényfelmérésekbıl alkotott célokat, míg a fenntartót a félévi és az évvégi beszámolókban tájékoztattuk ezekrıl. Céljainkat a jövıképünk segítségével határoztuk meg, hogy milyennek szeretnénk magunkat egy kis idı múlva látni.

Jövıkép: „A jövıkép egy olyan jövıbeni állapot, amelynek elérését fontosnak tartja az intézmény. A jövıkép összeköti az intézmény valamennyi dolgozóját, lehetıvé teszi az intézménnyel való azonosulást, és erısíti az elkötelezettséget a stratégia és a célok között.” (Értelmezési és bevezetési útmutató, 2001.) 

Egészséges, nyitott és világukat értelmesen megismerı gyermekeket a jövınek.



Egyértelmően szeretnénk megtartani vezetı szerepünket a városban. A legjobb általános iskola kívánunk lenni.



Célunk, hogy elégedett, az életben helyüket jól megálló és boldog gyermekek kerüljenek ki iskolánkból.



Az iskolánkban eltöltött idıt szeretnénk minél eredményesebben és színesebben kihasználni diákjaink érdekében, ezért körülményeink továbbfejlesztése fontos szerepet játszik a jövınk alakulásában.



A helyi hagyományok ápolása mellett a globalizált világ kihívásaival is lépést kívánunk tartani, tanulóink érdekében. 41

A minıségirányítási programban kerültek a folyamatszabályozások mellett többek között rögzítésre a: A.) Szervezeti céljaink: 

Jól felkészült, az új módszerek alkalmazására kész, megújulásra képes legyen a tantestületünk,



Pedagógusaink munkájuk során legyenek a minıség iránt elkötelezettek, segítıkészek a partnereikkel szemben,



Munkatársaink legyenek elégedettek munkakörülményeikkel.

Ezek ötéves céljaink voltak, bár kisebb eltérésekkel szerintem már a kezdetekkor is igazak voltak ránk a fenti állítások. Kétéves tervünk a szervezeti struktúra megváltoztatása volt, melynek értelmében a minıségirányítási vezetınek be kellett volna kerülnie az iskolavezetésbe (bár alsós igazgató helyettesként már tagja volt), a minıségirányítási csoport pedig ugyanolyan szinten szerepelt volna, mint a munkaközösségek. B.) A vezetés felelıssége: Cél: Az intézmény vezetése biztosítsa minıség iránti elkötelezettségét, a mőködés rendjét, a folyamatos fejlesztéshez és szervezeti kultúra fejlesztésekhez szükséges erıforrásokat a partneri elvárásoknak megfelelıen, a külsı és belsı jogrendszer és szabályozók elıirásainak betartásával, a minıségpoltikai nyilatkozat, pedagógiai program ötévenkénti felülvizsgálatával, éves munkatervek készítésével, a háromévekénti irányított önértékelés lebonyolításával. Ez utóbbi nem valósult meg. A minıségirányitási program mőködtetéséért az igazgató a felelıs.

6.7. Az intézkedési terv készítése A harmadik szakasz a már megismert igények és elvárásoknak való megfelelés céljából létrehozott intézkedési tervrıl szól. Az intézkedési terveket a kitőzött célokkal párhuzamosan készítettük el. Legfontosabb céljaink: 

A biztonságérzet általános növelése,



A felszereltségbıvítése, naprakésszé tétele,



A Házirend átvizsgálása, átalakítása az igények alapján, 42



A szülıkkel való kapcsolat elmélyítése,



A tisztaság folyamatos javítása,



A számítógépes park korszerősítése, bıvítése,



A pedagógiai munka belsı értékelési szempontrendszerének átvizsgálása.

Természetesen azok az igények kerültek a ranglistán elıre, melyek a legtöbb partnernél is a fontos elemek között szerepeltek. Akadtak olyan területek, melyekrıl elıre tudtuk, hogy nem tudunk rajta változtatni (pl.: az iskola épületének állaga, túl kicsi tornaterem), a többi kifogásolt dolog javítására csoportokat (minıségi köröket) hoztunk létre. Elsı munkalépésben meghatározták a problémát, annak lehetséges okait, majd kreatív megoldási javaslatokkal kidolgozták, hogy min hogyan lehetne változtatni. Kiválasztották a legjobbnak, vagy a legjobbaknak tartott javaslatokat, és ezek kerültek bevezetésre. Olyan egyszerő megoldások születtek, mint például tanulói WC ügyelet a mosdók tisztságának megırzése érdekében. Az

intézkedési

terveket a

nevelıtesület

2001. június

22-i ülésén

elfogadta.

Megvalósításukra öt munkacsoportot hozott létre, bár hét témát jelöltünk ki változtatásra, azonban az elsı kettı (az iskolába járó tanulók biztonságának növelése, valamint a bútorzat és tanári, tanulói eszköztár bıvítése) cselekvési sor megvalósítsát az iskolavezetésnek és a technikai, gazdasági munkaerınek kell elvégezni, így ezekre külön csoport nem jött létre.

6.8. Az intézkedési tervek megvalósítása

Legfontosabb céljainknak a következıket tekintettük: a biztonságérzet általános növelése, a felszereltség bıvítése és naprakésszé tétele, a Házirend átvizsgálása, átalakítása az igények alapján, a szülıkkel való kapcsolat elmélyítése, a tisztaság folyamatos javítása, a számítógépes park korszerősítése és bıvítése, a pedagógiai munka belsı értékelési szempontrendszerének átvizsgálása. Dolgozatomban a tisztság kérdésének alakulását, és a Házirend módosításának folyamatát mutatom be példaként. Az elıre eltervezetteknek megfelıen beindítottuk azokat a folyamatokat, amelyektıl a javulást vártuk. Voltak esetek, amelyeknél már az elején valamilyen buktatóba ütköztünk, így ezeket a terveket módosítanunk kellett.

43

6.9. A megvalósítás értékelése, valamint a korrekciós terv megvalósítása és értékelése 2001. novemberében tartottunk egy értekezletet, melyben az elért eredményekrıl beszámoltunk az egész tantestületnek és a többi minıségi körnek. A tisztaság terén elért eredményeink kapcsán elmondható, hogy bár történtek változtatások, felmérések, interjúk és egyéb vizsgálatok tapasztalatait összegezve megállapítottuk, hogy e téren még igen sok a tennivalónk. A Föld napján megszerveztük az érdligeti takarítónapot, hulladékgyőjtı edényeket készítettünk, a tanulói ügyeleti rendszert kiépítettük, egy, a tisztaságért felelıs munkacsoportot hoztunk létre, az iskola környezetét felosztottuk kisebb területekre, s minden osztály a saját területét köteles tisztán tartani. Tisztasági felelıst neveztünk ki, mivel az ellenırzés, értékelés hiánya miatt nem hozta rendszerünk a várt eredményt. A tisztaságfelelıs a tantermeket minden nap átnézte, hogy fel vannak-e téve a székek, hagytak -e a tanulók szemetet az osztályban, a területüket kigazolták-e , stb. - ez pontozásos rendszerrel mőködött is egy darabig, beleszámított az osztályok közötti versenybe, de aztán szép csendben a múlt homályába veszett, s azóta már csak néha, akció jelleggel van egy-egy ilyen jellegő fellángolás. A másik példaként hozott prioritás a Házirend átvizsgálása, karbantartása, átalakítása az igények alapján. Az ezzel kapcsolatos célkitőzés: a Házirend a törvényeknek, az iskolai szabályzatoknak és a kor követelményeinek való megfelelésének biztosítása. A sikeresség kritériuma: a Házirendet ismerik és betratják a nevelık, a gyerekek és a szülık, s ez a felméréseknél 20%-os javulással kimutatható. 2000. novemberében az osztályfınökök és a munkaközösség vezetık az iskolavezetıség jelenlétében összeültek megbeszélni a házirenddel kapcsolatos észrevételeiket. Ezt követte egy tantestületi értekezlet, amelyrıl jegyzıkönyv is készült. Az igazgató ezek után benyújotta az új Házirenddel foglalkozó javaslatait. Vita után szavazással fogadtuk el a változtatásokat. Az új Házirendet ezután az osztályfınökök vezetésével az egyes osztályok megbeszélték, javaslataikat az osztálytitkárok a DÖK elıtt terjesztették be. Ezután az Iskolaszék, majd a Szülıi Munka Közösség elé került a tervezet. Minután minden fórum egyetértéssel efogadta a Házirendet, megszületett a végsı formája. Eközben ki kellet dolgozni a folyamatos ellenırzési rendszerének a kiépítését is, hogy segítsük aktív beépülését az iskolai életbe. Ezt szeptemberben, minden osztály elsı osztályfınöki óráján újra ismertették az osztályfınökök a gyermekekkel. Ugyanígy az elsı szülıi értekezleten is. Készült kivonat is belıle. Egyik fajtája a termekben és a folyosókra került, a másik az ellenırzıkönyvecskékbe. A Házirend ellenırzıbe ragasztásának szokása mára nem él, de továbbra is minden év elsı osztályfınöki óráján átbeszéljük a Házirend 44

tartalmát, s ez elegendınek bizonyult. Aki nem akarja betartani a Házirendet, azt az ellenırzıjébe ragasztott kivonat úgysem tartja vissza tetteitıl.

Ezután következett az ötödik, legnagyobb kihívást jelentı szakasz.

6.10. Az irányított önértékelés Az irányított önértékelést az EFQM modell alapján végeztük el. A módszer célja az intézmény fejlesztésének, fejlıdésének elısegítése, a szervezet erısségeinek és a fejlesztendı területeinek feltárása útján. A gyenge pontok kiküszöbölésére intézkedési tervet kell készíteni, majd ennek a végrehajtása után idıszakonként újra megismétlik az önértékelést, és így megvalósul az intézmény szisztematikus fejlesztése.

A Széchenyi István Általános Iskola a Comenius 2000 Közoktatási Minıségfejlesztési Program keretében az I. intézményi modell („Partnerközpontú mőködés”) összefoglalójaként végrehajtotta az irányított önértékelést az „EFQM Kiválóság Modell®”-nek nevezett követelményrendszerhez viszonyítva saját tevékenységeit, megállapítva erısségeit és fejlesztési lehetıségeit.

Az önértékelés alapja a kilenc úgy nevezett kritérium. Minden kritérium további alkritériumokra bomlik. Az önértékelést végezve azt vizsgáljuk, hogy az egyes alkritériumoknál felsorolt tevékenységeket hogyan végezzük, hogyan alkalmazzuk a folyamatos fejlıdés érdekében, illetve milyen eredményeket értünk el az utóbbi idıben saját terveinkhez viszonyítva.(Comenius 2000 hirlevél, 2001/V. ) Tervezzük más intézmények teljesítményéhez és a közoktatás adott területének átlagához viszonyított összehasonlításunkat .

Az önértékelés alapja az EFQM gyorsteszt és a Klíma teszt volt, amit valamennyi kolléga a technikai dolgozókat is beleértve - kitöltött. A folyamatok vizsgálatát az EFQM szempontrendszer felhasználásával, TEAM munkában, a vezetıség bevonásával a kibıvített támogató szervezet végezte el. Hibaként említem, hogy a skálaértékek, melyek a megkérdezett véleményét hivatottak tükrözni, csak ötfokúak voltak. Így, ha valaki nem akarta a véleményét kifejezni, vagy nem volt tisztában a kérdés jelentésével és jelentıségével, megtehette, hogy mindenre a hármast, vagyis a 45

„semmilyen” választ választotta. Ha a skála páros számú értékkel rendelkezett volna, ilyen nem fordult volna elı, mivel ott valamilyen irányba csak el kell mozdulni. Az „Adottságok”-nál fontos szempontok: 

Az alkalmazott módszer mennyire tudatos, rendszeres, szabályozott, mennyire támogatja az intézmény hosszútávú terveinek, pedagógiai / nevelési programjának megvalósítását,



Az alkalmazott módszert milyen széles körben használják,



Az alkalmazott módszert felülvizsgálják-e, hatékonyságát mérik-e, továbbfejlesztik-e.

Az „Eredmények”-nél fontos szempontok: 

Konkrét értékek 3-5 évre visszamenıen, amennyiben már vannak ilyenek,



Tervadatok és tényadatok összehasonlítása,



(Tervezzük a más intézményekkel való összehasonlítást),



Az alkalmazott mutatók mennyire megfelelıek és mennyire széleskörőek.

Az alábbiakbnan részletezem a kilenc tématerületet. 1a. Elkötelezettség a partnerközpontú mőködés és a folyamatos továbbfejlesztés iránt Erısségek: 

Partneri igényekre alapozott, közösen kialakított küldetés,



Feladatra lebontva történt a célok megfogalmazása,



Állandó részvétel a tanfolyamokon, vezetıképzı tanfolyamok évente és félévente,



Folyamatos vélemény-nyilvánítási lehetıség.

Fejlesztési lehetıségek: 

A tantestület nagyobb mértékő bevonása a döntések végrehajtásába,



A felmerülı problémák gyorsabb kezelése,



A munkaértekezletek hatékonyságának növelése,



A vezetıi munkamegosztás fejlesztése,



A felelısség nagyobb mértékő megosztása.

1b. Az intézményi fejlıdés aktív irányítása az intézményen belül, együttmőködés a szülıkkel, diákokkal,

az

önkormányzati,

kormányzati

és

felekezeti

tisztségviselıkkel. Erısségek: 

A szervezeti struktúra alkalmazkodik az intézmény méreteihez,



A team munka erısítésével és a belsı értékrend fejlesztésével,



Új hagyományok bevezetése, 46

szervekkel,



Új elismerési formák bevezetése,



Szülıi munkaközösségi munka visszaállítása,



Nyitott szervezeti felépítés.

Fejlesztési lehetıségek: 

A tagozatok egymás közötti kommunikáció fejlesztése,



Az új kollegákkal való foglalkozás kiépítése,



Személyiségfejlesztı pedagógus továbbképzési támogatása,



Diákönkormányzati munkában gyermekek aktivitásának fokozása,



A hatékony és többirányú információáramlás fejlesztése (alsó-felsı) (vezetıkmunkatársak)

(önkormányzat-intézmény)

(partnerek-intézmény

(szakmai

szervezetek-intézmény).

2a. Fontos és széles körő információk győjtése és elemzése Erısségek: 

Szisztematikus információgyőjtés a partnerekrıl,



Törvények folyamatos nyomon követése,



Környezetvédelmi szabályok nyomon követése,



A tanulói teljesítmények mérése és értékelése folyamatos az alsó tagozaton,



A felsı tagozaton orientációs vizsgarendszer mőködik (a hetedik évfolyamon),



Rendszeres a beiskolázási mutatók elemzése,



A tanulók versenyre való felkészítését, eredményességét a vezetıség nyomon követi és elismeri.

Fejlesztési lehetıségek: 

A tanulók neveltségi szintjének, viselkedéskultúrájának feltárása és fejlesztése,



Benchmarking kapcsolatok kiépítése, adatok győjtése,



További belsı teljesítménymutatók kidolgozása,



Demográfiai mutatók az önkormányzati adatszolgáltatástól,



Folyamatos tanulói teljesítménymérést a felsı tagozatra is kiterjeszteni,



Tervezzük a tanulók szociális hátterének feltárását.

2b. Az intézményi politika, a hosszútávú tervek, a pedagógiai/nevelési program kialakítása, közzététele és bevezetése Erısségek: 

A közösen kialakított politikát a partnerek felé réteg szülıi értekezleteken és a 47

helyi újságban tesszük közzé, 

Óvodai tájékoztatót is tartunk terveinkrıl, nevelési programunkról,



Munkaközösség-vezetık tanácsán tesszük napirendre a programokat,



Havonkénti munkaközösségi értekezleteken fogadjuk el a hosszútávú terveket.

Fejlesztési lehetıségek: 

Munkatársak teljes körő naprakész tájékoztatása,



Belsı ellenırzési terv szerinti munkálkodás.

2c. Az intézményi politika, a hosszútávú tervek, a pedagógiai/nevelési program aktualizálása, továbbfejlesztése Erısségek: 

Terv-teljesítés éves értékelés.

Fejlesztési lehetıségek: 

Hosszú távú tervek kialakításába bevonni az összes partnert.

3a. A munkatársakkal kapcsolatos tervek létrehozása, és a munkatársak továbbképzése Erısségek: 

A folyamatosság biztosítása,



Az iskola szakos ellátottsága teljes,



Továbbképzési terv,



A kollegák többfajta képzettséggel is rendelkeznek.

Fejlesztési lehetıségek: 

Személyi értékelések elkészítése,



Közös tréning a pedagógiai képességek fejlesztésére,



Kerettanterv új tantárgyaira való felkészítés.

3b. A munkatársak bevonása a fejlesztési tevékenységekbe és felhatalmazásuk a változtatásokra. Erısségek: 

Az egyéni ötletek megvalósításának támogatása (erkölcsi, anyagi),



Pályázatokon való széles körő nevelıi részvétel,



Team munka fejlıdése.

Fejlesztési lehetıségek: 

A kommunikáció hatékonyabb mőködése, 48



A bevált, jó kezdeményezések hagyománnyá alakítása.

4a. Pénzügyi erıforrások Erısségek: 

Pályázatokon való pénzügyi források bevonása,



Pályázatok, saját iskolai bevételek növekedése,



Partnerek támogató segítsége (alapítvány, szülık, önkormányzati képviselık),



Szakmai munkaközösségek taneszközigényeinek folyamatos győjtése,



Taneszközfejlesztési terv.

Fejlesztési lehetıségek: 

Átlátható, kiszámítható pénzügyi finanszírozás kiépítésének kezdeményezése az önkormányzat felé,



Források további kiegészítése.

4b. Információ erıforrások Erısségek: 

Folyamatosan változó faliújság,



Rendszeresen mőködı iskolatévé,



Évenként 3-4 szülıi tájékoztató megjelentetése,



Havi munkaértekezletek,



Internet kapcsolat tanárok, diákok számára,



Féléves, év végi értékelı értekezlet.

Fejlesztési lehetıségek: 

Információs erıforrások folyamatos karbantartása,



Információáramlás gyorsítása,



Információ hozzáférés javítása.

4c. Az intézmény mőködését elısegítı beszállítók, alvállalkozók, tárgyi eszközök és felhasznált segédanyagok Erısségek: 

Tankönyvbeszállító folyamatos értékelése,



Nem megfelelı alvállalkozók cseréje,



Éves energiagazdálkodási kimutatás.

49

Fejlesztési lehetıségek: 

Korszerő világítótestek beszerelése,



Szabályozó rendszer kiépítése.

4d. Egyéb erıforrások A bemutatandó területek tartalmazhatják, hogy az intézmény hogyan: 

használja ki legjobban épületeit, felszereléseit,



azonosítja és értékeli a fontos új és fejlıdı oktatási-nevelési módszereket a pedagógiai/nevelési programmal összhangban,



védi és hasznosítja a szellemi gazdagságot, a tudást és az innovációt.

Erısségek: 

Tantermek, tornaterem bérbeadása,



Tetı bérbeadása.

Fejlesztési lehetıségek: 

Az innováció támogatása,



A kiemelkedı szellemi munkák elismerése.

5a. Összpontosítás a közvetlen partnerek igényeire Erısségek: 

Több úton történı igényfelmérések.

Fejlesztési lehetıségek: 

Újabb partnerek igényeinek megismerése.

5b. A minıségügyi rendszer irányítása Erısségek: Az alábbi dokumentumok szabályozzák az iskola mőködését: 

Alapító okirat,



SzMSz, a Szervezeti és Mőködési Szabályzat,



Pedagógiai program,



Kollektív szerzıdés,



Közalkalmazotti tanács Mőködési Szabályzata,



Iskolaszék Mőködési Szabályzata,



Élelmezési Szabályzat,

50



Házirend,



Pénzügyi Szabályzat,



Házipénztár-kezelési Szabályzat,



Munkaügyi Szabályzat,



Selejtezési Szabályzat,



Leltározási Szabályzat,



Tőzvédelmi Szabályzat,



Balesetvédelmi Szabályzat,



Érintésvédelmi Szabályzat,



Bizonylati Szabályzat,



Diákönkormányzati Szabályzat,



Továbbképzési Szabályzat.

Fejlesztési lehetıségek: A szabályzatok törvény szerinti folyamatos aktualizálása.



5c. A folyamatos fejlesztés folyamatának irányítása Erısségek: A folyamatgazdákat rátermettség, önkéntesség, nevelık támogatása alapján



határozzuk meg, 

Lehetıségeink nagymértékő kihasználtsága,



Tanórán kívüli tevékenység bı választéka,



Az egyénre szabottabb oktatás szervezési formák fejlesztése.

Fejlesztési lehetıségek:





Partnerek igényeinek még tudatosabb beépítése a tervekbe,



Az oktatás szervezési formák továbbfejlesztése,

Egyre több azonosított folyamathoz-folyamatgazdák rendelése.

6a. Vélemények az intézmény mőködésérıl, szolgáltatásairól és kapcsolatrendszerükrıl Erısségek: 

80% fölötti szülıi elégedettség az oktatás színvonalával,



80% fölötti elégedettség a pedagógus és szülı kapcsolatával,



A tanulók jó közérzete az iskolában.

51

Fejlesztési lehetıségek: 

Felszereltség,



Biztonságosság.

6b. Belsı mutatók a tanulók, szülık, fenntartó megelégedettségével kapcsolatban Erısségek: 

Díjak és elismerések magas száma,



Rendszeres újságcikkek a helyi újságban,



Gyakori szereplés a helyi tévében,



Jelesek és kitőnık aránya: 20%.

Fejlesztési lehetıségek: Több számszerősíthetı mutató győjtése.



7a. A munkatársak véleménye az intézményrıl Erısségek: 

Szakmai fejlıdés támogatása,



A tanárok saját elképzeléseiket érvényesíthetik,



Elégedettség a csapatmunkával.

Fejlesztési lehetıségek: 

Munkamegosztás,



Értekezletek menete,



Civil kapcsolatok.

7b. Egyéb belsı mutatók a munkatársak megelégedettségével kapcsolatban Erısségek: 

Hiányzások alacsony száma,



Munkaerı-elvándorlás minimális



Magas a képzési részvétel aránya.

Fejlesztési lehetıségek: 

További belsı mutatók keresése.

52

8. Társadalommal kapcsolatos eredmények Erısségek: 

Takarító nap,



Évente két hulladékgyőjtı akció,



Rendszeres szőrıvizsgálatok,



Mővelıdési rendezvények (karácsonyi koncertek),



Fáklyás felvonulás,



Parlagfő győjtés.

Fejlesztési lehetıségek: A telekszomszédok elégedetlensége.



9a. Az intézmény teljesítményének pénzügyi mutatói Erısségek: 

Tervezett pénzfelhasználás megvalósítása,



Jutalom fizetési lehetıség a pedagógusok és a többi dolgozó számára (2001).

Fejlesztési lehetıségek: Több sikeres pályázat.



9b. Az intézmény teljesítményének további mutatói Erısségek: 

Országos szintfelmérésen átlagon felüli eredmény,



Rendszeres tantárgyi mérések, javuló tendencia,



Gimnáziumban továbbtanulók aránya nı,



Bukások részaránya csökken.

Fejlesztési lehetıségek: 

Támogató és adminisztrációs folyamatok mutatóinak kidolgozása.

Az aktuális eredményeknek az elızı évek eredményeihez mért fejlıdési tendendenciájukban érdemes vizsgálni (trendvizsgálat). Ennek szemléltetésére álljon itt az iskola két EFQM felmérésének összevetése, melybıl látszik az eltérés is: EFQM gyorsteszt Trend eredménye

Vezetés 53

Átlag 2000 46%

Átlag 2002 63%

Javulás 17%

Átlagok 63%

Átlagok 70%

7%

Intézménypolitika és stratégia Munkatársak Partnerkapcsolatok és erıforrások Folyamatok A tanulókkal, szülıkkel, fenntartóval kapcsolatos e. Munkatársakkal kapcsolatos eredmények A társadalomra gyakorolt hatással kapcsolatos e. Meghatározó fontosságú teljesítmény eredmények

50% 51% 54% 44% 45% 26% 52% 32%

72% 58% 66% 62% 66% 49% 60% 64%

22% 7% 12% 18% 21% 23% 8% 32%

A fenti eredményeket tükrözı kérdıívek illetve kiértékelésük nemcsak idıben, de terjedelemben is elég hosszú, ezért csak a mellékletben mutatok be példa gyanánt egy-egy értékelést.

6.11. A monitoring rendszer A bevezetés folyamata alatt folyamatosan mőködött egy úgy nevezett monitoring rendszer. A monitoring rendszer célja: A Comenius 2000 közoktatási minıségfejlesztési program monitoring tevékenységei alapvetıen három célt szolgálnak: 

A program intézményi elırehaladásának és szerzıdés szerinti forrásfelhasználásának ellenırzését és az esetlegesen szükséges beavatkozó intézkedések elıkészítését,



A program szakmai értékelését, részben a szükséges projektközi beavatkozó intézkedések elıkészítése, részben a Comenius 2000 I. intézményi modell szükséges módosításait megalapozó tapasztalatok összegyőjtése céljából, kiemelten a modellek intézményi mőködésre gyakorolt javító-fejlesztı hatásának felmérését,



Az intézmények és a tanácsadók modell-bevezetési munkájáról történı visszacsatolást és a program támogató környezetének folyamatos fejlesztését.

Ezen célok érdekében a program monitoring rendszere dokumentációs rendszert épít ki, amely egyrészt információt szolgáltat az ellenırzı és értékelı tevékenységek számára, másrészt keretet biztosít a program eredményeinek összegyőjtésére, a kutatások és a program további terjesztésének megalapozása érdekében.

Az I. intézményi modell monitoring rendszere: A monitoring rendszer a szerzıdésben vállalt kötelezettségek teljesítését és a munkajelentések megalapozottságát, illetve a tanácsadói megközelítések és az intézményi minıségfejlesztı munka eredményességét vizsgálja, valamint a modellek módosítására alkalmas 54

tapasztalatokat győjti. Túl ezen, figyelmet fordít a bevezetés közben felmerülı problémák, vitás helyzetek megoldására (panaszkezelés), a támogató környezet által biztosított megfelelıségre. A monitoring rendszer két, egymásra épülı elembıl áll: 

Munkajelentések ellenırzése,



Idıközi értékelés (helyszíni szemle) és záró beszámoló.

Az idıközi értékelésekre az I. intézményi modell esetében a 3-17. hónapban kerül sor, figyelembe véve az intézményi munkaterveket .

A munkajelentések a munkatervben szereplı feladatok elvégzését igazolják. A Programigazgatóság a jelentések elkészítéséhez formanyomtatványt biztosít, melyet annak kitöltése után a Tanácsadó az Intézmény vezetıjével ellenjegyeztetve nyomtatott, valamint elektronikus formában eljuttat a Programigazgatóság részére. A munkajelentéshez csatolni kell bizonyos dokumentumokat. A munkajelentések formai ellenırzésének eredményérıl a Programigazgatóság 30 napon belül tájékoztatja az Intézményt és a Tanácsadót. A munkajelentések részletes tartalmi értékelésére szúrópróbaszerően kerül sor a Program kiépítése során, intézményenként átlagosan egy alkalommal. A munkajelentések tartalmi értékelésérıl a Programigazgatóság 60 napon belül tájékoztatja az Intézményt és a Tanácsadót. A Programigazgatóság a beérkezett munkajelentések ellenırzése eredményének függvényében elrendelhet rendkívüli értékelést. A munkaszakaszoknak megfelelıen több munkajelentést kellett elküldenünk a Programigazgatóságnak, ezeket a Programigazgatóság minden alkalommal elsıre elfogadta. A helyszíni szemlére az elsı munkajelentés beérkezése és az ötödik munkajelentés beküldése közötti idıszakban kerül sor. A szemle idıpontját a Programigazgatóság legkevesebb két héttel korábban jelzi az érintett Intézmény és a Tanácsadó számára. Az értékelés során az Intézmény által – a pályázat beadásától az értékelés idıpontjáig – beküldött dokumentumok értékelésére és helyszíni szemlére kerül sor. Az értékelés eredményét az értékelık a helyszínen ismertetik az Intézménnyel és a Tanácsadóval. Az értékelésrıl írásosos értékelési jelentés készül, amelyet a Programigazgatóság az értékelést követı 14 munkanapon belül megküld az értékelt Intézménynek és a Tanácsadónak. Az Intézmény és a Tanácsadó 30 napon belül fellebbezhet a Programigazgatóság felé, amennyiben az értékelésben foglaltakkal nem ért egyet. Az értékelésrıl készült jelentés a program dokumentációjának részét képezi. A helyszíni szemlén munkánkat kitőnıre értékelték. Idézet a Helyszíni szemlébıl: „ A minıségbiztosítás során mintaértékő munkát végeztek. Tudatosan és folyamatosan fejlesztik az 55

intézmény mőködési rendszerét. Az igények kielégítéséhez igazítják szabályozó dokumentumaikat, így került sor a házirend átalakítására is. Jó hangulatú az iskola, nyitott személyiségő tanárok alkotják a testületet.” Hiányosságként tapsztaltam, hogy: 

viszonylag kevés módszert használunk rendszeresen, begyakorlottan,



nehézséget okozott elıször az összes folyamatot átlátni,



nem minden esetben volt elég gyors a felmérések visszajelzése. Az Intézmény és a Tanácsadó a program lezárásakor kötelesek a program végrehajtásáról a

Programigazgatóság részére egymástól független - ám egymás által láttamozott és szükség esetén észrevételekkel ellátott - értékelı beszámolót (záró beszámolót) készíteni. A záró beszámoló a program egészérıl ad szakmai áttekintést. A Programigazgatóság a záró beszámoló elkészítéséhez formanyomtatványt biztosít, és ajánlást tesz közzé. A záró beszámolónak tartalmaznia kell a partnerközpontú mőködés kialakításának igazolását. A záró beszámolók beérkezését követıen, azok elfogadásának feltételeként a Programigazgatóság jogosult a program lezárásának helyszíni értékelésére. A záró beszámolók értékelése alapján megállapítható, hogy bár a minıségfejlesztési munka jelentıs többletmunkát igényel a pedagógusoktól, azonban sikereket, eredményeket, pozitív változásokat hozott az intézmények életében. A minıségfejlesztési munka során a partneri visszajelzések alapján az intézmények feltárták a legfontosabb hiányosságokat, fejlesztendı területeket, amelyekre intézkedéseket is hoztak.

6.12. Az FSI Saját tapasztalataink megosztása másokkal mindig hasznos dolog, hiszen mindenki a javára fordíthatja az ilyen találkozók tanulási lehetıségeit. Ez az egymástól tanulás a benchmarking, ahol a fı jellemzı a tapasztalatcsere. Ezen vezérfonal mentén iskolánk vállalta az úgy nevezett Felkészülést Segítı Intézmény feladatkört, melynek fı lényege, hogy saját élményeinket és nehézségeinket oszthattuk meg azzal a két óvodával, akiknek felkészülési munkáját segítette a minıségi csoport két tagja. A csoportos bevezetés elınye, hogy nem csak a tanácsadó, hanem egy már az utat végigjáró intézmény is segíti a bevezetést. 2002. június 1.-tıl 2003. április 16.-ig tartottak ezek a kontakórák. A tapasztalatcserék elıkészítésékor egy kiépített tematikát követtünk. 56



A segítı csoport áttekintette az adott munkaszakasz célkitőzését, s a saját magunk által végig élt gyakorlatot. Az adott szakaszhoz kapcsolódó munka és feladatleltárt, az iskolánkban keletkezett dokumentumokat. ( segítı csoport),



Áttekintettük, hogy számunkra mi okozott örömöt, nehézséget, s mit tudtunk késıbb is használni. Buktatóinkat külön értékeltük, az óvodák megvalósíthatósági szempontja alapján. (segítı csoport),



Végiggondoltuk, hogy számunkra milyen visszajelzések igazolják munkánk hatékonyságát. (segítı csoport),



A tanácsadóval egyeztettük a program lebonyolítási kérdéseit. ( A bemutatandó szakmai anyagok mintáit, a nap programpontjait, stb.) (segítı csoport és tanácsadó),



A találkozó technikai elıkészítésnek elıkészítése (segítı csoport és iskola technikai személyzete).

A felkészítést segítı munka technikai feltételeit iskolánk biztosította (papír, fénymásológép, stb.) Tapasztalatcseréinket az elsı megbeszélésen szóban, majd ezt követıen szóban és írásban értékeltük. Fontos szempont volt a részvételi arány. Minden alkalommal minden tagóvoda részt vett összejöveteleinken, s több alkalommal az intézményvezetık is megtiszteltek bennünket jelenlétükkel.( 3 alkalom). Ezt a jelenléti ív segítségével értékeltük. Írásban kértünk visszajelzést a foglalkozás milyenségérıl, a következı kérdések segítségével: 

Mennyire volt elégedett a segítı intézmény ( iskolánk) az … szakaszt segítı munkájával? (1-5 osztályzattal értékelve + szöveges vélemény)



Milyen segítséget vár még a FSI-tıl?



Egyéb észrevételek, közlendık:

A kapcsolattartás a felkészülı intézményekkel személyesen (kb. 1 alkalom/hó), telefonon (kb. két alkalom/hó) és e-mailben törént (eseti jelleggel). Segítı munkánkat és a felajánlott anyagainkat minden értékelés alkalmával jónak tartották, hármas és négyes (elégedett, nagyon elégedett) minısítést adtak nekünk. A foglalkozások zárásánál minden alkalommal egy értékelı kérdıívet töltöttek ki a résztvevık, amely az adott foglalkozásról, illetve a már meglévı foglalkozás hasznosításáról szólt. A folyamatos munkát ez orientálta. A tapasztalatcseréknél folyamatos visszajelzések kapcsán a következı foglalkozáson mindig az elızı észrevételek alapján alakítottuk a programot. A hangsúlyos részeket a kérdıív alapján alakítottuk. A módszerek alkalmazásának, beválásának kérdését minden alkalommal értékeltük. A felkészítést segítı intézményünk a tapasztalatcserék közti idıszakban táblázatok 57

szerkesztésében, kivitelezésében segített. Ezeket a következı csoportos felkészítésen lemezen adta át az intézményeknek, megkönnyítve ezzel a munkájukat. Például: Hogyan rögzítsék az intézkedési terveket? Hogyan rakják táblázatba a partneri igényeket, elvárásokat, elégedettségeket, elégedetlenségeket? Ezenkívül telefonon folyamatosan rendelkezésére álltunk az intézményeknek, amit ık többször ki is használtak. Bizonyos módszertani segédanyagokat, fogyóeszközöket ( papír, dossziék, stb. )szintén a tapasztalatcserék közti idıszakban adtuk át.

7. A legújabb elmozdulás: a PÉR Az intézményi minıségjavító – minıségfejlesztı tevékenység keretében eléri a pedagógusokat is az értékelés, s a minıségi munkavégzés követelményként jelenik meg a tanárokka l szemben. Tervezet szerint 2007 ıszétıl már szép fokozatosan bevezetésre kerül a PÉR, avagy a Pedagógus Értékelési Rendszer, melynek értelmében a munkavégzés minısége és az azért kapott munkabér szoros összefüggésbe kerül. A program lényege a „leggyengébb láncszemek”

kiejtése.

Egy elıre

meghatározott,

az

iskolavezetés

által

kidolgozott

szempontrendszer alapján kell majd a pedagógusnak minden hónapban értékelnie a saját munkavégzését (Önértékelı lap), s ugyanezt megteszi az iskola vezetısége is. A két értékelést egy négyszemközti megbeszélés keretein belül kell közös nevezıre hozni. Az alapilletményen felül aki nagyon magas színvonalon végzi munkáját, illetve sok pluszfeladatot vállal, több pénzt fog kapni, mivel lesz a bérnek egy változó része. Ezt úgy kell elképzelni, mint a versenyszféra szolgáltatóinál: van egy alapbér, azon felül, ha jól teljesít az illetı, kaphat jutalékot. Itt a jutalékot nevezzük a bér változó részének.

A pedagógus értékelési rendszer céljai: Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 2006. évi, legutóbbi módosítása bıvítette a törvény 40. §-át, amely az intézményi minıségirányítási programok tartalmát írja le. Ennek megfelelıen a programnak tartalmaznia kell az intézményben vezetıi feladatokat ellátók, továbbá a pedagógus munkakörben foglalkoztatottak teljesítmény értékelésének szempontjait és az értékelés rendjét. A Széchenyi István Általános Iskola a rendszer bevezetését és mőködését saját magára vonatkozóan az intézmény mőködésének javításában látja a következık szerint: Követelményként és értékelésként a modern pedagógiai alapelvek kerülnek elıtérbe, ezeket szükséges ötvözni az iskola tevékenység- és közösségi központú jellegzetességeivel.

58

Az egyénre szabott értékelés: 

Fejleszti a pedagógus munkáját, segít az önfejlesztésben,



Motivál és ösztönöz,



A pedagógiai, szervezeti, munka tisztázott értékelési szempontok alapján áttekinthetıvé válik,



Lehetıséget ad tényszerőségre.

A rendszer: 

Méltányolja a teljesítményt, a fejlıdést, elısegíti az intézményi döntések elıkészítését,



Közvetíti a Pedagógiai Program, Szervezeti és Mőködési Szabályzat, Házirend elvárásait, elıírásait, minden téren fejleszti a szervezeti kultúrát.

Az alapelvek: A fentiekbıl következnek az értékelés alapelvei: Leglényegesebbnek tartjuk a fejlesztı szándékot, amely azt jelenti, hogy az értékelés nem hibakeresés. Az értékelés bizalmas jellegő. Az értékelésnek megalapozottnak kell lennie, folyamatos nyilvántartásokat igényel. Az értékelési rendszernek olyannak kell lennie, hogy az adott körülmények között kivitelezhetınek kell lennie, figyelembe véve a vezetık, pedagógusok terheltségét. A konszenzus elve: az eredményt háromszintő értékelés összhangjából kell kialakítani. Az értékelésben figyelembe vesszük az eltérı sajátosságú munkaterületeket.

Az értékelés szintjei, módszerei: Az értékelés 1-10-ig tartó értékekkel történik elemenként. Az elvárások, követelmények egyrészt az iskolai dokumentumokban találhatóak, másrészt az éves munkatervekben szükséges rögzíteni. 1. Szint: Mindenkire érvényes értékelési területek súlyozása. 

A tanítás minısége 45%



Személyes tulajdonságok 5%



Tanórán kívüli tevékenység 10%



Az iskolai, városi, körzeti szakmai tevékenység10%



Tevékenység az iskola szervezeti életében, az iskola képviselete15%



Munkafegyelem, a munkához való viszony 10%

2. Szint: Külön értékelendı a munkaközösség-vezetıi, osztályfınöki, diák-önkormányzati 59

munka, vezetıi munka. Speciális megbízások, melyek ráépülnek, hozzáadódnak az elsı szinthez.

A pedagógusok nevelı és oktató munkájának értékelésének eljárási rendszere: Az intézményben pedagógus munkakörben foglalkoztatott dolgozók teljesítményének értékelését minden tanév végén a „ Tájoló” elnevezéső programban kell elvégezni. Évente váltakozva elıször az alsó tagozatét, majd a felsı tagozatét végezzük el. A teljesítmény értékelését a kidolgozott teljesítményértékelı lap kitöltésével az ott szereplı elemek értékelésével ezek eredményeinek összesítésével végezzük el. A „Pedagógus teljesítményértékelı lap”-ot ki kell töltenie: 

az érintett pedagógus munkakörben foglalkoztatott dolgozónak (önértékelés),



az érintett pedagógus munkakörben foglalkoztatott dolgozó munkaközösség-vezetıjének,



az igazgatónak vagy az igazgató-helyettesnek.

Az igazgató, valamint az igazgatóhelyettes a kitöltött értékelı lapokon szereplı véleményeket az egyes szempontok szerint százalékos formában összesíti, és az így kapott összesített értékelés alapján tölti ki az „Összesített pedagógus teljesítményértékelı lap”-ot. Az „Összesített pedagógus teljesítményértékelı lap” az egyes szempontok összesített értékelésen túl tartalmaz: 

Egy összefoglaló értékelést, mely értékeli az érintett pedagógus adott tanévi teljesítményét



Javaslatokat, intézkedéseket, melyek az érintett pedagógus teljesítményének minıségi javítását segítik elı.

Az „Összesített pedagógus teljesítményértékelı lap” megállapításait az igazgató vagy a pedagógus közvetlen felettese szóban ismerteti az érintett pedagógussal. Az „Összesített pedagógus teljesítményértékelı lap” egy példányát az érintett pedagógusnak át kell adni. Az „Összesített pedagógus teljesítményértékelı lap” megállapításaihoz a pedagógus írásban kiegészítéseket, észrevételeket főzhet. Amennyiben a háromszintő értékelés feloldhatatlan ellentmondásokat tükröz, egyeztetı megbeszélést szükséges tartani. A folyamatosan, legalább 2 értékelési periódusban kiemelkedı értékelést kapott kollégák számára az Intézmény – a munkaközösség-vezetıkkel egyetértésben – kiemelt jutalom, tanácsosi cím odaítélését alkalmazza.

60

Az értékelés területei és elemei: A.) A tanítás minısége: Elvárások: tervezés, korszerő módszerek alkalmazása, önálló tanulói munka, tevékenység, motiválás, aktivitás, tantárgy megszerettetése, változatos, logikus óravezetés, a tananyag megértése, önálló tanulói tanulási technikák átadása, kreatív feladatrendszerek alkalmazása, differenciálás, kooperatív technikák alkalmazása, tehetséggondozás, lemaradókkal való foglalkozás, eredményesség, külsı megítélés. Tervezés: 

Tanmenetek, munkatervek készítése és azok minısége, folyamatos vezetése,



Az iskola által megkövetelt más tervek elkészítése,



Elızetes felkészülés a tanítási órákra, foglalkozásokra,



A tanítási óra, foglalkozás logikus felépítése,



Saját értékelési rendszer kidolgozása.

Folyamat: 

Differenciálás tehetséggondozási és felzárkóztatási céllal,



Tanmenet és tanterv szerinti haladás,



Készségfejlesztés a tanórákon, foglalkozásokon,



A motiválás, a differenciálás, a tanulói aktivitás formái és mértéke a tanítási órákon, foglalkozásokon,



Változatos szervezeti formák a tanítási órákon, eszközök használata,



A tanulók életkorához és a didaktikai feladatokhoz megfelelıen illeszkedı módszerek, szemléltetés, ellenırzés és értékelés alkalmazása a tanítási órákon,



A tanulók aktív munkája, tevékenykedtetése és megfelelı magatartása a nevelı tanítási óráin,



Nevelési szituációk kihasználása a tanórákon,



Tanóra vezetése, kérdéskultúra, kommunikáció,



A nevelı tanórai munkájának hozzájárulása az eredményes tanulás módszereinek, technikáinak elsajátíttatásához, gyakoroltatásához (a tanulás tanítása),



Nyílt napok, szakmai bemutatók szervezése, azok színvonala,



A napi életrend megfelelı betartása, a tanulók nevelése, szoktatása erre,



Játék szerepe a foglalkozásokon.

A tehetséges tanulók gondozása: 

Differenciálás, külön felkészítés ,



Részvétel az iskolai tanulmányi, sport és kulturális versenyeken, vetélkedıkön, bemutatókon,



A tehetséges tanulók részvételének biztosítása és felkészítése a különféle iskolán belüli 61

versenyekre, vetélkedıkre stb. A felzárkóztatásra szoruló tanulók gondozása, eredményes fejlesztése: 

A gyenge tanulmányi eredményő, lemaradó tanulók – önkéntes – korrepetálása, segítése,



Az érintett tanulók – önkéntes – felkészítése javító vagy osztályozó vizsgára,



A tanterv minimum követelményeinek teljesítése, meghaladása a veszélyeztetett, a hátrányos helyzető, valamint a beilleszkedési, magatartási és tanulási nehézségekkel küzdı tanulók esetében (az eredményes továbbhaladás biztosítása),



Eredményes középiskolai továbbtanulás elısegítése a veszélyeztetett, a hátrányos helyzető, valamint a beilleszkedési, magatartási és tanulási nehézségekkel küzdı tanulók körében.

Kimeneti eredmények: 

A helyi tanterv követelményeinek teljesítése a tantárgyi mérések alapján a nevelı által tanított tanulók körében,



Szülıi, tanulói elégedettség és attitőd vizsgálatok eredményessége,



A félévi, tanév végi értékelés és mérések eredményének összhangja,



Az országos kompetenciaméréseken elért eredmények a nevelı által tanított tanulók körében,



A tanulók eredményes (hasonló tanulmányi eredménnyel történı) továbbhaladása a magasabb évfolyamokon ,



A nevelı által tanított vagy felkészített tanulók, tanulócsoportok eredményei a különbözı szintő tanulmányi, kulturális, sport versenyeken, vetélkedıkön.

Személyes tulajdonságok: 

A pedagógus etika alapvetı normáinak betartása,



A pedagógus magatartása, viselkedése,



A pedagógus munkához való viszonya



A nevelı kapcsolata a rábízott tanulócsoport többi pedagógusával (osztályfınök a szaktanárokkal, napközis csoportvezetı az osztályfınökkel, szaktanárok az osztályfınökkel és egymással stb.),



Pozitív közösségi tevékenység ( segítés, összefogás, együttmőködés, aktivitás, részvétel),



A tanulók, a szülık és a pedagógus kollégák személyiségének tiszteletben tartása,



Elfogadást, figyelmet, megértést, jóindulatot sugárzó stílus, hangnem és viselkedés a tanulók,a szülık és a pedagógus kollégák felé,



Kellı figyelem érdeklıdés, megbecsülés és jóindulat a nevelıtársak felé (a pedagógus kollégák segítése, a tapasztalatok átadása, észrevételek, bírálatok elfogadása),



Az iskola érdekeinek, céljainak képviselete külsı és belsı területeken. 62

B.) Tanórán kívüli tevékenység Elvárások: Az iskola pedagógiai programjában foglalt tevékenység- és közösség-centrikusság jegyében, a színes iskolai élethez, a tanulók közösségi, mővészeti, testi, környezetvédelmi, közösségi, és más területeken hozzájárulni. 

Szakkörök, korrepetálások vállalása,



Iskolai televízió munkájának segítése,



Iskolai diákmédia támogatása,



Részvétel a diákönkormányzat munkájában,



Széchenyi hagyományok ápolásában való részvétel,



Szemléltetıeszközök készítése,



Kulturális programok szervezése a tanulók számára,



Tantestületi programok szervezése, részvétel,



Ki Mit Tud, Koncertek, farsang más közösségi rendezvények szervezése, részvétel,



Faliújság, információs rendszerben való tevékenység,



Mővészeti, sport, tanulmányi, kulturális versenyek szervezése, ezek színvonala,



Mővészeti, sport, tanulmányi, kulturális versenyekre tanulók felkészítése és ennek eredményei,



Elıkészítık, más foglalkozások szervezése.

C.) Az iskolai hagyományok, városi, körzeti szakmai tevékenység: Elvárások: Az iskolai szintő rendezvényekhez, aktív hozzájárulás, a Széchenyi hagyományok ápolásában való részvétel, részvétel az iskola hagyományos közösségi programjain, a széles programrendszerben aktív szervezı, kezdeményezı szerep vállalása. 

Iskolai rendezvények, ünnepélyek, hagyományok ápolása, évfordulók,



A nevelık, gyerekek és szülık együttmőködését, kapcsolatát erısítı (közös) programok ,



Elıadások, szakmai bemutatók, városi, iskolai szintő nyílt napok szervezése,



Városi, körzeti tantárgyi és más szakmai programok szervezése,



Iskolai akciók, környezetvédelmi, tantárgyi, kulturális, stb. programok szervezése,



Iskolai szintő kirándulások, táborok szervezése, részvétel és segítése,



Részvétel külsı szakmai szervezetek munkájában, ennek hasznosítása az iskolai munkában,



Publikációk, szakmai írások, elemzések készítése,



A település rendezvényein, eseményein való részvétel,



Aktív részvétel, tisztségek vállalása a település társadalmi, kulturális, sport, stb. életében, civil szervezeteiben, 63



Külföldi, belföldi partnerkapcsolatok kialakításában, mőködtetésében való részvétel.

D.) Tevékenység az iskola szervezeti életében, az iskola képviselete Az elvárásokat a következı pontok tartalmazzák: 

Folyamatos, aktív részvétel a nevelıtestület és a szakmai munkaközösség tevékenységében,



Szerepvállalás a munkaközösség, a nevelıtestület aktuális feladataiban,



Gyermek és szülıcentrikus partnerkapcsolat,



Részvétel a különbözı feladatok megoldására alakult nevelıi munkacsoportokban,



Oktatási segédanyagok, szemléltetı és mérıeszközök kidolgozása, közreadása,



Belsı továbbképzések, elıadások, bemutató órák szervezése, megtartása,



Továbbképzésekben való részvétel, önképzés, szakmai felkészülés,



A továbbképzés, önképzés lehetıségeinek önálló keresése,



A továbbképzéseken tanultaknak a nevelı-oktató munkában való hasznosítása,



Publikációk szakmai folyóiratokban, kiadványokban,



Pályázatok összeállítása, pályázatokon való részvétel (A beadott pályázatok eredményessége, megvalósítása),



Társadalmi munka szervezése, abban való részvétel,



Az iskolai alapítvány mőködésének segítése. (szervezés, támogatók keresése, győjtıakciókban való munka és annak eredménye.),



Megjelenés a médiában, az iskola képviselete,



A pályakezdı vagy az iskolába újonnan került nevelık munkájának, beilleszkedésének segítése,



Önként vállalt feladatok, megbízatások, részvétel a nevelıtestület közösségi életében; rendezvények, kötetlen összejöveteleken,



Az iskolai munka javítása új ötletekkel, az ötletek kivitelezése megvalósítása (innováció).

E.) Munkafegyelem, a munkához való viszony Elvárás: Az iskolai dokumentumokban, jogszabályokban, vezetıi utasításokban foglaltak betartása 

A munkaköri kötelességek teljesítése (érkezés, ügyelet, hiányzások),



A tanítási órák pontos és eredményes megtartása,



Az ügyeleti munka pontos, felelısségteljes ellátása,



Pontos adminisztrációs munka (formai követelmények, határidık, külalak, pontosság),



A különféle feladatok pontos, határidıre történı megoldása, 64



A szemléltetıeszközök, szertárak, rendezettsége, megléte,



Leltári, nyilvántartási kötelezettségek teljesítése,



A törvényekbıl, belsı szabályokból eredı kötelezettségek pontos betartása, betartatása (szülık tájékoztatása, tanulók értékelése, minısítése, a tanulók felügyelete, balesetvédelem, tőzvédelem, munkavédelem stb).

F.) Speciális feladatok ellátása Az osztályfınöki munka eredményei, a közösségformálás. Elvárás: A nevelés eredményessége jegyében sokoldalú eszközrendszer alkalmazása, differenciált foglalkozás a gyerekekkel, aktív kapcsolat a szülıkkel, gyermek és szülı centrikus beállítódás, hatékony problémakezelés, pozitív megközelítés, precíz adminisztráció, aktív, eredményes közösségi tevékenység. Megfelelı magaviselető, szellemiségő osztályközösség kialakításának eredményei: 

A tanulói, szülıi problémák iskolai szellemiséggel összhangban történı kezelése,



Elsısök beszoktatása, iskolai szocializálása,



Következetesség a házirend, az etika és más szabályok betartásában,



Nyolcadikosok beiskolázása,



Tudatos, változatos eszközrendszerrel végzett nevelımunka,



Gyermekvédelmi tevékenység, tehetségek, problémák kezelése, menedzselése,



Adminisztráció, tervek elkészítése,



Kulturális – közösségi tevékenység (színház, mozi, kirándulások, rendezvények, fáklyás felvonulás, szereplések, részvétel),



Szabadidıs tevékenység szervezése,



A tanulók ismeret,



Problémák száma az osztályban, ezek kezelése,



Diák-önkormányzattal való együttmőködés, programokban az eredményesség,



Szülıi értekezletek megtartásának minısége, azokon a szülıi részvétel,



Szervezési tevékenység minısége (rendezvényeken a létszámok, az osztály tevékenység közbeni képe),



Önkiszolgáló tevékenység eredményessége (ügyelet, takarítás,),



Az iskolai, a diák-önkormányzati munkában aktív osztályközösség, napközis csoport kialakítása,



Osztályterem állapota, esztétikája,



A problémás tanulókkal (veszélyeztetett, hátrányos, beilleszkedési, magatartási és tanulási 65

zavarral küzdı tanulókkal) való foglalkozás, 

Neveltségi mérések eredményei,



Gyermekvédelmi feladatok ellátása.

A vezetık munkája G.) A szakmai munkaközösség tevékenysége: Elvárások: aktív, hatékony, fejlesztı jellegő szakmai munka (tanórák segítése) megvalósítása, jó szintő szervezımunka, mérések lebonyolítása, hatékony elemzı munka, precíz tervezés, formailag, tartalmilag gondos beszámolók készítése. 

Munkaterve minısége és alakisága

Követelmények: (Kiterjed-e minden elvárt területre – szervezés, módszertan, együttmőködés, bemutatók, gyakorlat-centrikusság, tanulmányi versenyek, tehetséggondozás, A tartalmi és módszertani fejlesztések tervezése, végrehajtása differenciális, adaptív, tevékenység-centrikus formákra,bizonyos oktatási- nevelési feladatokat a szaktól függetlenül el kell látni (pl. helyesírás, logikus gondolkodás, kommunikáció fejlesztése, szövegértés stb. korszerő mérési, értékelési módszereket), 

A munkaközösség tanterveinek minısége, rendelkezésre állása,



A munkaközösség tanmeneteinek minısége. (tevékenység, követelmények kidolgozása, csoportmunka, stb),



A tantárgyi és nevelési követelményrendszer kidolgozása, alkalmazása, egységesítése, ezek mikrotantervi kidolgozása,



Tanulmányi versenyek szervezése, lebonyolítása változatos, nem rutinszerő formákban,



Kötelezı tanórán kívüli foglalkozásokat szerveznek a felzárkóztatás, a tehetséggondozás és a továbbtanulás elısegítésére. A továbbtanulással kapcsolatosan tájékozódnak a követelményekrıl, ennek megfelelıen készítik fel a tanulókat,



Tankönyvválasztás minısége,



A szükséges szakmai eszközök beszerzésének tervezése,



A szakmai továbbképzéseken való részvétel szervezése, résztvevık személyének véleményezése,



Véleményezés és döntés minden olyan ügyben, amit a nevelıtestület a hatáskörébe utal,



Mikrotantervek kidolgozása, különös tekintettel a tanulói tevékenység szervezésére, a követelmények konkretizálására,



Önképzés, szakmai, módszertani tudás fejlesztése, szakirodalom folyamatos megismerésének szervezése, 66



Az iskolavezetés informálása tervei megvalósításáról, a szülıket a követelményekrıl, szakkörökrıl, értékelési rendszerrıl, segíti a társadalom (szülık, tanulók) érdeklıdésének kielégítését,



Javaslatok a tanulásszervezés, nevelés területein,



Nyílt órák szervezése,



Pályázatok figyelése és megvalósítása,



Elıadások szervezése,



A mérések, más mutatók elemzésének, kidolgozásának, elvégzésének szervezése,



Szervezeti élet,



Összejövetelek, megbeszélések:

Követelmény: (Évente legalább háromszor szakmai, fejlesztési összejövetelt szerveznek, ahol a saját döntés alapján megtervezett témában önképzést tartanak.), 

Belsı bemutatóórák szervezése,



A tantárgyaikkal kapcsolatos méréseket, vizsgákat, értékelési módszereket dolgoznak ki, értékelnek, a kapott eredményeket visszacsatolják a tanítási folyamatba,



Óralátogatásaik száma, óralátogatások hasznosulása,



Kapcsolatok külsı szakmai szervezetekkel,

Kapcsolatainak minısége a munkaközösségen belül és az iskola vezetıségével.

H.) Az igazgatóhelyettesek értékelése 

A pedagógus értékelési rendszerben végzett munka,



Együttmőködés az igazgatóval,



Az iskola belsı és külsı rendjéért folytatott munka,



A munkafegyelem betartatása,



Információs rendszer megteremtése és annak minısége,



Ellenırzési tevékenysége és annak nyilvántartásai,



Nyilvántartási, adminisztrációs munka,



Túlóra elszámolás, pedagógus munkaidı-nyilvántartás,



Határidık betartása,



Javaslatai, fejlesztései,



Feltételteremtés, szervezési munka az iskolai nagy programokkal kapcsolatosan,



Vagyon-, tőz-, munka- és egészségvédelmi tevékenység,



A napi élet folyamatosságának biztosítása, szervezése,



Kimutatások, tervek elkészítésének minısége, 67



Részvétel a stratégiai dokumentumok elkészítésében,



Együttmőködés a nevelıtestülettel,



Az iskola képviselete minden szinten.

Összefoglalás A szakdolgozatomat három elkülöníthetı részre tudom felosztani: A dolgozat elsı részében igyekeztem valós (bár egy kissé ironikus-cinikus) képet festeni a közoktatás jelenlegi helyzetérıl, s arról, hogy hogyan jelent meg benne a minıségirányítás. A második részben ismertettem a Comenius I. Minıségirányítási modellt, valamint azt, hogy hogyan került ez bevezetésre a munkahelyemen. A harmadik, záró részben egy új rendszer szempontjait soroltam fel, a hamarosan életbe lépı Pedagógus Értékelési Rendszerét. .

Összefoglalóan megállapítható, hogy a partnerközpontú mőködés igazából egy szemlélet,

mely a partnerek közötti kölcsönös elkötelezettségen alapul E szemléletmód arra ösztönöz, hogy az intézmény ismerje meg partnereinek igényeit, dolgozza össze azokat szakmai küldetéssé, folyamatosan tájékozódjon annak teljesülésérıl, és a partneri visszajelzések alapján végezze el a szükséges korrekciókat. Az I. intézményi modell kialakításának célja a partner központú mőködés megvalósítása, ez tulajdonképpen ráhangolódást jelent a minıségirányításra, egyben szemléletváltást eredményez az intézményeken belül. Ahhoz, hogy megfelelı minıségő szolgáltatást nyújtsunk, elengedhetetlen feltétel a partnereink és azok igényeinek, elégedettségének megismerése. Ezen modell kialakítása egy többlépcsıs folyamat. Nem a nyitott önértékeléstıl indul, hanem egy elhatározástól: Onnan, hogy a vezetıség elkötelezetté válik a minıség iránt. Ezután jön a tantesület felkészítése a munkára, majd ezt követi az elsı munkaszakasz, a nyitott önértékelés, melynek fı feladata egy reális kép festése az iskola induló helyzetérıl. Ezután azonosítja az intézmény a partnereit, akiknek igényeit és elégedettségét fel is méri. Az elégedettségi és az elégedetlenségi vizsgálatok után kell kijelölni azokat a területeket, ahol javító folyamatokat kíván az iskola véghez vinni. Ezen célok megvalósításához intézkedési terveket kell készíteni. A megvalósítást értékelni kell, majd attól függıen, hogy a változás mértéke kielégítı-e, vagy egy új problémát lehet kijelölni és megoldani, vagy újra kell gondolni az eredeti probléma más megoldási lehetıségeit, s ki kell próbálni a változtatást a gyakorlatban is, egészn addig, amíg az elvárt eredméynek meg nem születnek. Ekkor szabványosítani lehet, be lehet vezetni az iskola mindennapi életébe. 68

Iskolánk a Comenius I. 2000 minıségirányítási programban vett részt. A program kapcsán elfogadtuk és magunkénak valljuk a partnerközpontú mőködési elveket. Elfogadott lett, hogy megismerjük a szülık, a gyerekek és más partnereink véleményét s a feltárt igényeket, elvárásokat munkánkba beépítsük. Bár terveztük, hogy a programot továbbvisszük, és kiépítjük a modell II. szintjét is, folyamatunk megrekedt. Ennek talán a feladattal járó rengeteg munka csak a kisebbik indoka volt. Valószínőbbnek tartom, hogy az anyagi és részben az erkölcsi elismerés hiánya többet nyomott a latba. Beleestek néhányan közülünk abba a hibába is, hogy „letudták” a dolgot, megtörtént a bevezetés, megkaptuk az oklevelet, s utána leeresztettek s csak ültek a babérjaikon, holott mint tudjuk, ez egy folyamatosan fejlesztı tevékenységként kellene mőködjön. Amikorra a felülvizsgálatok, újbóli megkérdezések esedékesek lettek volna, addigra az alsós igazgatóhelyettes, aki a minıségügyi csoport vezetıje volt, megpályázta az igazgatói állást. Átmeneti kinevezésekor nyilván nem volt ideje ezzel foglalkozni, bele kellett tanulnia az új munkakörébe, amit végül visszadtak a korábbi igazgatónak. Bármennyire is jó munkakapcsolat volt közöttük, biztos vagyok abban, hogy ez az eset sem volt jó hatással iskolánk minıségügyi fejlıdésére. Sajnos önként már nem hiszem, hogy vállalná újra a minıségügyi csoport vezetését a kolléganı, pedig rendkívül lelkesen végezte a munkáját, és sikeresen tudta megszervezni a teendıket, össze tudta fogni az egész projektet, illetve a szereplıket. Iskolánkban akkor lesz újra minıségügyi csoport, mikor ezt törvény teszi majd kötelezıvé. Annak a vezetıje kijelölt vezetı lesz, s mint azt mindenki tapasztalta, a ránk osztott feladathoz másképp állunk hozzá, mint az önként vállalthoz, így annak eredménye is másmilyen lesz. A Szenzor Gazdaságmérnöki Kft. véleménye az iskolánkról a Comenius 1. Partnerközpontrú mőködés programjának lezárása után: „Tevékenységüket úgy értékeljük, hogy az a partnerközpontú mőködés elemeit kimeríti. A PDCA ciklus tudatos alkalmazásával a felmerülı problémákat, az érdekelt felek változó igényeit kezelik. Tevékenységük túlmutat az I. Intézményi modell elvárásain. A II. Intézményi modell kialakítása az eddig végzett munkát megfelelıen összefogná, rendszerezetté tenné. A teljes körő minıségirányítási modell kialakítását feltétlenül javasoljuk.” 2002 márciusának végére kellett záró tapasztalatainkat és véleményünket megfogalmazni. Az akkori véleményem nem változott: A kezdeti szakaszban fıleg a várakozásokból adódó kisebb ellenállás volt tapasztalható, de a bevezetı képzésekkel ezt lehetett kezelni. Mivel szerencsés módon a SWOT elemzés után azonnal született javító intézkedés, további ellenállás nem volt. Leszák Ferenc intézményvezetı nem volt tagja a támogató szervezetnek, de mivel voltak korábbról ilyen ismeretei és 69

tapasztalatai, sok ötlettel tudta segíteni munkánkat. Gyakran jött el a csoportfoglalkozásokra, példát mutatva ezzel minden kollégának. Az iskola nem titkolt célja, hogy a város legjobb iskolája legyen, amihez részben a minıségfejlesztésen át vezet az út. Az intézményvezetés célja a programmal az volt, hogy az iskolai munka és folyamatok tervszerősége javuljon, valamint a nevelıtestület egységessége növekedjen. Ezen célokat úgy érzem, ha nem is teljesen, de nagyjából azért elértük, emellett a tantesület elkötelezettsége is nıtt.

Szervezeti és pedagógiai jellegő eredményeket egyaránt értünk el: 

Reálisan látjuk önmagunkat és a munka célját.



Elemezzük és korrigáljuk a szervezet mőködését.



Javult a kapcsolatunk a fenntartóval.



Megindult a belsı párbeszéd az intézményben és a partnerekkel.



Tisztázódtak a felelısségi körök.



Nıtt a vezetıi tudatosság.



Javult az összetartás.



Felkeltettük mások érdeklıdését is a minıségbiztosítás iránt.



Nıtt az iskola biztonsága.



Elkezdtük kidolgozni a pedagógus munka értékelésének szempontrendszerét.

A modell bevezetésére jó lett volna, ha több idınk lett volna, illetve olyan ütemterv lett volna szerencsésebb, amely a tanév rendjéhez, az intézmény mőködéséhez jobban igazodott volna. A beküldött dokumentumok alapján a Programiroda megállapította, hogy a 

bevonás és együttmőködés terén jelentıs elırehaladásról tettünk tanúságot.



a teammunka az intézményünkben a modell szellemiségének megfelelıen fejlıdött a bevezetés idıszakában.



a mindennapi gyakorlatba, gondolkodásba beépült a PDCA elv alkalmazása.



a partnerközpontú mőködés területén az intézmény komoly eredményeket tud felmutatni, az alkalmazott módszerek megfelelıek.

70

Így az értékelés alapján a záró beszámolónkat elfogadták, intézményünk kiérdemelte a Partnerközpontú Oktatási Intézmény címet:

4. ábra: Az elismerı oklevél

71

Felhasznált irodalom 1. Bálint Julianna: Minıség – Tanuljuk, tanítsuk és valósítsuk meg. TERC Kft., Budapest, 2001.,p.:184-206. 2. Comenius: Didactica Magna (Nagy Oktatástan) Seneca kiadó, Pécs, 1992., p.:28-29., 345. 3. Comenius 2000 Program Hírlevél, 2001/V. December. Pedagógus továbbképzési Módszertani és Információs Központ Kht., Pilisborosjenı, p.:3. 4. Értelmezési és bevezetési útmutató a Comenius 2000. I. Intézményi modellhez, Comenius Programigazgatóság, Budapest, 2001. 5. Gubicza Katalin: Minıségügyi alapok (órai elıadás) Budapesti Gazdasági Fıiskola, 2002 6. Minıségfejlesztési Kézikönyv, Oktatási Minisztérium, Budapest, 1999. 7. MSZ EN ISO 8402: 1996 szabvány 8. Parányi György: Minıséget – Gazdaságosan, Mőszaki könyvkiadó, Budapest, 2001. 9. Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. p.:177-192. 10. Zakárné Horváth Ida: Minıségbiztosítási elıadás, Üllı, 2005. 11. Tájékoztató az országos értékelési-, ellenırzési-, és minıségbiztosítási rendszer kiépítésérıl www.om.hu. Letöltés ideje: 2007.április 16. 21 óra 37 perc

72

MELLÉKLETEK

73

1. számú melléklet: Az I. intézményi modell bevezetési ütemterve

Idıtartam 2000. május 29 – 2000. október 29. (1.-3. hónap)

Elvégzendı tevékenységek -

tájékoztatás

-

bevezetı képzés

-

tantestületi támogató szervezet létrehozása

-

feladat – és erıforrásleltár

-

minıségfejlesztési munkaterv elkészítése (feladatütemezéssel)

-

nyitott önértékelés 1. külsı és belsı intézménykép 2. írásos összefoglaló az önértékelés eredményérıl, a pedagógiai program és az önértékelés kapcsolata

2000. október 30.- - a partnerek meghatározása 2001. január 29. 1. közvetett és közvetlen partnerek (4.-6. hónap)

2. a partnerek képviselıinek személye 3. a partnerek és képviselıik azonosítási folyamatának gyakorisága - a partnerek igényeinek, elégedettségének felmérése 1. módszer, gyakoriság, és mintavételi eljárás meghatározása 2. az igénymeghatározás folyamatának rögzítése 3. a felmérés eredményeinek rögzítése 4. az ismételhetıséget és összehasonlíthatóságot lehetıvé tévı mérési rend meghatározása

74

2001. január 30. – 2001. április 29.

-

igények elemzése (összehasonlítás: nyitott önértékelés, partneri igény és elégedettség)

(7.-9. hónap)

-

célmeghatározás

-

prioritási sorrend felállítása

-

célok kategorizálása (rövid-, közép- és hosszútáv)

-

intézkedési tervek készítése

-

meg kell határozni a cél eléréséhez vezetı: 1. feladatokat 2. erıforrásokat 3. idıtartamot 4. felelısöket 5. az elvárt eredményt (sikerkritérium) 6. annak mérési és értékelési módját

2001. április 30. – Intézkedési terv végrehajtása 2001. július 29. (10. –12. hónap) 2001. július 30. – 2001. november 29.

-

eredmények értékelése

-

korrekciók

(13.-15. hónap) 2001. november 30. – 2002. március 1. (15.-18. hónap)

Irányított önértékelés 1. az önértékelés eljárásrendjének meghatározása 2. az önértékelés területei 3. az önértékelés gyakorisága és módszerei

2002. március 2.

A teljes projekt értékelése

75

2. számú melléklet: Szempontrendszer a SWOT elemzéshez

76

3. számú melléklet: A partnerek igényeinek és elégedettségének méréséhez szükséges folyamatábra

77

4. számú melléklet: A tanulók közérzetét vizsgáló kérdıív

78

5. számú melléklet: A volt diákok elégedettségét mérı kérdıív

79

80

81

82

6. számú melléklet: A szülıi igény- és elégedettségmérés

83

84

85

86

7. számú melléklet: A munkatársak elégedettségvizsgálata

87

88

89

90

91

8. számú melléklet: Projektterv az igények elemzésére

92

9. számú melléklet: A gyengeségek és veszélyek Pareto diagramja

93

94

10. számú melléklet: Az EFQM eredményei 2000-ben és 2002-ben NÉV: Válaszok száma átlaga szórása Vezetés % átlaga szórása Válaszok 2. száma átlaga Intézménypolitika és szórása stratégia % átlaga szórása Válaszok 3. száma átlaga szórása Munkatársak % átlaga szórása Válaszok 4. száma átlaga Partnerkapcsolatok szórása és erıforrások % átlaga szórása Válaszok 5. száma átlaga szórása Folyamatok % átlaga szórása Válaszok 6. száma átlaga A tanulókkal, szórása szülıkkel, % átlaga fenntartóval szórása kapcsolatos e. Válaszok 7. száma átlaga Munkatársakkal szórása kapcsolatos % átlaga eredmények szórása Válaszok 8. száma 1.

D

C 3

1,0 0,8 63% 2% 11 3,7 2,5 50% 3% 20 6,7 2,6 51% 5% 15 5,0 3,6 54% 8% 30 10,0 4,1 44% 2% 38 12,7 9,5 45% 3% 66 22,0 9,1 26% 1% 10

B 47

A

Summa

79

31

15,7 26,3 6,0 3,3 min max

10,3 3,1 60% 65%

50

57

10

16,7 19,0 1,2 4,5 min max

3,3 3,4 46% 53%

56

65

19

18,7 21,7 7,4 5,2 min max

6,3 3,4 46% 58%

53

66

26

17,7 22,0 3,4 6,2 min max

8,7 5,6 45% 65%

105

78

11

35,0 26,0 7,3 7,0 min max

3,7 0,9 41% 47%

129

107

14

43,0 35,7 7,9 5,9 min max

4,7 1,2 41% 49%

69

21

4

23,0 7,0 0,8 2,9 min max

1,3 0,9 24% 27%

35

95

42

9

160

128

160

160

224

288

160

96

A társadalomra gyakorolt hatással kapcsolatos eredmények 9. Meghatározó fontosságú teljesítmény eredmények

átlaga szórása % átlaga szórása Válaszok száma átlaga szórása % átlaga szórása

Átlag % átlaga szórása Min 60%

Vezetés Intézménypolitika és 46% stratégia Munkatársak 46% Partnerkapcsolatok 45% és erıforrások Folyamatok 41% A tanulókkal, szülıkkel, 41% fenntartóval kapcsolatos e. Munkatársakkal kapcsolatos 24% eredmények A társadalomra gyakorolt hatással 44% kapcsolatos eredmények Meghatározó fontosságú 22% teljesítmény eredmények

3,3 4,0 52% 7% 93

11,7 14,0 2,6 1,6 min max 63

3,0 0,8 44% 61%

65

3

31,0 17,7 32% 12%

21,0 21,7 2,8 5,8 min max

1,0 0,8 22% 48%

46% 2%

min max

44% 48%

Átlag Max 63% 65% 50%

53%

51%

58%

54%

65%

44%

47%

45%

49%

26%

27%

52%

61%

32%

48%

.

96

224

Kérdıíves felmérés ÉRD, 2000 október

65% Vezetés 70%

Meghatározó fontosságú teljesítmény eredmények

60%

Intézménypolitika és stratégia

50%

48%

53%

40% 30%

A társadalomra gyakorolt hatással kapcsolatos eredmények61%

20%

l

Munkatársak

10% 0%

58% Partnerkapcsolatok és erıforrások

Munkatársakkal kapcsolatos eredmények

27% A tanulókkal, szülıkkel, fenntartóval kapcsolatos e. 49%

47%

65%

Folyamatok

A 2002-es mérésnél az eredmény a következıképpen változott: NÉV: Válaszok száma átlaga szórása Vezetés % átlaga szórása Válaszok 2. száma átlaga Intézménypolitika és szórása stratégia % átlaga szórása Válaszok 3. száma 1.

D

C 4

1,3 0,5 70% 7% 12 4,0 1,4 72% 1% 13

B 43

A

Summa

172

100

14,3 57,3 4,5 25,0 min max

33,3 18,0 60% 77%

53

156

139

17,7 52,0 6,6 18,0 min max

46,3 19,7 71% 73%

63

97

124

40

319

319

360

360

240

240

átlaga szórása Munkatársak % átlaga szórása Válaszok 4. száma átlaga Partnerkapcsolatok szórása % átlaga és erıforrások szórása Válaszok 5. száma átlaga szórása Folyamatok % átlaga szórása Válaszok 6. száma átlaga A tanulókkal, szórása szülıkkel, % átlaga fenntartóval szórása kapcsolatos e. Válaszok 7. száma átlaga Munkatársakkal szórása kapcsolatos % átlaga eredmények szórása Válaszok 8. száma átlaga A társadalomra gyakorolt hatással szórása % átlaga kapcsolatos szórása eredmények Válaszok 9. száma átlaga Meghatározó szórása fontosságú % átlaga teljesítmény szórása eredmények

Átlag % átlaga szórása Min Vezetés 60% Intézménypolitika és 71% stratégia Munkatársak 54%

4,3 0,9 58% 5% 6 2,0 1,4 66% 4% 6 2,0 0,8 62% 6% 12 4,0 1,6 66% 3% 35 11,7 3,8 49% 7% 13 4,3 0,5 60% 1% 12

21,0 41,3 4,1 19,4 min max 45

13,3 7,6 54% 65%

123

64

15,0 41,0 5,0 11,6 min max

21,3 14,4 61% 71%

73

131

65

24,3 43,7 3,3 29,4 min max

21,7 7,9 54% 68%

68

190

82

22,7 63,3 14,8 26,6 min max

27,3 8,7 63% 70%

85

131

24

28,3 43,7 12,6 25,4 min max

8,0 0,8 40% 54%

70

109

44

23,3 36,3 13,6 12,0 min max

14,7 4,6 59% 60%

94

172

77

4,0 1,6 64% 4%

31,3 57,3 16,5 26,1 min max

25,7 3,9 59% 69%

63% 3%

min max

59% 65%

Átlag Max 70% 77% 72%

73%

58%

65% 98

238

238

275

275

352

352

275

275

236

236

355

355

Partnerkapcsolatok és erıforrások Folyamatok A tanulókkal, szülıkkel, fenntartóval kapcsolatos e. Munkatársakkal kapcsolatos eredmények A társadalomra gyakorolt hatással kapcsolatos eredmények Meghatározó fontosságú teljesítmény eredmények

61%

66%

71%

54%

62%

68%

63%

66%

70%

40%

49%

54%

59%

60%

60%

59%

64%

69%

Kérdıíves felmérés ÉRD, 2002 február

77% Vezetés 80%

Meghatározó fontosságú teljesítmény 69% eredmények

70%

Intézménypolitika és stratégia

60%

73%

50% 40% 30%

A társadalomra gyakorolt hatással kapcsolatos eredmények 60%

20%

l

Munkatársak

10% 0%

65%

54%

Partnerkapcsolatok és erıforrások

Munkatársakkal kapcsolatos eredmények

A tanulókkal, szülıkkel, fenntartóval kapcsolatos e. 70%

71% Folyamatok

68%

99