3 De eerste graad van het secundair onderwijs 3.1 Situering De startende leerlingen in het secundair onderwijs verschillen sterk van interesses, talenten en mogelijkheden. Bovendien bevinden ze zich in de overgangsfase van kind naar adolescent. In die fase ervaren de leerlingen heel wat lichamelijke, cognitieve, psychische en sociale veranderingen. Die veranderingen ontwikkelen zich bij elke leerling op een ander tempo en zijn soms vrij spectaculair. In de eerste graad is het de bedoeling dat alle leerlingen via een brede algemene vorming verder op ontdekking gaan naar die domeinen waarin zij specifiek begaafd zijn. Daarbij zullen naast de persoonskenmerken en talenten, ook het abstractievermogen en transfervaardigheid een belangrijke rol spelen. Door een goede observatie vanuit de brede algemene vorming kan na de eerste graad een keuze gemaakt worden voor een passend studiedomein en voor een geschikte studierichting in de tweede graad. In het huidig reglementair kader bestaan er geen onderwijsvormen in de eerste graad, wel wordt een onderscheid gemaakt tussen het eerste leerjaar A en het eerste leerjaar B, het tweede leerjaar van de eerste graad en het beroepsvoorbereidend leerjaar (BVL). Het eerste leerjaar B is bestemd voor leerlingen die behoefte hebben aan een aangepast onderwijs waar specifiek wordt ingegaan op de leemtes in de kennis en vaardigheden van leerlingen die de doelstellingen van het basisonderwijs niet, niet helemaal of amper hebben gehaald. In het BVL krijgen de leerlingen onder andere beroepenvelden aangeboden. Dit zijn combinaties van technische disciplines waardoor een bredere observering van de talenten mogelijk is en waardoor de leerlingen beter kunnen georiënteerd worden.
3.2 Vaststellingen vanuit de analyse van de huidige A-stroom en B-stroom Bij de analyse van de huidige eerste graad en bij het uittekenen van pistes voor een toekomstige eerste graad wordt steeds de leerling als invalshoek genomen. Er wordt dus niet vertrokken vanuit het aanbod van scholen. De analyse van de A-stroom toont aan dat de keuze voor een eerste leerjaar van de eerste graad hoofdzakelijk wordt bepaald door de studieresultaten in het basisonderwijs en door sociaal-economische achtergronden. Intrinsieke interesse speelt een duidelijk kleinere rol. In de perceptie van velen zijn het eerste leerjaar en de basisopties7 van het tweede leerjaar rechtstreeks gelinkt aan studierichtingen in de tweede graad. De eerste graad wordt zelfs dikwijls bepaald door de bovenbouw waarmee die eerste graad is verbonden.
7 Een basisoptie bestaat uit een groep leervakken waarvoor een goedgekeurd leerplan verplicht is en die een bredere observatie en oriëntatie van de leerling mogelijk maakt.
31
Het tweede leerjaar van de eerste graad telt 15 basisopties, waarbij ongeveer 70 % van de leerlingen kiest voor de volgende drie: Latijn, Grieks-Latijn en Moderne wetenschappen. Cognitief sterke leerlingen komen bijna automatisch in de basisopties Grieks-Latijn of Latijn terecht. Dat betekent niet meteen dat die leerlingen allemaal bijzonder taalgevoelig zijn of een sterke interesse vertonen voor de historischculturele aspecten van onze samenleving, maar wel dat de basisopties gelinkt zijn aan een bepaald abstractieniveau. Wie zich meer interesseert voor economie of de sociale sector krijgt in die twee basisopties niet meteen de kans om die terreinen explicieter te verkennen. Het aantal leerlingen dat vanuit die basisopties kiest voor economisch, sociaal of technisch georiënteerde studierichtingen in de tweede graad is dan ook erg klein. Een kleine 50 % van de 13-jarigen kiest voor de basisoptie Moderne wetenschappen. Die optie wordt ruim verspreid aangeboden en ze kent een leerlingengroep met een erg divers leerlingenprofiel. De ruim 20.000 leerlingen die jaarlijks in het katholiek onderwijs voor die basisoptie kiezen, volgen een lessentabel die – in termen van de Europese sleutelcompetenties – de breedste invulling biedt. De basisvorming wordt in het optiegedeelte aangevuld met een economische en menswetenschappelijke component via het vak sei (socio-economische initiatie). Uit de analyse blijkt dat binnen de optie Moderne wetenschappen vaak weinig wordt gedifferentieerd ondanks het groot aantal aanwezige leerlingen met verschillende talenten. Een bijkomende vaststelling is dat binnen de STEM-component8 de relatie met en de interesse voor techniek in haar volle breedte (van abstract naar erg concreet) in onvoldoende mate wordt geprikkeld. De kleine groep leerlingen die doorstroomt naar andere dan richtingen aso kent echter wel succes. Dat toont aan dat de brede vorming in Moderne wetenschappen leerlingen in staat stelt om in een bredere groep van domeinen in de tweede graad in te stappen. Die stap naar richtingen tso wordt gezet door ongeveer een kwart van de leerlingen. Het nog relatief geringe aantal illustreert dat hier kansen onbenut blijven om bij een groter aantal leerlingen een breder spectrum van talenten aan te spreken. De overige 30 % van de leerlingen situeert zich in 12 basisopties. Uit verschillende peilproeven blijkt dat basisopties die gelinkt worden aan studierichtingen tso bevolkt zijn door cognitief minder sterke leerlingen. Dit heeft uiteraard gevolgen voor de instroom en de output in die studierichtingen tso die hoge intellectuele inspanningen vergen. Daarmee wordt nogmaals duidelijk dat een bepaald abstractieniveau verankerd zit aan een keuze voor een basisoptie. De problematische realisatie van de eindtermen basisvorming bij vele leerlingen van deze groep duidt op de nood aan ondersteuning. Vaak wordt nochtans juist in die basisopties weinig tijd besteed aan die extra ondersteuning. Het gevolg daarvan is dat die leerlingen de hiaten voor aspecten van de basisvorming soms hun hele schoolcarrière meedragen. Verschillende van die technische basisopties richten zich op de specifieke vorming, waardoor de leerlingen bijna uitsluitend doorstromen naar aansluitende richtingen in de tweede graad. De keuze wordt hier met andere woorden ook al in de eerste graad gemaakt. Die basisopties kunnen daardoor hun initiële doelstelling (namelijk via een groep leervakken een bredere observatie en oriëntatie van de leerling mogelijk maken) niet echt realiseren.
8 STEM = Science, Technology, Engineering and Maths
32
De huidige instroom in 1B en BVL is erg heterogeen. Zowel leerlingen die doorstromen uit de onthaalklas anderstalige nieuwkomers, leerlingen met doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs, leerlingen met schoolse vertraging als leerlingen die instromen op basis van leeftijd vanuit een vierde of vijfde leerjaar basisonderwijs … zijn hier terug te vinden. Minder dan 3 % van de leerlingen vindt zijn weg naar de A-stroom en dat toont duidelijk aan dat die oorspronkelijke doelstelling amper wordt gerealiseerd. Het aandeel van de beroepenvelden in BVL is erg groot zodat er voor sommige leerlingen te weinig tijd over blijft om gericht in te zetten op de ontwikkeling van functionele geletterdheid. Anderzijds kunnen leerlingen tot in het voorlaatste leerjaar ook uit andere onderwijsvormen of studiegebieden in een studierichting bso instromen en gekwalificeerd uitstromen. Er kunnen dus vragen gesteld worden bij de zin van vroegtijdige ruime specifieke invulling in de B-stroom.
3.3 De eerste graad van het secundair onderwijs in de toekomst Alle leerlingen moeten in de eerste graad maximale aandacht en kansen krijgen om hun totale persoonlijkheid te ontplooien en om keuzevaardig te worden. De belangstelling en de talenten van elke leerling moeten worden geprikkeld. Dat betekent dat elke leerling voldoende uitdaging vindt en dat er tegelijkertijd – indien nodig – voldoende ondersteuning is om een brede algemene vorming te verwerven. De fundamentele elementen (voor de eerste graad: het pedagogisch project en de sleutelcompetenties) die de algemene vorming gestalte geven, werden besproken in punt 2.2. De eerste graad blijft haar observerende en oriënterende rol vervullen. Niet alleen elke leerling, maar ook de andere actoren (lerarenteam, ouders, CLB …) doen er voldoende ervaring en informatie op om een gefundeerde keuze te kunnen maken voor een studierichting in een studiedomein van de tweede graad. Omdat na de eerste graad de keuze voor om het even welk studiedomein mogelijk moet zijn, gebeurt er dus geen voorafname in de eerste graad. De studierichtingen van de tweede graad bevinden zich op een doorlopende lijn, een continuüm, en de keuze voor een studierichting wordt bepaald door de plaats van die studierichting op dat continuüm. Elk studiedomein van de tweede graad bevat verschillende studierichtingen die de continuümgedachte op basis van de hieronder aangegeven criteria gestalte geven. Dat betekent dat een leerling na de eerste graad niet om het even welke studierichting in een studiedomein kan aanvatten.
algemeen
specifiek
abstract
concreet
transferabel
gericht toepasbaar
33
3.3.1 De A-stroom9 Uit de analyse (zie punt 3.2) blijkt dat het erg wenselijk is om in de eerste graad de vorming voor alle leerlingen breed te houden en – waar nodig – de aandacht te richten op een voldoende realisatie van de brede algemene vorming in functie van het abstractieniveau van de leerling, zijn interesse en de voorkeur en aanleg voor het meer of minder contextgericht werken. Daarmee wordt tegemoetgekomen aan de heterogeniteit van de grote groep leerlingen in de A-stroom van de eerste graad.
Via dat traject krijgt de leerling samen met alle betrokkenen niet alleen een zicht op de mogelijke interesses die aansluiten bij een studiedomein, maar ook op de positionering binnen het continuüm.
In de visie van het VVKSO wordt niet uitgegaan van de begrippen ‘basisvorming’ (de vakken die aan elke leerling van een bepaald leerjaar zonder uitzondering dienen te worden onderwezen) en ‘basisopties’. In de A-stroom dient dus volop ingezet te worden op de brede algemene vorming. Ze omvat alle vormingsaspecten en is geënt op de Europese sleutel competenties. Zoals aangegeven in punt 2.2.2, zal een aantal correcties nodig zijn in functie van de visie op vorming vanuit het opvoedingsproject, namelijk een expliciteren van de levens beschouwelijke component, de component voor lichamelijke vorming en opvoeding en de historische component.
In de eerste graad is differentiatie nodig. Die differentiatie heeft als bedoeling een antwoord te bieden op verschillen tussen leerlingen. In de loop van het secundair onderwijs verschillen groepen leerlingen op twee manieren van elkaar:
• Leerlingen verschillen van elkaar doordat zij verschillende interesses hebben. Voor de meeste leerlingen fluctueren die interesses in de loop van de eerste graad en vaak ook gedurende heel het secundair onderwijs. Daarom is het niet aangewezen om binnen de eerste graad snel te differentiëren op basis van interesse. Leerlingen maken dus in de eerste graad best kennis met verschillende (aspecten van) sleutelcompetenties die voorbereiden op studiedomeinen. Pas na de eerste graad wordt een keuze voor een domein gemaakt.
• Daarnaast bestaan er ook verschillen tussen leerlingen die te maken hebben met abstractieniveau en wendbaarheid van het geleerde. Sommige leerlingen leren vanuit de praktijk. Andere leerlingen hebben eerder nood aan een abstracte aanpak; zij kunnen wat ze geleerd hebben gemakkelijker transfereren naar andere contexten. Een groot deel van de leerlingen beweegt zich tussen die twee uitersten van het continuüm. Beide invalshoeken staan los van elkaar en moeten anders worden benaderd. Om recht te doen aan de eigen mogelijkheden en het welbevinden van alle leerlingen, moet er in een toekomstige eerste graad aandacht zijn voor: extra ondersteuning voor één of meer aspecten van de vorming en/of verbreding, verdieping of inkleuring van verschillende aspecten van de vorming.
9 Voorlopig blijven de termen A- en B-stroom behouden. Die kunnen in een latere fase nog veranderen van naam.
34
Enkele voorbeelden van verbreding, verdieping of inkleuring: Voor wetenschappen, wiskunde en technologie: • één of meer stappen uit de wetenschappelijke methodiek of het technisch proces expliciteren. Zo kan meer de focus worden gelegd op het onderzoekende (experimenteren) en/of het ontwerpende (creativiteit) en/of het realiserende (handvaardigheid) en/of … • bepaalde contexten expliciteren zoals levende of niet-levende natuur, industriële contexten, digitale contexten … • meer de focus leggen op de professional i.p.v. op de burger • de complexiteit (de abstractiegraad) van gehanteerde modellen, strategieën, problemen … variëren op vlak van het wiskundig inzicht, het ruimtelijk inzicht, de gehanteerde taal, de digitale vaardigheden … Voor communicatie in vreemde talen: • een extra taal, inclusief Latijn en/of Grieks • verdiepende doelen voor talen • … Via dat traject krijgt de leerling samen met alle betrokkenen (leraren, ouders, CLB …) niet alleen een zicht op de mogelijke interesses die aansluiten bij een studiedomein, maar ook op de positionering binnen het continuüm (van algemeen naar specifiek, van abstract naar concreet, van transferabel naar gericht toepasbaar).
3.3.2 De B-stroom In de derde graad van het basisonderwijs wordt de heterogeniteit in ontwikkelingsperspectief tussen de leerlingen erg duidelijk. Sommige leerlingen hebben meer tijd nodig en daarom start voor hen een meer geïndividualiseerd leertraject in de derde graad basisonderwijs. Zij vorderen op eigen tempo en gaan samen met hun leeftijdsgenoten over naar een volgend leerjaar en naar het secundair onderwijs. Een ‘gedocumenteerd verslag’ vanuit het basisonderwijs zorgt voor een goede gegevensoverdracht van de sterktes en Zij vorderen op eigen tempo zwaktes van deze leerlingen. Het is de basis voor de uitbouw van een flexibel tweejarig leertraject (nu 1B en BVL). Ook in en gaan samen met hun wat in deze brochure nog de B-stroom wordt genoemd, is het leeftijdsgenoten over naar belangrijk te zorgen voor een brede algemene vorming geënt een volgend leerjaar en naar op het pedagogisch project en de Europese sleutelcompetenties. De leerling werkt er verder aan het verwerven van de het secundair onderwijs. doelstellingen van het gemeenschappelijk curriculum van het basisonderwijs, zonder schoolse vertraging op te bouwen. In de B-stroom is werken aan geletterdheid het uitgangspunt van het pakket algemene vorming samen met het verkennen van de specifieke begaafdheid voor een kwalificerende studierichting in een studiedomein van de tweede graad. De overstap naar de A-stroom is geen doel op zich.
35
