5865 BJ 12
Mariaschool Tienray
mei 2015
Inhoud: Visie Uitgangspunt en doelstelling Wat verstaan we onder hoogbegaafdheid? 3.1 doelgroep 3.2 leereigenschappen Plan van aanpak. 4.1 Signalering 4.2 diagnostiek Leerlingbegeleiding 5.1 Compacten 5.2 Verrijkingsaanbod 5.2.1 Verrijkingsaanbod binnen het ontwikkelingsgericht onderwijs 5.3 Bijzondere leerlingenzorg 5.3.1 Begeleiding onderpresteerders 5.3.2 Begaafdheid in combinatie met (leer) stoornis – 2x speciaal 5.4 Verantwoordelijkheid Bovenschools Evaluatie 7.1 Team 7.2 Ouders 7.3 Leerling Tijdpad
2
1. Visie “ Lekker in je vel. dan red je het wel”, dat is het motto van de Mariaschool. Dat betekent dat we een school willen zijn, waar alle leerlingen, inclusief de meer- en hoogbegaafden een plek hebben waar ze zich thuis voelen, lekker in hun vel zitten, goed presteren op de reguliere toetsen en een aanbod krijgen waarmee ze uitgedaagd worden en leren leren en leren denken. We zien als school dat een groep leerlingen die op bovengemiddeld begaafd niveau presteert vastloopt als gevolg van de reguliere onderwijsaanpak. Bovendien hebben we, als kleine school, bijna allemaal combinatiegroepen. Dit alles zorgt ervoor dat we een andere onderwijsaanpak zijn gaan hanteren, namelijk het thematisch werken.. Dit biedt ons de mogelijkheid om tegemoet te komen aan diverse niveaus en leerstijlen van kinderen. Het thema is daarbij de verbindende factor. Dit plan is een uitwerking van onze school van het bestuursbeleidsplan van Dynamiek.
3
2. Uitgangspunt en doelstelling Uitgangspunt is dat ieder kind recht heeft op passend onderwijs, waarbij tegemoet gekomen wordt aan de leerstijlen en ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen. Kiezen voor beleid voor (hoog) begaafde leerlingen betekent investeren. Investeren in elkaar als team, investeren in de school, maar vooral investeren in kinderen van de toekomst. En hoewel ieder van ons het liefst op zo kort mogelijke termijn streeft naar de ideale school, is het belangrijk om de realiteit niet uit het oog te verliezen. Niet alles is snel haalbaar, niet alles is gemakkelijk haalbaar en niet alle wensen zullen verwezenlijkt kunnen worden. Veranderingen die blijvend moeten zijn, bereik je niet door revolutie, maar door evolutie. Dit willen we realiseren door: - onze kinderen onderwijs op maat, passend binnen onze visie van ontwikkelingsgericht onderwijs en mogelijkheden, aan te bieden. Het werken met een groepsplan is hierbij leidend; - het bieden van extra uitdaging o.a. op gebied van het creatief denken en leren leren; - kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong te herkennen en te erkennen in hun anders-zijn; - kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong regelmatig in aanraking te laten komen met gelijkgestemden; - zorg te dragen voor een zo goed mogelijke balans tussen cognitieve uitdaging en sociaalemotionele ontwikkeling; - scholing en vergroting van leerkrachtvaardigheden in het herkennen en begeleiden van kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong. Deze scholing zal in het algemeen plaatsvinden voor het gehele team/ cluster en een verdieping voor een of enkele specialisten; - het inrichten en implementeren van het signalerings- en diagnostisch systeem Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid’’ (DHH) dat is gericht op de vroege signalering en het diagnosticeren van kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong en/of onderpresteerders. - Het aanbieden van Engels vanaf groep 1
Met dit beleidsplan streven we de volgende doelen na: 1. Onderwijs op maat realiseren voor alle kinderen, en specifiek voor kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong. 2. Een zo groot mogelijk eigenaarschap van het kind zelf. 3. Vergroten van leerkrachtvaardigheden in het herkennen en begeleiden van kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong. 4. Inrichten van een passend aanbod voor groep 1 t/m 8 waarbij het minimum aanbod beschreven is. We streven er naar dit binnen het onderwijsaanbod voor de groep te doen. Mocht het probleem dermate complex te zijn dat dit niet lukt dat zal er binnen ons cluster of onze stichting gezocht worden naar een oplossing. Dat kan zijn advies en ondersteuning door een andere school, plaatsing in een plusklas, of indien dit allemaal niet mogelijk is plaatsing op een andere school .
4
3. Wat verstaan we onder hoogbegaafdheid? Definitie van hoogbegaafdheid: Er bestaan verschillende theoretische modellen van begaafdheid, maar waar iedereen het over eens is, is dat (hoog)begaafdheid een samenspel is van hoge intelligentie (IQ>130), persoonlijkheidskenmerken van een kind en de omgevingsfactoren van groot belang zijn voor het al dan niet tot uiting komen van begaafdheid. Renzulli: Begaafdheid is de interactie tussen drie aanlegfactoren: een bovengemiddelde intelligentie (>130) een hoog niveau van taakgerichtheid en een hoog niveau van creativiteit. Deze creativiteit uit zich in het bedenken van originele oplossingen voor problemen en het gebruiken van meerdere oplossingsstrategieën. Mönks voegde de drie omgevingsfactoren; gezin, school en ontwikkelingsgelijken toe aan het model van Renzulli waardoor het meest gebruikte model van hoogbegaafdheid is ontstaat, zie figuur 1.
Elke omgevingsfactor afzonderlijk is van invloed op het ontwikkelingsproces van het kind. Heller voegt hieraan toe: Begaafde kinderen komen op grond van hun aanleg en een stimulerende omgeving gemakkelijker dan gemiddeld begaafde kinderen tot uitzonderlijke prestaties. Doen ze dit niet en mogen we dit wel op grond van hun capaciteiten verwachten, dan spreken we over onderpresteerders. Gardner voegt hier de 8 intelligenties of domeinen aan toe. Deze domeinen zeggen niet alleen iets over het gebied waarop een kind goed zou kunnen presteren, maar ook iets over de weg waarlangs een kind het liefste leert: taalkundige, logisch mathematische, ruimtelijke, muzikale, lichamelijke, inter- en intrapersoonlijke en naturalistische intelligentie.
5
Volgens het model van Gagné is er in aanleg een potentie aanwezig die gerelateerd is aan intelligentie, creativiteit, sociaal emotionele stabiliteit en senso-motorisch vermogen die aan de basis liggen van een ontwikkelingsproces dat garant staat voor (in)formeel leren en oefenen. De persoonlijkheidsfactoren zoals nieuwsgierigheid, doorzettingsvermogen, motivatie, zelfstandigheid en de omgevingsfactoren zoals mensen (stimulansen door en voorbeelden in gezin, school, vriendjes, rolmodellen), fysieke omgeving hebben een grote invloed op een succesvol ontwikkelingsproces. Hierna kan de uitingsvorm van de begaafdheid te zien zijn in systematisch ontwikkelde vaardigheden. Op dit hele proces is nog een factor van invloed: toeval. Een kind kan in potentie alles in zich hebben om te komen tot prestaties op begaafd niveau, maar een dosis toeval (geluk) kan een belangrijke rol spelen. In de definities die Gagné geeft over begaafdheid en talent zien we dat begaafdheid kan bestaan zonder dat er sprake is van leren- het gaat immer om spontaan tot uiting komende capaciteit-, maar dat talent niet kan ontstaan zonder een leerproces. Voor ons onderwijs is de invloed van het individuele leerproces van een leerling om van begaafdheid tot talent te komen de grootste uitdaging. Het is duidelijk dat het hier gaat om concreet waarneembaar gedrag en prestaties. Talent en begaafdheid zijn termen die vaak hand in hand gebruikt worden terwijl er volgens Gagné wel verschillen zijn. Begaafdheid is de aanlegfactor, talent is de output daarvan.
Differentiatiemodel van Begaafdheid en Talent (DMGT) van Gagné (Gagné 2000) overgenomen uit Gerven (2009)
6
3.1 Doelgroep: In de schoolpraktijk gaat het bij (hoog) begaafdheid om die groep kinderen die meer aankunnen dan het gemiddelde niveau van de groep. Ook binnen deze groep kun je een verdeling maken: Hoogbegaafd. Deze leerlingen hebben een IQ boven de 130 en beschikken ook nog over een aantal specifieke persoonskenmerken. Begaafd. Deze leerlingen hebben een IQ tussen de 115 en de 130. Daarnaast beschikken ze over een aantal specifieke persoonskenmerken, alleen minder sterk dan hoogbegaafden. Meerbegaafd. Talent op één gebied. Deze leerlingen hebben op één gebied behoefte aan een uitdagend onderwijsaanbod. Intelligent. Deze leerlingen hebben een IQ tussen de 115 en de 130. Zij beschikken niet over de persoonskenmerken die kenmerkend zijn voor begaafden. Bovengenoemde kinderen die onderpresteren of dit dreigen te gaan doen. Ontwikkelingsvoorsprong. Bij kleuters kan je nog niet spreken van hoogbegaafdheid, omdat de kleuters zich sprongsgewijs ontwikkelen. Een kleuter kan dus een tijdelijke voorsprong hebben. Daarom wordt de term ontwikkelingsvoorsprong gebruikt. Deze groep kinderen moet lesstof aangeboden krijgen die een beroep doet op het bovengemiddelde niveau van hun begaafdheid. Ontwikkelingsgericht onderwijs gaat uit van leren in de zone van de naaste ontwikkeling. Over alle kinderen die binnen de reguliere lesstof te weinig in hun zone van naaste ontwikkeling leren gaat dit beleidsplan. Wij kiezen voor meer- en hoogbegaafd, zodat alle kinderen op onze school leren door voldoende uitdaging. 3.2 Leereigenschappen en persoonskenmerken van kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong Leereigenschappen behorend bij een hoge intelligentie:
Snel van begrip; Maakt grote denk- en leerstappen; Goed geheugen; Brede algemene interesse; Brede algemene kennis; Probleemoplossend vermogen; Toepassen van verworven kennis; Analytisch vermogen.
Persoonskenmerken behorend bij (hoog)begaafdheid: Is taalvaardig en kan spelen met taal; Komt met creatieve en originele oplossingen; Is geestelijk vroegrijp; Houdt van uitdagingen; Beschikt over een groot doorzettingsvermogen; Is op een gezonde manier perfectionistisch ingesteld; Is veelal een intuïtieve denker; Heeft behoefte aan een hoge mate van autonomie; Beschikt over het vermogen tot zelfreflectie; Is sociaal competent.
7
4. Plan van aanpak 4.1
Signalering
Goed signaleren en diagnosticeren van hoogbegaafdheid vereist dat groepsleerkracht en zorgcoördinator goed leren kijken naar die aspecten die een indicatie vormen voor hoogbegaafdheid (Renzulli, 2004). We willen zo vroeg mogelijk in kaart brengen welke kinderen in aanmerking komen voor een aangepast leerstofaanbod omdat het reguliere aanbod te weinig uitdaging biedt. Daarvoor is het gebruik van instrumenten onontbeerlijk. Onze school hanteert voor de signalering van kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong de module signalering uit het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid (DHH). De eerste fase in het traject van signalering is het moment waarop een ouder, leerkracht of zorgcoördinator signalen opvangt die hem aan het denken zetten over het functioneren van het kind.
8
Verantwoordelijkheid De leerkracht is, samen met de specialist begaafdheid, verantwoordelijk voor het opstarten van de signaleringsprocedure en het verzamelen van de benodigde gegevens. Wanneer? Aan het begin van de loopbaan: De eerste signalering vindt plaats bij de intake van de kleuters. Hierin zijn speciale vragen opgenomen waarbij gelet wordt op een eventuele ontwikkelingsvoorsprong en leer- en persoonlijkheideigenschappen van een kleuter met een ontwikkelingsvoorsprong. De vragen hebben betrekking op alle onderdelen van de ontwikkeling (taal, rekenen, sociaal emotioneel, motorisch). De leerkracht neemt alle intakeformulieren door en neemt contact op met de ouders voor een vervolggesprek dat meer duidelijkheid omtrent de gegevens geeft. mens tekening
intake
start leerling
Gesprek ouders, lkr. en lkr. zorg
Observa tie lkr..
Tijdens de schoolloopbaan: Het signaleren van leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong gebeurt o.a. door de methode gebonden toetsen, de CITO-toetsen, observaties van de leerkracht, groepsplannen, groepsbespreking, gesprekken met de leerling en gesprekken/signalering ouders. Hiernaast wordt er op 2 momenten in de schoolloopbaan van de leerling de quickscan ingevuld. Namelijk: - 6 weken na start groep 1 - 6 weken na start groep 3 - Aan het einde van groep 5 De quickscan in groep 3 en groep 5 wordt alleen ingezet voor die leerlingen die nog niet eerder herkend zijn als begaafde leerling.
9
4.2 Diagnostiek Nadat de procedure voor signalering is doorlopen, moet worden besloten in hoeverre het wenselijk is vervolgstappen op het gebied van diagnostiek te zetten. In deze fase maakt men gebruik van dezelfde informatiebronnen als tijdens de fase van signalering, maar veel diepgaander dan eerder het geval was. Waar eerst gebruik gemaakt werd van bestaande gegevens, worden nu aanvullende gegevens verzameld. Voor de diagnosticering verzamelen we informatie bij de volgende bronnen: Groepsleerkracht De groepsleerkracht vult een uitgebreide vragenlijst in van negentig vragen. Ouders De ouders kunnen online een uitgebreide vragenlijst invullen. Deze vragenlijst lijkt sterk op de leerkrachtenlijst maar hier wordt specifiek gevraagd naar de thuissituatie. LVS Het protocol geeft precies aan welke toetsgegevens nodig zijn. De leerling wordt doorgetoetst op de drie belangrijkste vakgebieden. De leerling Voor kinderen vanaf groep 5 kan er ook een leerlingvragenlijst ingevuld worden. Overige bronnen Indien er extra informatie beschikbaar is kan deze opgenomen worden of verwijzen we naar het leerlingdossier. De belangrijkste vraag die moet worden beantwoord; wordt een leerling nog voldoende uitgedaagd? Het verzamelen van de gegevens voor de fase van diagnostiek is een gezamenlijke taak van de groepsleerkracht, de zorgcoördinator en de specialist begaafdheid. De specialist begaafdheid of zorgcoördinator treedt op als procescoördinator. Nadat alle informatie verzameld is, komt het computerprogramma met een voorlopige conclusie. De resultaten van de vragenlijsten voor ouders en leerkracht worden naast elkaar in grafieken weergegeven. Op die manier kan heel nauwkeurig in kaart worden gebracht in hoeverre ouders en leerkracht vergelijkbare ervaringen hebben met het kind. Daarbij krijgt de gebruiker informatie over de onderstaande aspecten: Leer- en persoonlijkheidseigenschappen Prestatiemotivatie Werk- en leerstrategieën Sociaal functioneren Zelfbeeld Perfectionisme Faalangst Onderpresteren Pas nadat de eerste voorlopige onderzoeksresultaten zijn berekend waarmee de gebruiker een sterkte-zwakteanalyse van de leerling kan maken, volgt het (diagnostisch) oudergesprek. Voor de voorbereiding op dit gesprek is een speciaal gespreksformulier in het DHH beschikbaar. Na afloop van het oudergesprek schrijft de specialist begaafdheid of coördinator leerlingenzorg het eindverslag. Dit eindverslag levert een weloverwogen conclusie over de educatieve behoefte van de leerling. Is er na afronding van deze fase nog steeds twijfel, dan kan verwijzing voor verder psychologisch onderzoek wenselijk zijn.
10
. Vervolgtraject Samen met de leerkracht wordt bepaald welke keuzes gemaakt worden voor het vervolgtraject. Voor kinderen met een risicoscore wordt de procedure vervolgd. Voor deze kinderen wordt een OPP opgesteld en ze worden doorgetoetst. Binnen het groepsplan wordt beschreven op welke wijze kinderen verder begeleid worden. Binnen het groepsplan worden deze kinderen beschreven als instructiegevoelig plus met een eventuele verwijzing naar het OPP of HGPD. Adviesprocedure vervroegde doorstroming De Mariaschool biedt de mogelijkheid aan kinderen met ontwikkelingsvoorsprong om vervroegd door te stromen naar een hogere groep. Bij een besluit rondom een vervroegde doorstroming van een kind wordt in alle gevallen het protocol “doubleren en versnellen” gehanteerd. Criteria Wanneer de quickscan, de Cito-resultaten en het HGPD aangeven dat het kind tot de doelgroep behoort, er sprake is van een didactische voorsprong van meer dan een jaar op de meest belangrijke vakgebieden en ouders en school het eens zijn over de vervroegde doorstroming, dan is extern onderzoek niet noodzakelijk.
11
5.
Leerlingbegeleiding
In dit deel van het beleidsplan wordt aangegeven welke begeleidingsmogelijkheden er op onze school zijn voor (hoog)begaafde leerlingen. Binnen onze school werken we met twee leerlijnen voor (hoog)begaafde leerlingen. - Eerste leerlijn - Tweede leerlijn De eerste leerlijn is bedoeld voor: Leerlingen die uitblinken op een bepaald leerstofonderdeel Intelligente en begaafde leerlingen Onderpresteerders De tweede leerlijn is bedoeld voor: Hoogintelligente en (hoog)begaafde leerlingen, kortom kinderen die op een breed gebied uitblinken. Onderpresteerders Leerlingen met een grote didactische voorsprong op een of meer leerstofgebieden Bij de eerste leerlijn volgen leerlingen in grote lijnen het basisprogramma van de reguliere leerstof. Compacting vindt plaats volgens de volgende richtlijnen: Leerling doet in principe kort mee bij klassikale instructiemomenten. Wij willen hierbij gebruik maken van interactie en mentoring. Het uitleggen aan een medeleerling vraagt om een hoger denkniveau; Bij gebleken beheersing vervalt resterende oefenstof (dit naar inschatting van de leerkracht), deze kinderen maken nog wel een deel van de weektaak; Leerling doet mee met methodetoetsen; Weglaten van herhalingsoefeningen of oefenstof gericht op remediering. Bij de tweede leerlijn verwerken leerlingen een minimumpakket van het basisprogramma, op grond van de volgende richtlijnen: Leerling doet mee met introductie van nieuwe elementen in de leerstof. Tevens momenten van interactie, zie boven beschreven; Waar mogelijk worden de methodetoetsen vooraf afgenomen, op grond van de toets wordt bepaald welke oefenstof de leerling mee moet doen; Zo min mogelijk oefenstof gericht op reproductie van kennis, nadruk ligt op opdrachten waarin toepassing van kennis centraal staat; Behoud van groepsgerichte activiteiten; Leerling doet mee met methodetoetsen; Weglaten van herhalingsoefeningen of oefenstof gericht op remediering Waar de onderwijsbehoefte meer is dan beschreven kan worden in het groepsplan maken we een individueel plan van aanpak in de vorm van een OPP.
12
5.1 Compacten Het eindverslag van DHH kan aangeven dat een leerling wordt ingedeeld in de eerste of tweede leerlijn. De eerste leerlijn bedoeld is voor begaafde leerlingen en leerlingen met een beperkte didactische voorsprong. De tweede leerlijn is bedoeld voor hoogbegaafde leerlingen en leerlingen met een ruime didactische voorsprong. Rekenen: De methode Alles Telt biedt verrijkingsstof aan die door de meerbegaafde leerling verwerkt wordt. Daarnaast bestaat de mogelijkheid de rekenstof te compacten. In de groepen 3 en 4 wordt met name gewerkt wordt aan een stuk basisverkenning en in trainen van basisvaardigheden. Een vaardigheid die meerbegaafde leerlingen vaak al op jonge leeftijd beheersen. Compacten in deze groepen is dan ook een van de eerste stappen. Hierbij wordt de methode toets eerst afgenomen en aan de hand van de resultaten van deze toets wordt besloten welke leerstof door de leerling met de groep meegedaan wordt en op welke momenten hij in staat is om aan verdiepingswerk te werken. Meerbegaafde leerlingen maken vaak gebruik van zelf ontdekte strategieën. Deze strategieën voldoen bij het verwerken bij de rekenlessen, maar kan er ook voor zorgen dat de leerling niet in aanraking komt met mogelijk effectievere oplossingsstrategieën. Om deze reden is het de taak van de leerkracht om de meerbegaafde leerling bij het aanbod van nieuwe leerstof bij de instructie te betrekken. Begrijpend lezen: De methode Nieuwsbegrip biedt strategieën aan die alle leerlingen als basiskennis moeten verwerven. Voor meerbegaafde kinderen zijn deze strategieën van groot belang, omdat ze ook zelfstandig ingezet moeten kunnen worden. Nieuwsbegrip biedt actuele begrijpend lezen teksten aan op verschillende niveaus. In de praktijk blijkt dat het mogelijk is om dezelfde tekst te verwerken als de groep, maar dan op een hoger technisch niveau. De aangeboden verwerkingen bij Nieuwsbegrip zijn veelzijdig en doen een beroep op het creatief inzetten van het intelligente vermogen van de leerling. 5.2 Verrijkingsaanbod In de tijd die vrijkomt door compacting wordt verrijkingsstof aangeboden. Er zijn twee vormen om verrijkingsstof aan te bieden: - verdieping en verbreding; hierbij volgt de leerling de lesstof van de groep, al dan niet in geminimaliseerde vorm, daarnaast wordt er een keur aan verrijkingsstof aangeboden die buiten de reguliere lesstof staat. - versnelling; hiervoor wordt gekozen wanneer een leerling een didactische voorsprong heeft van 1 jaar en er gekozen is voor het versneld doorgaan naar een volgende leergroep. 5.2.1 Verrijkingsaanbod binnen het ontwikkelingsgerichte onderwijs. In het ontwikkelingsgerichte onderwijs proberen we aan te sluiten bij de leerbehoeftes van de leerling door betekenisvol onderwijs. Dit leren gebeurt op alle niveaus omdat er gewerkt wordt vanuit de ontwikkeling van het kind, dus ook van het hoogbegaafde kind. Leren gebeurt in de zone van de naaste ontwikkeling. In het ontwikkelingsgerichte onderwijs wordt gewerkt met een
13
oriëntatiefase, een uitvoeringsfase en een afrondingsfase. Door het stellen van onderzoeksvragen zijn we in staat om elke leerling op zijn of haar niveau te laten werken. Door het werken met het TASC – model en de taxonomie van Bloom kun je in de groep beter differentiëren. De basisgedachte is dat de leerling zelfdenkend (Thinking), actief betrokken zijn (Actively) bij de opdrachten en dat ze door samenwerking en interactie (Social) komen tot leren in een betekenisvolle Context binnen de verschillende niveaus van de taxonomie van Bloom. Denken is een vaardigheid, die ontwikkeld kan worden door oefening en dus niet in zijn geheel genetisch bepaald is (Wallace, 2001), al zorgen de leereigenschappen van de begaafde leerling er wel voor dat zij dit zich, mits ze de juiste begeleiding krijgen, snel eigen maken. De leerling krijgt in dit proces zoveel autonomie als de leerling aankan. Voorwaardelijk aan dit proces is de piramide van zelfstandigheid in het leren. Bij ieder niveau van zelfwerkzaamheid horen bepaalde denkvaardigheden. Deze denkvaardigheden vereisen een bepaald niveau van zelfsturing van het leerproces. Je sluit aan bij de leervaardigheden van de leerling en je probeert te reiken naar het volgende niveau van zelfwerkzaamheid. Dit betekent dat je leerstof aanbiedt die de leervaardigheden die daarbij aanspreekt. Het volgende model maakt dit duidelijk:
5.3 Bijzondere leerlingenzorg 5.3.1 Begeleiding onderpresteerders We hebben als school oog voor kinderen die onderpresteren. Het gaat hierbij om kinderen met ontwikkelingsvoorsprong die minder presteren dan op grond van hun capaciteiten verwacht mag worden. We proberen onderpresteren te voorkomen door bij binnenkomst in groep 1 meteen informatie van de ouders te vragen en de kindtekening te observeren. Mochten er toch vermoedens zijn van onderpresteren dan gaan we verdiept onderzoek doen met behulp van het DHH. Dit betekent dat leerkrachten op de hoogte zijn van de kenmerken van onderpresterende kinderen. Leerkracht vult voor deze kinderen de quickscan in. Bij de begeleiding van kinderen met een bijkomend probleem op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling is het belangrijk om in ieder geval eerst aanpassingen te maken in het leerstofaanbod, daarnaast kan het zijn dat er bepaalde aandachtspunten ten aanzien van het functioneren van het kind worden opgenomen in het OPP.
14
De module diagnostiek van het DHH biedt een aantal manieren om onderpresteren op het spoor te komen: de leerkracht kan kijken naar het beeld op de clusters prestatiemotivatie en werk- en leerstrategieën; het protocol geeft aan of er mogelijk sprake is van onderpresteren; er wordt in de fase diagnostiek altijd doorgetoetst met citotoetsen, ook als het kind op zijn huidig niveau niet op I-niveau scoort. Wanneer er daarna geen duidelijke verbetering optreedt in het resultaat of een score op I-niveau wordt behaald, kan er gestopt worden met doortoetsen. 5.3.2 Begaafdheid in combinatie met een (leer)stoornis – 2x speciaal
Leerproblemen en -stoornissen komen ook voor bij meer- en hoogbegaafde kinderen. Deze leerlingen hebben vaak een disharmonisch intelligentieprofiel met uitgesproken sterktes en zwaktes. De schommelingen in sterke en zwakke schoolse resultaten zijn groot en moeilijk te begrijpen. Deze leerlingen kunnen opvallend zwak blijven in: leesvaardigheden en/of spellingvaardigheden (dyslexie, dysorthografie) rekenvaardigheden en/of rekeninzicht (dyscalculie) motorische vaardigheden en schrijfvaardigheden (dyspraxie) geheugenfeiten en vakspecifieke termen en symboolgeheugen (automatiseringsstoornissen,ADD) aandacht- en concentratievermogen (ADD, ADHD, automatiseringsstoornissen) organisatorische vaardigheden (dyspraxie, ADHD, ADD, automatiseringsstoornissen) flexibel denkvermogen (NLD) visueel ruimtelijke vaardigheden (dyscalculie, NLD) sociaal-emotionele vaardigheden (autisme, syndroom van Asperger) impulsiviteitscontrole (ADHD) Anderzijds zijn ze gelijktijdig opvallend sterker in andere, compenserende vaardigheden. Als een meerbegaafde leerling er ondanks de hoge intelligentie niet in slaagt de leerstoornis of het leerprobleem te compenseren, zijn de problemen meestal zeer hardnekkig en moeilijk te remediëren. Onbegrijpelijke schommelingen in resultaten en vaardigheden kunnen leiden tot een negatieve stempel als ‘dom’ of ‘lui’. De leerling zelf vergelijkt zich met anderen en komt al heel vroeg tot het bewustzijn dat er iets fout loopt. Gebrek aan begrip en ondersteuning vanuit de omgeving leidt tot een negatief zelfbeeld. De deskundigheid van de school om deze leerling noodzakelijke vaardigheden aan te leren is in dit geval van groot belang. Teamwerking is hierbij onontbeerlijk. Een sterktezwakte analyse, in samenwerking met de specialist begaafdheid, zorgcoördinatoren van het cluster en deskundigen in leerstoornissen, geeft een begrijpelijker beeld van de educatieve behoefte van de leerling. 5.4 Verantwoordelijkheid De leerkracht is verantwoordelijk voor de verdeling van de leerstof in een taakbrief. Een taakbrief vergroot het overzicht op de leerstof voor de leerkracht. Door te werken met een taakbrief is het inzetten van een individuele leerlijn mogelijk. De coördinator leerlingenzorg of specialist begaafdheid heeft de eindverantwoording in het aansturen van deze leerlijn.
15
6.Bovenschools Belangrijk hierbij op te merken dat we ervan uitgaan dat er in de eigen groep aanpassingen worden gedaan in de reguliere lesstof en er aanvullend verrijkingsmateriaal wordt aangeboden, het compacten en verrijken. Dan kan het toch zo zijn, dat er kinderen zijn die ondanks deze aanpassingen, behoefte hebben aan meer. Meer kan betekenis krijgen in de vorm van cognitieve uitdagingen, maar ook het beter ontwikkelen van bijzondere vaardigheden waardoor zij in de eigen groep beter met verrijkingsmateriaal aan de slag kunnen. Ook op het sociaal-emotionele vlak kan uitdaging gezocht worden door om te gaan met ontwikkelingsgelijken, samen na te denken en talenten verder te ontwikkelen. Daarvoor kunnen we oplossingen zoeken binnen onze school, binnen het cluster van het samenwerkingsverband en eventueel in samenwerking met de plusklas van de basisschool in Meerlo. Deze oplossing zullen weer afgestemd moeten worden met de onderwijsbehoefte van de betreffende leerling. Voor de groepen 7 en 8 zijn er mogelijkheden tot het volgen van een plusprogramma op het Dendron College, de school voor voortgezet onderwijs. Hierbij zouden ze met behulp van een portfolio ook huiswerk mee kunnen geven, zodat er in de klas ook verder gewerkt kan worden.
16
7.Evaluatie 7.1 Team Hulpverlening in één oogopslag:
Signalen vanuit gegeven onderwijs problemen ja nee
Geven van extra instructie (evt. hp) vooruitgang ja nee
Blijvende signalen vanuit gegeven onderwijs (dieper analyseren, ll’n bespr.) vooruitgang ja nee
Opstellen groeps- of handelingsplan, bespr. met ouders Uitvoeren, tussentijds evalueren en aanpassen vooruitgang ja nee
Evalueren groeps- of handelingsplan met IB’er en/of RT’er in l.l. bespr./groepsbespr. vooruitgang ja nee
consultatie zorgteam WSNS Aanpassen groeps- of handelingsplan vooruitgang ja nee
Consultatie zorgteam wellicht Psychologisch onderzoek vooruitgang ja nee
Evalueren
vooruitgang ja nee
Aanmelding PCL / RVC
17
7.2 ouders Wanneer een leerling verrijking krijgt via de eerste leerlijn wordt met ouders overlegd over de te volgen aanpak. Evaluatiemomenten zijn dan de normale rapportbesprekingen (3x per jaar). Wanneer een kind naar aanleiding van het DHH in de tweede of een aparte leerlijn wordt geplaatst, wordt dit vermeld in het groepsplan. Regelmatig (om de 6-8 weken) vinden er met ouders evaluatiegesprekken plaats. Wanneer afstemming naar tevredenheid verloopt en er geen grote aanpassingen meer nodig zijn, wordt de evaluatie gekoppeld aan de rapportbesprekingen (3x per jaar). Er kan voor gekozen worden om de vragenlijsten voor diagnostiek nog eens opnieuw in te vullen. Op deze manier kan bekeken worden of de aanpak ook heeft geleid tot een ander beeld bij ouders en leerkracht. 7.3 leerling Het is belangrijk om regelmatig even kort te evalueren met de leerling, zodat de leerkracht zicht houdt op het leerproces van de leerling. De leerkracht kan zelf bepalen hoe dit vorm te geven. Er kan gebruik gemaakt worden van de suggesties van het DHH voor evaluatie op korte termijn met de leerling. 8.Tijdpad In het schooljaar 2014-2015 is het beleidsplan klaar en gaan we met het team aan de slag om dit te implementeren. Er is een middag per week ingeroosterd om hier een goede start mee te maken. We hebben een leerkracht die de registeropleiding “ Specialist Begaafdheid “ heeft gedaan en de cursus Speciaal & Begaafd volgt. Deze LB-leerkracht zal zich hiermee bezighouden. Op teamvergaderingen zal dit plan regelmatig worden besproken. Een aantal leerkrachten heeft zich in 2014-2015 bijgeschoold in deze materie.
18
19
