ak
ób
Pr
y
dv án
ia
2009
Bachelor képzés bevezetését követü kutatás
Pedagógia BA szakos hallgatók számára
Útravaló
(PK HF 118-5/2008)
A kiadvány az ELTE Pedagógikum Központ Stratégiai Pályázatának támogatásával készült 2008-ban.
Borító, tipográa: Rubik Anna
Szerkesztük: Kálmán Orsolya, Lénárd Sándor
Hallgatók: Kocsis Blanka, Vámos Gabriella
Oktatók: Gaskó Krisztina, Hajdu Erzsébet, Kálmán Orsolya, Lénárd Sándor, Lukács István, Rapos Nóra, Szivák Judit, Vámos Ágnes
BaBe kutatócsoport: az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetében alakult 2006ban. Célja a kétszintĕ pedagógia és tanári szakos képzés bachelor szintjének bevezetéséhez kapcsolódó vizsgálatok, elemzések végzése, a folyamatos önreektív fejlesztés támogatása. A kiadványtervezet elkészítésére a kutatócsoport tagjai közül az alábbi személyek vállalkoztak:
A szakmai kompetencia jellemzüi
A pedagógia alapszak kompetenciahálója
A kompetencia alapú képzés
Segítü kérdések az útkeresésben
Hogyan olvassam a pedagógiai asszisztensi kompetenciahálót? Mit tegyek, ha elsüre nem értem teljesen a pedagógia asszisztensi kompetenciákat? Mik azok a kulcskompetenciák és miért pont „kulcs”? Hogyan fejleszthetük a kompetenciák? Lehetséges, hogy egyes kompetenciák gyorsabban, mások lassabban fejlüdnek? Mennyi idü kell a kompetencia megszerzéshez? Azt tehát tudom, hogy a kompetenciák fejlüdnek. De vajon visszafejlüdni is tudnak? Mi az a reexió? Mivel bizonyíthatom kompetenciáim meglétét? Mik lehetnek „bizonyítékok”? Mit jelent a szó: portfólió? Használják még valahol a pedagógián kívül a portfóliót? Hányféle portfólió létezik? Honnan tudom, hogy jó portfóliót készítettem? Hogyan értékelik az oktatók a kompetenciáimat?
10
12
15
15
20 21
19
18
16 17
36
36
34 35
33
28 30 31 32
27
26
25
Kiket érint a kompetencia alapú felsüoktatás?
7
8
Felhasznált irodalom Ajánlott források
Mikor és hogyan jelenhetnek meg a kompetenciák a szakmai életemben? Honnan tudom, hogy egy adott kompetenciával rendelkezem? Miért fontosak az önértékelésem, énképem szempontjából a kompetenciák? Milyen segítséget kérhetek, ha úgy érzem, hogy problémáim vannak egy-egy kompetenciaterületen? Hogyan készíthetek portfóliót? Milyen fübb részekbül állhat a pedagógiai portfólióm? Milyen gyakran legyen reexió vagy visszajelzés a portfóliómban? Hogyan nézzen ki a portfólióm? Ki fogja megnézni a portfóliómat? Vannak-e jogaim abban, hogy ki nézhet bele a portfóliómba? Hogyan használhatom fel a kompetenciahálót a portfólió típusú szakdolgozat készítéséhez? Hogyan tudom bemutatni a portfóliómat? Lehet-e valamilyen kapcsolat az életem és a szakmai fejlüdésem között?
Segítü kérdések az útkeresésben
25
II. Személyes szakmai fejlüdés Alapelvek
23 23
7
5
Beköszöntü I. A kompetencia alapú felsüoktatás és a pedagógia alapszak
Tartalomjegyzék
A magyar felsüoktatásban ma még egyedülálló próbálkozás eredményét tartja a kezében. Egy olyan kiadványt, amelyet az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetének oktatóiként készítettünk, mert szakmailag elkötelezettek vagyunk a kompetencia alapú felsüoktatás mellett, s látjuk a portfólió jelentüségét és értékét a képzés során és a kimeneti ponton. Tisztában vagyunk azzal, hogy a felsüoktatásban folyó tanulás a középiskolai tanuláshoz képest nem írható le egyszerĕen azzal, hogy könnyebb vagy nehezebb, inkább az a jelzü illik rá, hogy más. Ezt a másságot azonban ugyanúgy tanulni kell, mint sok mindent az életben. A most kézben tartott Útravaló használata igen egyszerĕ, reméljük, hogy praktikus is. Arra törekedtünk, hogy hasznos legyen, ezért a kompetencia, a portfólió témaköréhez tartozó alapvetü információk, a legszükségesebb magyarázatok se hiányoznak belüle, s hagytunk szabad helyet személyes észrevételeire, szakmai jegyzeteire is, erre szolgál a lapszél és a margó. Forgatható kézikönyvként, de használható jegyzetfüzetként, ha ki akarja egészíteni, emlékeztetüként, ha valaminek utána akar nézni. Be kell vallanunk, hogy az Útravaló elkészítésének folyamata nem volt mentes a szakmai gyötrüdésektül, bizonytalanságoktól.
Kedves Hallgató!
Beköszöntü
•• • • • •
tekintse tervezetnek, hiszen az; lapozzon bele, forgassa akkor, amikor szüksége van rá; jegyezze fel (ha lehet) azt, amit jól tud használni, s azt is, amit nem; próbálja ki, hogyan „mĕködik” hallgatótársaival vagy oktatókkal közös használatban; ossza meg velünk az Útravaló tapasztalatait egy erre a célra késübb szervezendü találkozó keretében; vagyis segítsen egy olyan végleges kiadványt elkészíteni, amelyik széles körben is megállhatja a helyét.
Aggódtunk, hogy valamit esetleg túlzottan leegyszerĕsítünk, vagy éppen túlkomplikálunk, hogy talán kihagyunk fontos dolgokat, vagy ellenkezüleg bent tartunk valamit, pedig felesleges. Volt olyan idüszak, amikor csak töprengtünk és vívódtunk, s úgy tĕnt nem haladunk elüre. Mindennek talán az is oka volt, hogy nem csak a mĕfaj új, hanem a kiadványban megfogalmazott tartalom is, és az a megközelítés, ahogy mi a kompetenciáról, a portfólióról és a felsüoktatásban folyó tanulásról, a nyitott tudományról gondolkodunk. Azonban a legnehezebb idüszakban is erüt adott az Önökkel eddig folytatott közös munka, amelyet ezúttal sem nélkülözhetünk. Éppen ezért arra kérjük, hogy
5
6
• •• • • •
a BaBe kutatócsoport vezetüje
Vámos Ágnes
A most kézbe vett kiadvány valójában egy tervezet, amelynek végleges változatát a hallgatók és az oktatók tapasztalatai alapján szeretnénk elkészíteni. Arra kérjük, hogy ismerkedjen meg tartalmával és tesztelje Ön is használhatóságát. Kérjük, hogy hallgatókkal való munkája során vegye gyelembe, hogy mindenki rendelkezik saját példánnyal; bátorítsa hallgatóit az Útravaló használatára; tekintse Ön is próbakiadványnak, hiszen az; mutassa meg nekünk benne azt, amit jól tud használni, s azt is, amit nem; ossza meg velünk az Útravaló használatának tapasztalatait egy erre a célra késübb szervezendü találkozó keretében; vagyis segítsen Ön is olyan végleges kiadványt elkészíteni, amelyik széles körben is megállhatja a helyét.
Tisztelt Oktató! Kedves Kolléga!
Régebben egy hallgató azt írta nekünk, amikor az egyetemi életérül kérdeztük, hogy „A gimiben lehetett tudni, hogy az, amit tanulok, pontosan mire lesz jó (pl. felvesznek az egyetemre). Az viszont kérdéses, hogy azt, amit itt tanulunk, hogyan is fogjuk hasznosítani
…” E hallgatói vélemény két nagyon fontos szempontra világít rá! Egyrészt arra, hogy minden oktatásnak, képzésnek többféle hasznosítható eredménye is lehet, pl. nemcsak az, hogy felvesznek az egyetemre, hanem hogy e közben olyan kulcskompetenciáink is fejlüdnek mint a problémamegoldó képesség vagy az idegen nyelvi kompetencia – és még sorolhatnánk. Másrészt pedig arra is jól ráérzett a hallgató, hogy azt, mire is leszünk képesek, milyen hasznos tudásra teszünk szert az egyetemi képzés elvégzése révén, egyáltalán nem olyan egyszerĕ megválaszolni. Éppen a „mi is lesz belülünk?” kérdés nehézsége és fontossága miatt ma már a felsüoktatás komoly erüfeszítéseket tesz azért, hogy megismerje és megértse, hogy egyes szakmák, szakterületek – mint például az orvosok, asztalosok, pedagógusok vagy éppen a pedagógiai asszisztensek – különbözü képviselüi (a felsüoktatásban dolgozó oktatók, gyakorlati
Kiket érint a kompetencia alapú felsüoktatás?
Mit kell megtanulnom ahhoz, hogy jó szakember legyek?
Mi jellemzi ma a színvonalas munkát végzü szakembert?
A kulcskompetenciákról a Mik azok a kulcskompetenciák és miért pont „kulcs”? kérdés kapcsán részletesebben olvashat a 16. oldalon.
Milyen feladatok elvégzésére legyen képes, ha alkalmazom?
szakemberek, munkaadók és munkavállalók, volt és leendü hallgatók), hogyan vélekednek arról, hogy milyen tudással kell rendelkeznie a végzett hallgatónak, amit leendü pályája során jól tud hasznosítani. Ezekre a véleményekre is építve a felsüoktatási intézmények tehát azt igyekeznek megtervezni, hogy a képzésük végére a hallgató milyen alapvetü, leendü munkájában jól hasznosítható, az eredményes szakmai tevékenységet biztosító tudást: azaz szakmai kompetenciákat érjen el. A szakmai kompetencia fogalmának megértéséhez érdemes összegyĕjteni az ilyen típusú tudás legfontosabb jellemzüit, amelyeket a pedagógia alapszakos képzésbül merített példákkal és az alapszakon tanulóktól kölcsönzött véleményekkel fogunk illusztrálni.
I. A kompetencia alapú felsüoktatás és a pedagógia alapszak
7
8
De miért pont hét? Részletek a 11. oldalon találhatóak.
Nézzünk egy példát arra, hogy mi mit tartunk fontosnak a pedagógiai asszisztenseinknél! Lényeges, hogy
c
b
dásra, ami szakmai értékek, elképzelések melletti elkötelezettséget és elfogadást jelent; ismeretekre, ami fogalmak, elméletek ismeretét és értését jelenti; képességekre, amelyek füként a gyakorlati kivitelezésért felelüsek.
a nézetek és attitĕd avagy hozzáállás típusú tu-
Komplex, szerkezetileg több elembül építkezü tudás. A pedagógiai asszisztensnek eredményes szakmai tevékenységéhez szüksége van:
Eredményes szakmai cselekvésre, tevékenységekre tesz képessé valódi szakmai szituációkban. Pedagógiai asszisztensként például nem elég azzal tisztában lenni, hogy a kommunikáció módja meghatározó a nevelés folyamatában, és az sem elég, ha ismerjük mondjuk Thomas Gordon elméletét arról, hogy mi akadályozhatja a kommunikáció során a problémamegoldást. Ennél többrül van szó, képessé kell válni arra, hogy a másokkal való kommunikációban ténylegesen csökkentsük, mondjuk a prédikáló, moralizáló megnyilvánulásokat (pl.: Egy ekkora gyerek ezt már magától is tudhatná. Szégyellheted magad!), hiszen tudjuk, hogy a nevelési szituációban ez akadályozza a problémamegoldást.
A szakmai kompetencia jellemzüi
Szélesebb körben érvényes tudás. Pedagógiai aszszisztensként például fontos hogy valaki ismerje a diszlexia tüneteit, de ez önmagában nem elég ahhoz, hogy egy iskolai szituációban sikeresen tudja megállapítani, hogy egy tanulónak milyen tanulási
Alapvetü tudás. Ez azt jelenti, hogy ma már szinte mindegyik szakembernek sokféle feladatot, tevékenységet kell elvégeznie, akár napról napra változókat is. Mindehhez viszont olyan alapvetü tudásbázisra van szükség mint az alapvetü szakmai kompetenciák. A pedagógiai asszisztens alapképzésen a Neveléstudományi Intézet oktatói nemzetközi példák tanulmányozása után, a hazai dokumentumok gyelembe vételével és az érdekeltekkel való egyeztetés után összesen hét alapvetü szakmai kompetenciát tĕztek ki.
elfogadják és pozitívan álljanak hozzá a kulturális sokszínĕséghez (ez a nézet, attitĕd komponens). Mindemellett szükséges, hogy értsék a mai kulturális-társadalmi problémákat, ismerjék és értelmezni tudják a történeti hátterüket és a változások alapvetü mechanizmusait, pozitív és negatív hatásait mint például az iskolai esélyegyenlütlenség kérdését (s ez mind az ismeret komponenshez tartozik). S mivel a kompetencia alkalmazható tudás, ezért arra is szükség van, hogy képes legyen a hallgató olyan pedagógiai helyzetek teremtésére, amelyek elüsegítik mások kulturális értékeinek megértését és elfogadását (ezt nevezzük a képességkomponensnek).
b
temi kurzusokon és az egyetemen kívüli helyzetekben is találkozhatunk; a sokféle elméleti nézüpont megismerése, amely segít a saját tapasztalatok átgondolásában, reflektálásában is;
a a sokféle gyakorlati feladat, melyekkel az egye-
A szakmai kompetenciák mindenkinél fejlüdhetnek. Fejlüdésük jellemzüen a hallgatói tevékenységek, a szakmai elméletek megismerése, értelmezése során és ezek egymásra hatásában zajlik. A szakmai kompetenciák fejlüdése tehát mindenki számára valós, elérhetü célkitĕzés, ugyanakkor fontos tudni, hogy hallgatóként e fejlüdési folyamatban aktívan és felelüsségteljesen szükséges részt venni. A fejlüdés feltételeit pedig elsüsorban a következük biztosítják:
problémái lehetnek. Mivel ehhez ismernie kell a tanulási problémák egész tárházát, nemcsak a tüneteket, hanem azt is, hogy a diszlexia azonosításához gyógypedagógusra van szükség, vagy, hogy hogyan lehet segíteni és együttmĕködni más szakemberekkel. Mindez azt is jelenti, hogy ha a hallgató ismeri a tanulási problémák felismerésének elméleti kérdéseit, képes bizonyos jelek azonosítására, szakmai hozzáállásában pedig a fejlesztésre, a változtathatóságra helyezi a hangsúlyt, akkor ezt széles körben tudja alkalmazni: iskolában, de egyéb iskolán kívüli nevelési helyzetben, óvodások, iskolások és atalok esetében, vagy éppen saját magára vonatkoztatva.
A szakmai kompetenciák jól értékelhetüek. Sokszor halljuk oktatóként, hogy az a jó pedagógus vagy pedagógiai asszisztens, akinek ’jó’ vagy ’megfelelü’ hozzá a személyisége. Igen ám, de hogyan tudjuk leírni, hogy kinek milyen személyisége van, hiszen a személyiség hihetetlen bonyolult lelki képzüdmény? S ha ez még sikerülne is, hogyan tudjuk megállapítani, hogy ez vagy az a személyiség megfelelünek bizonyul-e? Röviden összefoglalva a tudomány mai állása szerint a pedagógiai szakértük azt gondolják, hogy bár biztosan hat személyiségünk a munkánkra, de ennek hatását nehezen lehet vizsgálni. Ráadásul
A tanuló és a tanulás áll a középpontban. A szakmai kompetenciák fejlüdése csak akkor lehetséges, ha a hallgató, tanuló maga is aktívan és tudatosan részt vesz a folyamatban. A fejlüdés csak az oktató és hallgató közti együttmĕködés során valósulhat meg, ami azt is jelenti, hogy a középiskolához képest változnak az oktatók és a hallgatók szerepei és feladatai is. A hallgatók aktív szerepvállalása a szakmai fejlüdés terén azzal a következménnyel is jár, hogy fejlüdési útjaikban nagyon is eltérhetnek egymástól, s ennek megfelelüen az oktatói támogatás, segítségnyújtás is.
se, elemzése és értékelése, melyhez az oktatóktól, más szakemberektül és a társaktól is hasznos és építü jellegĕ visszajelzéseket is lehet gyĕjteni.
c portfólióban a hallgató saját munkáinak gyĕjté-
„A portfólió a tanuló munkáiból összeállított célirányos gyĕjtemény
…” (A magyarázat folytatása a 19. oldalon olvasható.)
„A reexió a gondolkodás elemzü formája
…” (A magyarázat folytatása a 18. oldalon olvasható.)
9
10
azt is sokszor megtapasztalhatjuk, hogy nagyon különbözü tanárszemélyiségek is kiváló pedagógusok lehetnek. Így amit ezek alapján javasolunk az az, hogy a minüségi munka értékeléséhez a szakmai kompetenciák területeit állítsuk a középpontba. Mivel ezek a gyakorlati tevékenységvégzés során, különbözü produktumok (pl.: fejlüdési napló, tematikus terv, multimédiás tananyag, szabadidüs program terve stb.) alapján jól láthatók és értékelhetük. Továbbá az is teljesen egyértelmĕ, hogy ezekben a tevékenységekben és produktumokban a hallgatói személyiség, az egyéni nézüpontok, stílusok is jól tudnak érvényesülni. A kompetencia alapú felsüoktatás tehát az elübbiekben magyarázott szakmai kompetenciákat állítja a szakmai képzés középpontjába. Ez azt jelenti, hogy a felsüoktatás nem arra fordít nagy energiákat, hogy minél bonyolultabb szisztéma kidolgozásával kiválassza, hogy pontosan kiket is vegyen fel; és elsüsorban nem is azt tervezi meg, hogy milyen tananyagot tanuljanak meg a hallgatók, pontosan milyen szakkönyveket olvassanak el; hanem a legfontosabb célként azt tĕzi ki: hogy kigondolja és leírja, a képzés végére a hallgatóknak milyen fejlettségi szintet kell elérnie a szakmai területeken. Itt most már nézzük meg, hogy milyen kompetenciákkal kell rendelkeznie a pedagógiai asszisztenseknek, azaz mit tart az ELTE Neveléstudományi Intézete a képzése legfontosabb céljainak!
A pedagógia alapszak kompetenciahálója
Középpontjában a szakmai problémaérzékenység és tudományos igényĕ vizsgálódás áll. „Elüször is az elméletek, a tudomány alapelveinek ismerete, s utána kielemzése. Mindezt tudományosan kell tenni. Nyitottság a problémák felé.” (hallgatói vélemény)
Középpontjában a kapcsolatok kezdeményezése, a kapcsolattartás és –kezelés áll. „Merjek és tudjak segítséget kérni, és közremĕködni másokkal.” (hallgatói vélemény)
Pedagógiai fejlesztések, innovációk, fejlesztü projektek támogatása Középpontjában a szervezeti, rendszerszintĕ külsü fejlesztések és belsü innovációk, projektek támogatása állnak. „Folyamatos fejlüdést igényel a szakma, itt nem lehet leragadni a "bevált módszereknél".” (hallgatói vélemény)
Középpontjában a szakmai aktivitás, kezdeményezés, szakmai szerepértelmezés és felelüsségvállalás áll. „A pedagógus szakmában a legfontosabb kompetenciák egyike a példamutatás. Felelüsség van a pedagóguson, hogy a gyerekek, akik vele találkoznak, pozitív képet kapjanak. Nem is beszélve a mindennapi felelüsségrül.” (hallgatói vélemény)
11
Középpontjában az adaptív fejlesztés és a széles pedagógiai-módszertani kultúra áll. „Megfelelüen tudjunk nevelési környezetet teremteni, amely során az a célunk, hogy adaptívan fejlesszük a személyeket, tehát rájuk szabott legyen az általunk teremtett nevelési helyzet.” (hallgatói vélemény)
Pedagógiai helyzetek felismerése, teremtése és tanulási környezetek alakítása, alkotása
Pedagógiai jelenségek, problémák felismerése, vizsgálata és tudományos igényĕ elemzése
Együttmĕködés és tevékenységszervezés a közösségek, a társadalom különbözü szereplüivel
Felelüsségvállalás a személyiségfejlüdés támogatásáért különbözü szociális, kulturális és piaci kontextusban
Középpontjában az önmagára irányuló fejlesztés, önismeret, önfejlüdésért és reflexióért való felelüsségvállalás áll. „Számomra azt jelenti, hogy én vagyok a középpontban a tanulmányom során, és azt figyelem, azt fejlesztem, hogy fejlüdésem elérje a kellü szintet. Valamint, hogy feladataimra, sikereimre kellüképpen reflektálni tudjak.” (hallgatói vélemény)
Folyamatos önfejlüdés a segítü / asszisztensi szakmában
Középpontjában az elfogadó, toleráns, megértü magatartás és a szakmai támogatás, segítségnyújtás áll. „Képes legyek empatikusan viszonyulni és kommunikálni azokkal a személyekkel, akikkel munkám során kapcsolatba kerülök.” (hallgatói vélemény)
Segítü-támogató, megerüsítü kommunikáció
12
•
•
•
• • az érdekeltek egyeztetetéseket kezdenek a szakmájuk legalapvetübb kompetenciáiról; a felsüoktatási intézményeknek és oktatóknak segít végiggondolni, hogy a hallgatók számára milyen tanulási tapasztalatokat kell kínálniuk ahhoz, hogy szakmai kompetenciáik megfelelüen fejlüdhessenek; a hallgatókat segíti abban, hogy tisztábban lássák, milyen elvárások fogalmazódnak meg a leendü szakmájukkal, munkájukkal kapcsolatban, s hogy lássák milyen irányba szükséges fejlüdniük és hogy éppen hol tartanak; elüsegítheti a más-más helyen folyó képzések összehasonlíthatóságát, hiszen nem részletes tananyagokat kell összevetni, hanem a tanulási kimenetet. Ezáltal egyszerĕbbé válik a hallgatók vándorlása is az adott képzési területen belül, akár országhatárokat is átlépve. a társadalom egésze is jobban megismerheti az adott szakember, pl. a pedagógiai asszisztens eredményes tevékenységéhez szükséges kompetenciákat.
A képzés végére elérendü, kimeneti célok tervezése tagadhatatlanul nem egyszerĕ feladat. A kitĕzött célok, kompetenciák igen összetettek, s folyamatos felülvizsgálatot is igényelnek, hiszen változik a világunk és az adott szakmák is. Ugyanakkor, ha jobban megnézzük, ez a tervezü munka így is sok haszonnal járhat mindenki számára, hiszen:
4
kelik a munkájukat; milyen tartalommal és formai követelményekkel milyen típusú záródolgozatot készítsen a hallgató.
3 milyen szempontok mentén kik és hogyan érté-
ségeket végeznek;
1 milyen tartalmakat tanulnak a hallgatók; 2 a kurzusok során milyen feladatokat, tevékeny-
Mindezek után még azt érdemes végiggondolni és arra szükséges felkészülni, hogy a tanulási kimenetek, a szakmai kompetenciák hogyan alakítják át a felsüfokú képzést. S bár itt a pedagógia alapszakos képzést hozzuk példaként, de hasznos tudni, hogy a világon szinte mindenhol hasonló változások mennek végbe a felsüoktatás területén, és hogy Magyarországon is az új 2005-ös felsüoktatási törvény elüírta az alap- és mesterszakok esetében a kimeneti követelmények megfogalmazását. A kompetencia alapú felsüoktatás, s így a pedagógia alapszakos képzés leglényegesebb mozgatórugója: a kimeneti követelmények, melyeket a szakmai kompetenciák meghatározásával adtunk meg. A szakmai kompetenciák hatnak arra, hogy a képzésben
A kompetencia alapú képzés
A pedagógia alapszakos képzés esetében a szakmai kompetenciák hatása a tanterv szintjén abban érvényesül, hogy nem elsüsorban tudományterületek köré szervezüdnek a kurzusok, hanem gyakorlati jelenségek, problémák köré. Nézzük meg például a kurzusok címét: Az iskola belsü világa; Hatékony tanulás; Esélyegyenlüség, méltányos oktatás; Gyermek, család, társadalom; Mérüeszközök az oktatásban; Szabadidüpedagógia stb. Ezek mind olyan lényeges gyakorlati területek, amelyek a pedagógiai asszisztens munkája során nap mint nap elükerülhetnek. A pedagógia alapszak kurzusai igen gyakorlatorientáltak, értve ez alatt azt, hogy a hallgatók olyan feladatokat végezhetnek, gyakorolhatnak, amelyek a késübbi munkájukban is meghatározóak; s lehetüség szerint autentikus, valós, nem egyetemi környezetben is kipróbálhatják magukat. A kurzusokon az oktatók módszereikkel tehát ezt a fajta önálló,
Pedagógia MA
Munkahelyek
•
Az értékelés, a visszajelzések szerepe felértékelüdik. Az értékelés nem a kurzus végét lezáró esemény, hanem folyamatosan az egyes feladatokhoz kötüdü tevékenység.
illetve a társakkal való együttmĕködü tapasztalatszerzést – hiszen az együttmĕködés tanulása is fontos szakmai kompetenciaterület – támogatják. Mivel tudjuk, hogy a szakmai kompetenciák viszonylag lassan fejlüdnek, s hogy a hallgatók tudatos, felelüsségteljes részvétele, együttmĕködése is szükséges hozzá, ezért elengedhetetlen a képzésben az értékelés szerepének az átalakulása. A szakmai kompetenciák elsüsorban gyakorlati szituációkban és a másokkal (oktatókkal és társakkal) való együttmĕködési alkalmak és megbeszélések során fejlüdnek. Ez az értékelés esetében a következü következményekkel jár:
Záródolgozat
Szakmai kompetenciák
A szakmai fejlüdés értékelése: portfólió Reflexiók, oktatók és hallgatótársak visszajelzései
Pedagógia BA
Tanterv és kurzusok Tanulási tapasztalatok és oktatási módszerek
Hogyan értékelik az oktatók a kompetenciáimat? Ld. 21. oldalon.
13
14
Hogyan használhatom fel a kompetenciahálót a szakdolgozat készítéséhez? Ld. 33. oldalon.
Hányféle portfólió létezik? Ld. 19. oldalon.
Mi az a reexió? Ld. 18. oldalon.
•
•
•
Fontos tudni, hogy bár a képzés a folyamatos, fejlesztü jellegĕ, a hallgatók szakmai fejlüdését támogató értékelést helyezi elütérbe, ettül a képzést lezáró értékelési esemény és produktum, a záródolgozat sem maradhat el. E záródolgozattal kapcsolatban már most érdemes tudatosítani, hogy ezzel a hallgatónak azt kell majd bemutatni, bizonyítani, hogy menynyiben fejlüdtek a kimenetként meghatározott szakmai kompetenciái. E ’bizonyítást’ bemutathatja:
Az értékelés alapját, tárgyát sem csak a zárthelyi dolgozatok jelentik, hanem a hallgató saját alkotásai, tevékenységei, munkái, vagy másképp fejlüdésének bizonyítékai. E produktumok öszszegyĕjtésének legkedvezübb, leginkább ajánlott módja pedig a portfóliókészítés.
Az értékelük körében meghatározóvá válik maga a hallgató, az a fontos, hogy mindenki megtanulja saját aktuális teljesítményeit értékelni, az okait elemezni, jövübeli fejlüdési irányokat kijelölni. E reektálási folyamat megtanulása alapvetü a fejlüdéshez, az sem véletlen, hogy ez az egyik szakmai kompetenciaterület. Ugyanakkor nem szabad megfeledkezni az oktatók és a hallgatók visszajelzéseirül sem, akik elméleti megközelítéseikkel és sokféle nézüpontjukkal nagy segítséget jelentenek az árnyalt és pontos helyzetértékelésekben. A kompetencia alapú képzés a hazai felsüoktatásban és nálunk a pedagógia szakon is igen új, ezért elüfordulhat, hogy még vannak a képzésben pontatlan, kiforratlan elemek. Emiatt viszont se oktatóként, se hallgatóként nem kell keseregni. Épp ellenkezüleg: oktatóként fontos követni a kompetencia alapú képzésünk alakulását, s a problémák esetén továbbfejleszteni a meglévü rendszert; hallgatóként pedig minden a fentebbi képzéssel kapcsolatos problémát érdemes felvetni, megbeszélni az oktatókkal, ezzel is segítve a képzés folyamatos jobbítását.
gítségével. Ez utóbbi azt jelenti, hogy a képzés során készített, gyĕjtött, elemzett és értékelt anyagok alapján újra kell gondolnia a hallgatónak az eddigi szakmai fejlüdését és eredményeit. Majd meggyüzüen be kell mutatnia és értékelnie a kompetenciaterületeken elért eredményeit.
c egy értékelési és/vagy fejlüdési portfólió se-
fejlesztésével,
a egy pedagógiai probléma kutatásával, b valamilyen pedagógiai eszköz, módszer stb.
Hogyan olvassam a pedagógiai asszisztensi kompetenciahálót? A pedagógia asszisztensi alapszak tanulási kimenetét egy kompetenciahálóban összegeztük. Fontos kiemelni, hogy a kompetenciák szervezüdése inkább halószerĕ, vagyis az alapvetü kompetenciaterületek egymás mellettisége, hálózatos kapcsolódása jellemzü; így egyik kompetencia nem fontosabb a másiknál. A kompetenciaháló tehát nem lista, így nem „kipipálhatók”, véglegesen lezártak az egyes kompetenciák, a háló folyton továbbszühetü, a fejlüdés továbbvihetü. A kompetenciaháló minden esetben a hallgató saját személyes szakmai fejlüdésének tervezéséhez és értékeléséhez szolgál alapul, s ahhoz, hogy ezt a képzés egésze minél személyre szabottabban tudja támogatni. Épp ezért hasznos elüször alaposan végigolvasni a kompetenciahálót, különös tekintettel a megnevezett hét terület értelmezésére és a kapcsolódási pontok meggyelésére. Ezt követüen lehet átgondolni, akár tételesen megfogalmazni pontról – pontra haladva, hogy mely kompetenciák és azok mely komponensei azok, amelyek terén felkészültnek érzi magát az olvasó. Ez afféle diagnózis lehet a képzés megkezdésekor. Mindezek értelmében nem elég olvasni a kompetenciahálót, hanem alkalmazni, használni kell az abban olvasott szempontokat a képzés megtervezéséhez.
Segítü kérdések az útkeresésben
Mit tegyek, ha elsüre nem értem teljesen a pedagógia asszisztensi kompetenciákat? Semmiféleképpen nem kell megijedni. A tanulástudományokból tudjuk, hogy az elmélyült megértéshez, értelmezéshez sok idüre van szükség. Érdemes újra és újra nekikezdeni az értelmezésnek, mert az újabb egyetemi tapasztalatok hatására büvülhet, mélyülhet a megértésünk, süt akár alapjaiban meg is változhat egy-egy szakmai kompetencia értelmezése számunkra. Ebben az értelmezési folyamatban érdemes bízni abban, hogy a legnagyobb segítséget az oktatókkal és a hallgatótársakkal folytatott megbeszélések, közös értelmezések és a gyakorlati példák keresése jelenthetik.
Természetesen a még fejlesztésre váró területekhez érdemes fejlesztési utakat is keresni, de ebben az adott tárgyak oktatói és a mentor minden esetben személyes támogatást nyújtanak. Ezt a folyamatot érdemes idürül – idüre, félévrül - félévre megismételni a képzés során, s minden esetben átgondolni és „bizonyítékokkal” is alátámasztani a személyes fejlüdés útját és eredményeit. S bár a kompetenciaháló a személyes fejlüdés támogatására szolgál, lehet, süt kell róla beszélni, tanácsot kérni akár az értelmezés, akár tevékenységek megtervezése, kivitelezése és értékelése közben.
15
16
Kulturális tudatossághoz kapcsolódó alapkészségek
Kommunikáció idegen nyelven
Személyközi és állampolgári készségek
Kommunikáció anyanyelven
Mik azok a kulcskompetenciák és miért pont „kulcs”? Körülbelül a kilencvenes évek óta foglalkoznak azzal, hogy kidolgozzák a tanulás eredményességének mérésére alkalmas indikátorokat, majd egyre-másra „gyártották” az alapkompetencia-listákat, melyek között volt 650 elemszámú és 5 elemĕ egyaránt, de közös volt bennük, hogy olyanok szerepeltek köztük, mint kreativitás, logikus gondolkodás, problémamegoldó gondolkodás, idegen nyelvi és médiakompetencia. A munkát felgyorsította, hogy az oktatással szemben egyre inkább elvárásként fogalmazódott meg, hogy a gazdaság szükségleteit is gyelembe kell venni a képzés során, s hogy miközben a világ gyorsan változik, megnyugtató lehet,
Vállalkozói szellem alapkészségei
Természettudományos és technológiai mĕveltség alapjai
Matematikai mĕveltség alapjai
Információs és kommunikációs technológia
hogy a kompetenciák tanulhatók, s hogy a legtöbb szaktudásnak vannak közös, általános jellemzüi, azaz léteznek kontextusfüggetlen, szakmáktól, felhasználási területektül független kompetenciák. Ezeket nevezték el kulcskompetenciáknak. A „kulcs” metafora jól jelzi a szakmai álláspontot, hogy ezek birtoklása további tudásokhoz vezethet. A még mindig számtalan elméleti és gyakorlati kérdés ellenére ma nyugvópont látszik az alábbi 8 kulcskompetencia elfogadásában. Emlékezzünk vissza! A pedagógia alapszak esetében kompetenciahálóról beszéltünk. A „háló” kifejezéssel hangsúlyozni kívántuk, hogy a kompetenciák között nincs fontosabb vagy kevésbé fontos, s hogy ezek nem „listázhatók”.
Hogyan fejleszthetük a kompetenciák? A kompetenciafejlesztés lozóája, hogy a kívánatos, az elvárt célállapot ismeretében szervezi meg a tanulási folyamatot. Amelyik szakterület képes arra, hogy részletesen megnevezze az ismereteket, képességeket, készségeket, attitĕdöket, amelyek az adott területen folyó sikeres cselekvést feltételezik, annak nagyobb esélye van a tudatosságból fakadó hatékonyságra. Ebbül következik, hogy olyan tevékenységeken keresztül fejlüdnek a kompetenciák, amelyek az adott szakmát jellemzik, ahhoz szükségesek. Ma már egy „kicsivel” nehezebb kérdésnek látszik, hogy miként biztosítható a kompetenciák megszerzése, hogy mi a személyiség vagy az érzelmek szerepe a folyamatban, vagy mit jelent ebbül a szempontból az élethosszig tartó tanulás, stb. Összegezve a lényeg az, hogy az adott kompetenciaterületen el tudom-e végezni a szükséges tevékenységeket. De persze a kompetenciáink nem olyanok, mint pl. a testmagasságunk. Ha felnütt korunkra 175 cm-t értünk el, akkor nincs olyan fejlesztési vagy fejlüdési folyamat, aminek hatására ezt pl. 196 cm-re változtathatnánk, bármennyire is motiváltak vagyunk, bármilyen erüfeszítést is teszünk ennek érdekében. Kompetenciáink összetevüi, ismereteink, képességeink, nézeteink, attitĕdjeink azonban változnak, fejlüdnek. Így az egyes kompetenciáink területén kifejtett tevékenységeink is változnak. A kérdés valójában nem csupán az, hogy el tudok-e végezni valamit, vagy sem, hanem az is, hogy milyen szinten tudom elvégezni. Azt tehát tudom, hogy a kompetenciák fejlüdnek. De vajon visszafejlüdni is tudnak? Erre nem könnyĕ válaszolni, de az biztos, hogy a tudás elhalványulhat, a hozzáférhetü területek zsugorodhatnak, vagy a hozzáférés sebessége gyengülhet. Ha már sikerült egy adott szintre eljutni, akkor praktikus annak legalábbis a karbantartásáról
Mennyi idü kell a kompetencia megszerzéséhez? Ez roppant változó, hisz függ az adott területen levü személyes felkészültségtül, a már meglevü más kompetenciáktól, a fejlesztést támogató közegtül, a személyes elkötelezettségtül és még számtalan külsü és belsü tényezütül. Mivel a kompetenciáink fejlesztése mindig kínál új lehetüségeket, ezért a megszerzésükhöz szükséges idü pontosan nem meghatározható. Ugyanakkor alapelvnek tekinthetü, hogy érdemes minél pontosabban meghatározni, hogy mikor tekintünk az adott tevékenység végzéséhez elegendünek egy kompetenciát.
Lehetséges, hogy egyes kompetenciák gyorsabban, mások lassabban fejlüdnek? Igen. Ennek oka az, hogy a kompetenciák különbözüek, de az is, hogy a kitĕzött cél és az eredmény közötti úton, vagyis az elsajátítási folyamatban az egyes kompetenciák szempontjából különbözü fejlettségi szinten állhatunk.
17
18
„Tudatosan gondolkodhattam magamról, hogy hol tarthatok.” (hallgatói vélemény)
Mi az a reexió? A reexió a gondolkodás elemzü formája, olyan gondolkodási stratégia, mely biztosítja a tevékenységek folyamatos ellenürzését és ezen alapuló fejlesztését. Amikor tehát reektálunk, akkor tudatosan végiggondoljuk egy tevékenység eredményességét, annak okait, következményeit. A reexió vonatkozhat másra és a saját személyünkre, de egy másik csoportosításban gondolatokra, tevékenységekre, érzelmekre is. Ez azt jelenti, hogy a portfóliónkban reektálhatunk a saját tevékenységeinkre, de mások meggyelésére is, illetve a reexiónkban megfogalmazhatunk szakmai gondolatokat és személyes érzéseket is.
gondoskodni, bár a cél – az oly sokszor hallható – élethosszig tartó tanulás. Mindezt könnyebb belátni egy példával. Talán Yehudi Menuhinnak (1916-1999), a világhírĕ hegedĕmĕvésznek tették fel azt a kérdést egy interjúban, hogy mennyit gyakorol. A mĕvész azt válaszolta, hogy nagyon sokat. Mire a riporter visszakérdezett. Ön igazán nagy mĕvész! Mindent tud, amit a hegedĕrül tudni kell. A legnehezebb darabokat is virtuozitással szólaltatja meg. Meddig és mennyit kell egy ilyen nagy mĕvésznek gyakorolnia? Mikortól lehet egy kicsit lazítani? Mire Yehudi Menuhin így válaszolt. Ha egy napig nem gyakorolnék, akkor annak következményeit észrevenném én. Ha egy hétig nem gyakorolnék, akkor annak hiányát észrevennék a kollegáim. Ha egy hónapig nem gyakorolnék, akkor észrevenné a közönség.
Mivel bizonyíthatom kompetenciáim meglétét? Mik lehetnek „bizonyítékok”? Bizonyíték sokféle lehet. Egyrészt sokféle helyrül származhat, tehát nem csupán a hivatalos, formális képzés, oktatás során keletkezhetnek. Elképzelhetü például, hogy valaki a szabadidejében gyerekeket táboroztat, s megtanulta a szabadidü-szervezés alapvetü fortélyait, szabályait, s ezzel tudja igazolni szakmai felkészültségének egy komponensét. Ezen túl a bizonyítékok sokféle formában jelenhetnek meg, lehet az egy szöveg, fénykép, tudományos poszter, elüadás, lmfelvétel. Fontos azonban minden eset-
A reektív gondolkodás magában foglalja a racionális elemzés, a választás képességét és a választások felelüsségének vállalását is. A reexió tipikus elemei: a dilemma, probléma felismerése, azonosítása, deniálása, a dilemma lebontása, elemzése, megoldási-következtetési módok megfogalmazása, az optimális válasz (ez néha éppen az optimális kérdés) kiválasztása és indoklása. Ez a gondolkodási struktúra biztosítja leginkább, hogy a reexió eredményeképpen a gyakorlati tevékenység is fejlüdjön. A reektív gondolkodás nagymértékben meghatározott az egyén elüzetes tapasztalatai, értékei, elüfeltevései által, másrészt befolyásolja a személy több szempontú elemzü képessége, nyitottsága, rugalmas gondolkodása. A reektív gondolkodás tanulható, fejleszthetü, ennek kitĕnü terepe a portfólió.
Mit jelent a szó: portfólió? Több intézményben évtizedes hagyománya van a különféle teljesítmények mappákba rendezésének, majd a tanulási szakasz végén ezen gyĕjtemények emlékkönyvként történü átadásának a diákoknak és szüleiknek. A portfólió látszólag hasonlít ehhez, de alapjaiban mást jelent. A portfólió a tanuló munkáiból összeállított célirányos gyĕjtemény, amely bemutatja készítüjének erüfeszítéseit, fejlüdését és eredményeit egy vagy több területen. A tanulónak részt kell vennie a tartalom összeállításában; a gyĕjteménynek tartalmaznia kell a dokumentumok kiválogatására szolgáló szempontrendszert, az értékelési szempontokat és a tanulók önreexióit. A portfólió alkalmazásakor a készítüje aktívvá válik azzal, hogy maga dokumentálja a tanulási folyamatát, a megadott szempontok mentén értékeli önmaga és társai teljesítményét, a tanári reexiók tükrében új célokat fogalmaz meg.
ben arra is gondolni, hogy a bizonyítékok halmaza még csak gyĕjtemény és nem tudatosan rendezett és az egyéni fejlüdést bizonyító dokumentumok. Ahhoz, hogy a szemináriumi dolgozat ilyen bizonyítékká válhasson szükséges az ahhoz kötüdü elemzü reexió is. Igaz ez a kérdés már a portfólió fogalmához vezet.
•
•
Folyamatportfóliót: Hasonlít az elüzüre, de egy meghatározott területen való fejlüdési folyamat áll a középpontjában (pl. számolás), és az ahhoz kapcsolódó összes kis lépés, elem belekerül.
Fejlüdési portfóliót: A diák tanulásában való elürehaladását szemlélteteti minél több területrül gyĕjtött, minél szélesebb tevékenység dokumentálásával.
Hányféle portfólió létezik? Tartalmi szempontból megkülönböztethetünk:
Használják még valahol a pedagógián kívül a portfóliót? Számos alkalmazási területe van a portfóliónak. Talán a legismertebb a munkavállaláshoz kötüdü portfólió, amikor az adott munkahely elvárásainak megfelelüen állítja össze a jelentkezü eddigi munkájának, tapasztalatainak bizonyítékait, eredményeit. A médiában, a mĕvészeti és divat szakmákban régóta alkalmazzák a portfóliót a személyek kiválasztásakor, de ez ma már kezd más területeken is elfogadottá válni, a munkavállalóval szemben elvárásként megjelenni.
„Jó, hogy együtt van minden dolgozat, mert így esetleg van olyan, ami egymásra épül, így lehet, utalni egyikre-másikra.” (hallgatói vélemény)
19
20
„Jó fokmérü és bármikor elüvehetem, ha anyagra van szükségem.” (hallgatói vélemény)
„A portfólióból kiválogatva bármilyen szempont szerint rendezhetem el a munkáimat.” (hallgatói vélemény) Akkor én milyen szempont szerint rendezzem a munkáimat?
Tanulási célok portfólióját: Tartalmazza azokat a célokat, amelyeket a diák egy adott tanulási folyamat során szeretne elérni, illetve azokat a konkrét példákat, melyeken keresztül igazolható, hogy elérte a célját.
Legjobb munkák portfólióját: Ebben a portfólióban már csak a diák által választott legjobb / legfontosabb munkák vannak. Ezeket a tanuló válogatja össze azokból, melyek szerinte a legjobban mutatják be üt és az elért eredményeit.
A tanulói produktumok gyĕjtésének, rendszerezésének és tárolásának változatos formái ismertek. Egyre több helyen építik be ebbe az értékelési folyamatba a digitális eszközöket, és leggyakrabban a diákok számítógépen elkészített munkái – kinyomtatott formában – bekerülnek a portfólióba. Ezek az elektronikus formák lehetüvé teszik a legkülönbözübb alakú és méretĕ alkotások archiválását, a felejthetetlen pillanatok megürzését, és nem utolsó sorban a mozgó képek is élvezhetüvé válnak.
•
•
Érdemes olyan módon is áttekinteni a portfóliót, hogy a célszemély vagy célcsoport szemüvegén át vizsgáljuk a tartalmat. Ez lehet egy képzeletbeli munkaadó vagy vizsgabizottság. Végezetül igazi próbának is alávethetjük a dokumentumgyĕjteményünket; megmutathatjuk szakmailag kompetens személynek, legyen az tanár vagy akár intézményvezetü.
a célnak megfelelü-e a portfólió üzenete? (a tanulási út minden fontos állomását tartalmazza, vagy más esetben: jól bemutatja-e minden fontos szakmai tudásomat, képességemet?) megfelelü, sokszínĕ, informatív dokumentumokat válogattam össze a portfólió számára? a szükséges reexiók megfelelü mélységĕek? tartalmaznak-e szakmai referenciákat? a forma igényes, áttekinthetü, könnyen kezelhetü? Ezt az önellenürzést segíthetik szakmai szempontsorok is.
• • •• •
Honnan tudom, hogy jó portfóliót készítettem? Kézen fekvü lenne az az egyszerĕ válasz, hogy onnan, mivel tetszik önmagunknak és azoknak, akik kézbe veszik. Nagyon fontos, hogy saját magunk úgy érezzük, hogy komoly munkát fektettünk bele és az eredményre büszkék vagyunk. Ha ez az érzés hiányzik, akkor érdemes áttekinteni, mit lehetne javítani. Elsü lépésben önellenürzéssel célszerĕ megválaszolni néhány kérdést:
Hogyan értékelik az oktatók a kompetenciáimat? Az értékelés lényege annak vizsgálata, hogy bekövetkezett-e valamely megcélzott változás, illetve milyen mértékben közelíti meg a tényleges változás a kitĕzött célokat. Értékelés során arról kapnak tehát visszajelzéseket a képzésben résztvevük – oktatók is, és a hallgató maga is – hogy a vizsgált kompetencia területén lényeges ismeretek, képességek, nézetek, attitĕdök a folyamat hatására milyen változáson mentek át. A fejlüdésrül szerzett információk meghatározó szerepet töltenek be a további fejlüdés és fejlesztés megtervezésében. Így tekintve a dolgot, a kompetenciák értékelése az oktatókat segíti abban, hogy céljaikat összevethessék az elért fejlüdéssel, ugyanakkor az értékelés számukra is egyfajta tanulási folyamat, amelyben olyan újabb és újabb értékelési eljárást, eszközt és technikát sajátítanak el, amellyel jobban megismerhetik saját hallgatóikat, és amelyek segítségével hatékonyabb fejlesztési folyamatot tervezhetnek. A kompetenciák értékelésekor az oktatók „eszköztárában” fontos szerephez juthat mind a diagnosztikus (a meglévü helyzetet, a fejlüdés kiinduló állapotát feltáró értékelés), mind a szummatív (az elért eredményeket minüsítü értékelés), de a folyamatszervezés tekintetében is és az egyre jobb eredmény elérése érdekében is különösen jelentüs, a formatív értékelés (vagyis formáló, fejlesztü, a fejlüdést közvetlenül megcélzó értékelés). Mennyire nyitott és mennyire érzékeny a pedagógiai jelenségek, problémák iránt: elkötelezett-e a jelenségek tudományos igényĕ feltárásában?
Milyen szinten vannak e területen a képességei: szakmai elméletek segítségével képes-e a jelenségek több szempontú elemzésére a szempontok mérlegelésére, ütköztetésére, új szempontok beemelésére?
Milyen mértékben rendelkezik a hallgató a következü ismeretekkel: mennyire tájékozott a legfontosabb társadalmi, kulturális jelenségekkel foglalkozó elméletekben érti-e a pedagógiai események és a társadalmi-kulturális-gazdasági jelenségek közötti összefüggéseket mennyire tájékozott ezeknek az összefüggéseknek a pedagógiai szakirodalmában?
• • • • •• •• • •
Vegyünk egy példát arra, amikor az oktató egy konkrét kompetencia fejlüdését kezdi el értékelni. Legyen ez a kompetencia a pedagógiai jelenségek, problémák felismerése, vizsgálata és tudományos igényĕ, elemzése! Az értékelés többek közt a következü kérdések mentén valósulhat meg:
„Önálló döntési lehetüségeket kaptunk vele kapcsolatban és lehetüvé teszi az értékeléskor a fejlüdés gyelembevételét, ugyanakkor túlságosan szubjektíven értékelhetü az eredmény.” (hallgatói vélemény)
21
22
Oktatói visszajelzés egy félévi munkáról
vizsgálat elemzü bemutatása.
demokratikus életmódra nevelés egyéb jellemzüivel kapcsolatos
A budapesti Ady Endre Gimnázium diákönkormányzatával és a helyi
Kedves Timi! Ezt írtam korábban: Nagyon örültem, amikor olvastam a dolgozatodat, mert nem csupán alapos felkészültséget, hanem érett és igényes gondolkodást mutat. Úgy látom, hogy részben kész a dolgozat váza, s a jelölt helyeken, a jelölt kérdések elemzése még valóban feladat, de mindenhol releváns a felvetett probléma. Gratulálok! Igényes, pontos munka! Most ezt gondolom: Fenntartom a korábbi dicsérő szavakat, mert a csoportban a legjobb munkát készítetted, s úgy látom nagy hasznára lehetnek az eredményeid az iskolának is. Egy vizsgálat megtervezése és lefolytatása nagy felelősség, hiszen jelenlétünkkel, kérdéseinkkel befolyásoljuk az adott közeget, ezért mindig komoly felkészülést igényel. Úgy látom, hogy Te ezt roppant komolyan vetted. Láthatóan olvastál, s ez mindenképpen a hasznodra és az elemzés hasznára vált. A szakirodalom megismerése sem öncélú folyamat volt, annak koherens, saját szempontok mentén történő elemző bemutatása adta a vázát a dolgozatodnak. Az adatok elemzése és értelmezése mind formai, mind tartalmi szempontból igényes és pontos, a következtetések nem túlzóak, megalapozottak. Egy apróság csupán, hogy az adatokat azonos bontásban kellene megadni. Gondolkodni kellene ennek a hatalmas munkának a megjelenítésén, publikálásán, de folytatáson mindenképp! Ajánlott jegy: jeles
Minden szakmának, így a pedagógiai asszisztensnek is megvannak a maga sajátosságai, specikumai, melyek az Útravaló elüzü fejezetében a kompetenciaháló kapcsán részletesen bemutatásra kerültek. Az elmúlt évtizedben a legtöbb szakma esetében meggyelhetü az egyén szakmai fejlüdésének középpontba állítása, hatékony támogatási formáinak kidolgozása. Egy adott területen a szakértüvé válás folyamata hosszú út, melyben az egyetemi képzés csak az elsü állomásnak tekinthetü. Nem lehetséges minden jövübeni helyzetre elüre felkészíteni az egyéneket, ezért különösen fontos, hogy ismerjenek olyan módszereket, amelyek segítik üket a problémák felismerésében, elemzésben, a megoldási módok kiválasztásban és alkalmazásában. S mivel nem létezik egyetlen helyes út, ezért elengedhetetlen, hogy a pedagógiai asszisztensek is rendelkezzenek a reektivitás, s az állandó szakmai megújulás igényével. Ha diákéveiben számos követhetü mintával találkozik az ember e téren, akkor felnüttként
Alapelvek
O
i pt
iv pt a ad
if ás it
só yo ol
Hatékonyság
is l má
Frusztrált kezdü
Bransford és mtsai, 2005, 49.
Az adaptív szakértelem dimenziói
Rutinos tapasztalt
Adaptív tapasztalt
könnyebben él az önelemzés, az önreexió gyakorlatával. Az eredményes reexió alapvetü feltétele a helyzetfeltárás – elemzés – új fejlüdési tervek megfogalmazása, melyek a hallgatói portfóliókban összegzüdhetnek.
II. Személyes szakmai fejlüdés
Innováció
23
24
„Elmélyültebbé tette a tanulási folyamatot, rákényszerített, hogy aktívabb legyek.” (hallgatói vélemény)
Egy tudatosan tervezett fejlesztés esetén is lényeges, hogy nyomon követhetü legyen a végzett munka, azaz visszakereshetü módon és reektáltan kerüljön dokumentálásra minden jelentüs tevékenység és annak eredménye. A reexió lényegi eleme a meggyelt helyzetek, rögzített észrevételek (jegyzetek, képek, napló) elkészült anyagok több nézüpontú, szakszerĕ elemzése. A pedagógia munka analizálása természetesen sok szempontból történhet, de a szempontválasztásnál elsüdleges a meghatározott célok szerepe. Az elemzés középpontjában állhat módszer kipróbálása, vagy egy-egy kiválasztott kompetenciaterület fejlesztése, de minden elemzésben az a fükérdés, hogy a hallgató mennyire képes a
Az eredményes szakmai fejlüdés lépései: tervezés: a fejlüdés érdekében teendü lépések, feladatok, vállalások meghatározása; megvalósítás: a folyamat során a felmerülü problémák orvosolása; reexió: a folyamat értékelése, elemzése, viszszajelzés.
• • •
Talán mindenkivel elüfordult már az életében, hogy megkérdezték tüle: „Mit csináltál múlt hét kedden 10 és 11 óra közt?” A kérdés hallatán lázasan keresni kezdünk emlékezetünkben, esetleg naptárunkban. De meg tudjuk-e mondani, hogy milyen szempontok mentén terveztük meg a múlt hét keddi 10 és 11 óra közé esü óránkat, s milyen eredményekkel jártunk? Talán igen.
saját tevékenységére reagálni, és a fejlüdéséhez, az eredményesebb munkavégzéséhez az adott munkája hogyan és miben járult hozzá. A reexió ugyanis azt jelenti, hogy az egyén képes a saját tevékenységét értelmezni, módosítani. Vagyis arra képes, hogy az elméleti pedagógiai és pszichológiai tudását konkrét gyakorlati helyzetekhez rendelje. Mindezek mellett ki kell emelni, hogy a személyes szakmai fejlüdés tudatos felelüsségvállalást igényel, amiért mindenki maga felelüs. Az egyetemi képzés keretet ad, lehetüségeket biztosít ehhez a szakmai fejlüdéshez, de a hosszú távú eredményt az egyéni aktivitás, felelüsségvállalás határozza meg. A kompetenciaháló, a portfólió egy – egy eszköz abban a folyamatban, amely segít nyomon követni a személyes tudás változását, elemezni a fejlüdést és támogatni az errül való gondolkodást.
Mikor és hogyan jelenhetnek meg a kompetenciák a szakmai életemben? A kompetenciákkal történü foglalkozás már a pályaválasztással kapcsolatos elképzelések körvonalazásakor, a pályaválasztással kapcsolatos döntéshozatalkor elkezdüdik. Az érzelmi indíttatáson túl a kompetenciákat össze kell vetni a választott szakterület pályakövetelményeivel. A pedagógia BA képzésbe belépve formális keretek között is megfogalmazzák számunkra, hogy a képzés végére milyen kompetenciákkal kell rendelkezni. A kimeneti követelményekrül a kompetenciaháló segítségével tájékozódhatunk. Az elméleti és gyakorlati tanegységek követelményrendszerének teljesítése révén fokozatosan fejlüdnek és fejleszthetük a pedagógiai munkához szükséges kompetenciák. A képzés kezdetekor, már az elsü tanegységekhez kapcsolódva az önismeretre alapozva, a kompetenciaháló tükrében célszerĕ értelmezni és értékelni a kompetenciákat, s a lehetüségeket mérlegelve megfogalmazni a félév fejlüdési, fejlesztési célkitĕzéseit.
Segítü kérdések az útkeresésben
milyen ismeretekkel, tudással rendelkezünk, milyen tevékenységeket és milyen szinten végeztünk már el, milyen feladat megoldására tartjuk magunkat alkalmasnak, mit gondolunk az adott területrül, nézeteinkben mennyire vagyunk magabiztosak, mennyire érezzük magunkat motiváltnak a kérdés vizsgálatában?
Érdemes az elüzü kérdéseket abból a szempontból is végiggondolni, hogy az adott kompetencia területén felmerülü problémák megoldásában mennyire vagyunk önállóak, illetve milyen mértékben kapcsolódunk másokhoz. De vigyázat! Egyáltalán nem biztos, hogy mindig az a fejlettebb szint, ha valamit egyedül végzünk, és feltétlenül fejletlenebb lenne a másokkal való együttmĕködés.
•• • •• •
Honnan tudom, hogy egy adott kompetenciával rendelkezem? A válasz megtalálásához célszerĕ végiggondolni, hogy az adott kompetencia területén
25
26
Egészítse ki a következü mondatokat: Szerintem a legfejlettebb kompetenciám
…., mert
… A leginkább a
… kompetenciámban szeretnék fejlüdni, mert
…
Miért fontosak az önértékelésem, énképem szempontjából a kompetenciák? Ahogy a fenti kérdésekre adott válaszokból is kiderült, a kompetenciák többféle komponenst tartalmaznak: tudást és ismereteket, képességeket és készségeket, valamint nézeteket és attitĕdöket. Ilyen értelemben a kompetenciák önmagukban is a sokszínĕséget, a komplexitást tükrözik, de egy adott szakterülethez tartozó kompetenciák azt is lehetüvé teszik, hogy önmagunkat szakmai szempontból is árnyaltan jellemezzük. Gondoljunk csak bele, menynyivel jobb egy ilyen árnyalt jellemzés, mint ha azt mondjuk valakirül, „ó igen, ü jó ezen a területen”! A pedagógia szakos kompetenciaháló segítségével több szempont mentén értékelhetjük önmagunkat, és egyben a szakmai fejlüdésünket is jobban tudjuk nyomon követni. A kompetencia fogalmának egyik legfontosabb aspektusa az, hogy önmagában hordozza a fejlüdés szemléletét, ezért a pedagógia szakos kompetenciaháló is lehetüvé teszi azt, hogy a képzés, a tanulmányok, a szakmai tevékenységek során különbözü pillanatokban és helyzetekben értékeljük magunkat és reektáljunk az elért fejlüdésre. Mindez pedig a szakmai identitás, énkép fontos részévé válik az egyetemi tanulmányok során, így amikor a képzés befejeztével az ember elkezd dolgozni az elsü munkahelyén, szakmailag is „felnüttként” tud helyt állni a mindennapokban. Hallgatói önértékelés és oktatói visszajelzés
Úgy gondolom, hogy a tudományos igényŃ vizsgálatok elméleti hátterérįl sokat tanultam már. Természetesen még sok kutatást kéne elvégeznem ahhoz, hogy meg tudjak felelni az elméleti követelményeknek, de mindenképpen úgy gondolom, hogy az egyetem alatt sokat fejlįdtem ilyen téren. Az eddig végzett vizsgálatoknál általában nem nekem kellett felismernem egy-egy pedagógiai jelenséget, nem nekem kellett kitalálnom egy egészen új kutatási témát. Talán ez ennek a kompetenciának a legnehezebb eleme. Úgy gondolom, hogy ehhez sokkal többet kéne tudnom a pedagógiáról, mint amennyit most tudok. Tehát ezen a téren még rengeteget kell fejlįdnöm. Azonban engem nem feltétlen ez a része érdekel a pedagógiának. Sokkal inkább szeretnék emberekkel foglalkozni, mint kutatásokat végezni, talán ezért is szánom rá magamat nehezebben a hasonló jellegŃ feladatokra, van kevesebb ötletem a vizsgálatokhoz. Azt hiszem, ennek ellenére sokat fejlįdtem egy-egy kutatás elvégzése közben. Úgy érzem, hogy ha ez a terület érdekelne, tovább tudnék lépni, persze még rengeteget kéne tanulnom.
lata és tudományos igényĕ elemzése kompetenciaterületrül:
Önértékelés a Pedagógiai jelenségek, problémák felismerése, vizsgá-
Kedves Laura! Amikor kutatási kérdéseket, hipotéziseket fogalmazol meg, akkor igazából pedagógiai problémákról gondolkozol. A kutatásokban ki lehet indulni az aktuális gyakorlatod (pl. edzői) problémáiból is, s erre pl. egy akciókutatást építeni. KO
A korábbi kutatások eredményét, illetve a szakirodalmat nagyon sokszor használom az egyetemi munkáim elkészítéséhez. Úgy érzem magamon, hogy sokat fejlįdtem ezen a téren. Már sokkal tudatosabban tudok szakirodalmat olvasni, sokkal jobban érzem, hogy mi az, amire szükségem van egy-egy munkám során. De még mindig nagyon kevés könyvet, szakirodalmat ismerek, ebben mindenképp fejlįdnöm kell. Nehezen találom meg azt a könyvet, vagy cikket, amire éppen szükségem van, általában a tanárokra, társakra hagyatkozom. Meg kell tanulnom szakirodalmat keresni, nem csak használni. Összességében tehát úgy gondolom, hogy nagyon sokat fejlįdtem ezen a kompetencián belül az egyetem alatt, de ha ténylegesen ezzel a területtel szeretnék foglalkozni, még nagyon sok mindent kell tanulnom.
Milyen segítséget kérhetek, ha úgy érzem, hogy problémáim vannak egy-egy kompetenciaterületen? A kompetenciák fejlüdése, a fejlesztéssel kapcsolatos eredmények és problémák az életvitelhez vagy a képzéssel kapcsolatos tevékenységrendszerhez kötüdve jelennek meg, azokkal összefüggésben értelmezhetük. A problémák a személyiségre alapozva, annak aktív részvételével oldhatók meg. Ehhez elsüdlegesen a képzést kísérü, a gyakorlatot vezetü, a portfólió építését támogató tanár nyújthat segítséget. Gyakran a tanegységhez kapcsolódó fejlesztési feladatok céljainak és értékelési kritériumainak közös átbeszélése segíti elü az eredményes feladatvégzést. Egy-egy tanegységhez kapcsolódva – az oktató és a hallgatók közös megegyezése alapján – különbözü formációkban mĕködhet a kompetenciák fejlesztésének támogatása. A portfólió építéséhez (a kompetenciák fejlesztésének dokumentálásához) kapcsolódva a szemináriumi csoporton belül párokban, vagy kisebb csoportokban is konzultálhatnak a hallgatók. A külsü intézményekben megvalósuló gyakorlatok során elsüdlegesen az ott mĕködü mentorhoz (gyakorlatvezetühöz) fordulhat segítségért. A képzés hatékonyságát növeli, ha egy-egy mentor irányításával párban dolgoznak a hallgatók, ezáltal egymás természetes konzulensévé, segítüjévé válhatnak. A segítségnyújtást célszerĕ Korthagen és Wubbles modelljét alkalmazva megvalósítani. Korthagen a reexiót egy spirális folyamatként értelmezi az alábbi ábra szerint.
27
28
4
A lényeges mozzanatok tudatosítása
Alternatív cselekvési módok kidolgozása
3
5
2
Kipróbálás
(Korthagen és Wubbels, 1996)
A reexió
Cselekvés
Visszatekintés a cselekvésre
1
A problémák megoldására a környezetünktül ne kész receptet várjunk (vagy adott esetben receptet adjunk), hanem reektív beszélgetéssel támogatva ppróbáljuk a problémákat felismerni, értelmezni, megoldási javaslatokat keresni.
Fokozza a kezdeményezükészséget és az egyéni felelüsséget a tanulási folyamatban. Fejleszti az önszabályozó tanulást. Fejleszti a kritikai gondolkodást. Növeli a tanulással kapcsolatos motivációt. Meghatározza a rövid és középtávú célkitĕzéseket. Fejleszti a metakognitív készségeket. Segíti a szakmai önállóság fejlüdését. Lehetüséget teremt a szakmai kérdések
Jelölje -val azokat a célkitĕzéseket, amelyekre hangsúlyt helyezne!
1. A portfolió lényegének megismerése, a feladatok végiggondolása, tervezése. Ebben a szakaszban kell megismerni a portfólió lényegét, a készítés célját, meghatározni az építendü portfólió típusát. Fontos tisztázni, hogy mit szeretnénk dokumentálni, és melyek lesznek az értékelés szempontjai. Közös döntést kell hozni az oktatónak és a hallgatóknak abban, hogy milyen szempontok alapján történhet az önértékelés, s milyen kritériumok alapján értékel az oktató. Kezdetben az önértékelést, a reexiót az oktatók vagy a hallgatók által elüre megfogalmazott kérdésekkel (kulcs-kártyákkal) segíthetjük. Ilyenek az alábbiak:
Hogyan készíthetek portfóliót? Ajánlott lépések:
3. A portfolióba kerülü dokumentumok meghatározása, elkészítése, reexiók. Egy-egy tanegységhez kapcsolódóan lehetnek mindenki számára kötelezü, ajánlott és a hallgató által javasolt feladatok. A késübbiek során önmaga is képes a fejlüdését leginkább elüsegítü és azt demonstráló témák kiválasztására. A fejlüdést dokumentálja és a félév végén értékeli. A félév során a szakmai
2. A kompetenciák önértékelése és a fejlüdési/fejlesztési célkitĕzések megfogalmazása. Önelemzés eredményeként a félév elején a kompetenciaháló segítségével értékeli, hogy hol tart a fejlüdésben (erüsségei, gyengeségei). Megtervezi, hogy a következü idüszakban miben, miért, hogyan akar fejlüdni.
másokkal történü megvitatására. Segíti az önértékelést, az erüsségek és gyengeségek tudatosítását. Megtanít az önértékelés eljárásaira. Segít a képzés fü célkitĕzéseinek megértésében. Gyarapítja a szakmai tudást. Tükrözi a szakmai fejlüdést. Támogatja az egyéni tanulási programok kialakítását. A tanulás eredménye mellett a tudáshoz vezetü út is értékelhetü. ........................................................................
• •• •• ••
4. A reexiók összegzése. Kulcskérdésekre válaszolva összegezheti a saját teljesítményét. Kérdések lehetnek például: Ezeket a dokumentumokat választottam, mert
… Azért tettem bele a portfoliómba, mert
… Ez a rajz, tanulmány azt mutatja rólam, hogy
… Nekem ez nagyon fontos, mert
… Ezzel még nem vagyok megelégedve, mert
… Ebben még fejlüdnöm kell, mert
… További célkitĕzésem ...
képzés eredményeként készült dokumentumaihoz csatolja a saját, az oktatók és esetenként a társak reexióit. A munkaportfolióban elhelyezhetü minden olyan dokumentum, tárgyiasult objektum, amely alkalmas a kompetenciák fejlüdésének bizonyítására. Elüször tematikus rendet érdemes teremteni, vagyis eldönteni, hogy milyen fontos állomások, kérdések mentén csoportosítjuk a dokumentumokat. Ez minden portfólió esetében más és más lehet. Ez után az egyes témák belsü szerkezete következik, tulajdonképpen a tartalomjegyzék összeállítása, válogatása.
„Idü és munkaigényes – dokumentálás, válogatás, mutatós formába szerkesztés és a reexiók írása.” (hallgatói vélemény)
29
30
Kompetenciák Ebben a részben helyezhetü el:
• • •
A szakmai önéletrajz és a motivációs levél Az önéletrajz néhány személyes adatot (esetleg egy fényképet), az elérhetüséget, a tanulmányi hátteret, esetleg a korábban megszerzett képzettséget és munkatapasztalatot, az érdeklüdési területeket tartalmazhatja. Természetesen ez nem jelent mindenképpen követendü merev rendszert: az egyes részek szabadon tovább bonthatók vagy összeolvaszthatók, attól függüen, hogy mit szeretne hangsúlyozni. A motivációs levél az önéletrajz kiegészítéseként lehetüséget ad a pályaválasztás indítékainak, a pályamotivációnak, a választott szakterülethez szükséges képességeknek a bemutatására. Egy lehetséges szempontrendszer a motivációs levél megírásához: Hogyan és miért választotta az adott szakterületet? Írja le pedagógiai (tanulói és munka) tapasztalatait! Mit vár a képzéstül?
Milyen fübb részekbül állhat a pedagógiai portfólióm? Ennek sokféle variációja lehet, nincs egységes tartalmi és formai követelmény, az alábbiakban egy ajánlás olvasható:
Önfejlesztési terv
a képzés kimeneti követelményeként megfogalmazott kompetenciaháló, a kompetenciák félévenkénti önértékelése, az erre alapozott fejlüdési célkitĕzések, minden félév végén a fejlüdés eredményének összegzése, további célok kitĕzése.
Alapvetįen három dologban szeretnék fejlįdni, és ezt a három képességemet szeretném minél inkább kifejleszteni a tanulmányaim során. Ezek a következįk: együttmŃködési képesség, spontán reagálás és a reektivitás. Kevéssé érzem magam együttmŃködįnek, mert úgy gondolom mostanság, hogy az a biztos, amit én csinálok, készítek el. Azt tudom, hogy az adott dolog/munka milyen színvonalú, mit tettem meg az adott dolog elkészítéséért, mihez adom a nevem. Egy másik oka, hogy annyira be van táblázva a hetem, hogy gyakran már nem szívesen szakítok már arra idįt, hogy valamit valakivel együttmŃködve megkészítsek. Például inkább egyedül megcsinálok egy elįadást, keresek hozzá anyagot és dolgozok fel, mint egy rövidebb nap, iskola után bent maradjak és mondjuk egy kis csoportban hozzunk össze valamit. Pedig szeretek szervezni és ennek egy alapfeltétele az együttmŃködési készség, ebben a helyzetben, azt hiszem, azért engedek az önálló munka elgondolásomból.
• • •
Munkák, produktumok és reexiók Tartalmazza a fejlüdést dokumentáló munkákat és a hozzájuk kapcsolódó reexiókat. Egy-egy dokumentum arról szól, hogy a hallgató hogyan tanul, és hogyan reagál a saját tanulási folyamatára. Az elméleti ismeretek igazán akkor válnak a gyakorlat számára jelentüssé, ha követelményként fogalmazzuk meg az elméletet is igénybe vevü reexiót. A portfólió lehetüleg a hallgató és az oktató reexióival ellátott, az oktató által értékelt dokumentumokat tartalmazzon. A munkaportfólió építésének folyamatában a dokumentumokat célszerĕ a keletkezésük idürendjében elhelyezni. Az összegzü értékelést hivatkozással, a portfólióban található munkákkal bizonyítjuk. A hivatkozást és a tartalomjegyzék összeállítását megkönnyíti, ha a dokumentumokat sorszámmal jelöljük.
A reektivitással és a spontán reagálással az a problémám, hogy gyakran eluralkodnak rajtam az érzéseim, és nem hogy kiadom magamból a gondolataimat és érvelek, hanem (gyakran sírva fakadva) úgymond elvesztem a realitásérzésemet, és nem tudom például gyakran az igazamat sem ezzel kapcsolatban megvédeni, kifejezni. Szeretnék egy kicsit megkeményedni és igenis kiállni magam mellet. Sokszor fordul elį, hogy én engedek és a „béke” érdekében lemondok az érvelésemrįl. Elsįsorban ezek a dolgok lennének, amelyeken sürgįsen változatnom kellene. Milyen gyakran legyen reexió vagy visszajelzés a portfóliómban? A portfólió egyéni munka, ezért nincs/nem lehet recept arra, hogy milyen gyakran kell reektálni, mégis a portfólió tele van reexióval. A fejlüdési portfólió célja, hogy a bejárt fejlüdési út a hallgató és tanárai számára egyértelmĕ és tudatos legyen. Fontos tudni, hogy mit milyen célból csináltunk, miért változtattuk meg eredeti elképzelésünket, milyen tapasztalatokat és következtetéseket vontunk le egy-egy munkából. Egy hallgatót idézve: „Reexiót is kér; nem személytelen.” A reexiónak nincsenek formai követelményei, de több típusa van: azonnali és retrospektív. Az elübbi a vizsgált esemény közben történt fontos, érdekes esetekkel és arra vonatkozó gondolatainkkal kapcsolatos, az utóbbi egy visszaemlékezés az eseményre. A kettüt érdemes együtt használni. A lényeg az, hogy a reflexiókat késübb
Tetszik a portfólió felépítése, esztétikus, könnyen átlátható, követhető. A kompetenciák magyarázatai és sok helyen a bizonyítékok indoklása is átgondolt, elmélyült. A reflexiókban viszont konkrétabb szempontokra lenne szükség
Kedves Laura!
Oktatói visszajelzés a portfólió egyik kompetenciaterületének bemutatásáról
31
32
„Kicsit mind maping (’fogalomtérkép’) számomra, amibül összeáll aztán egy egész.” (hallgatói vélemény)
„Tudatosan gondolkodhattam magamról, hogy hol tarthatok.” (hallgatói vélemény)
Hogyan nézzen ki a portfólióm? A „jó” portfolióval szemben tartalmi és formai követelmények is megfogalmazhatóak. A portfólió formailag egy dosszié, amiben kedvünkre rendezhetjük az anyagokat. Meghatározott egységekbül áll, melyeket az átláthatóság kedvéért jól értelmezhetü módon különítsünk el egymástól. A legelsü oldalra illesszünk tartalomjegyzéket, hogy az olvasó tudja, hogy melyik részt hol találja. Érdemes a különbözü alegységek kezdü oldalán is jelezni, hogy mit találunk az adott részben. A portfólióba kerülhet nyomtatott és kézzel írt anyag egyaránt, színesebbé és
visszaolvasva egyértelmĕen kiderül a bejárt fejlüdési út. Például egy munkaterven jelezhetjük elüzetes aggályainkat, majd az elvégzett munka dokumentációján azt, hogy ezeket hogyan sikerült elkerülni és a tervezett munkát kivitelezni, mit terveznénk másképp a következü alkalommal, hogy éreztük magunkat az adott helyzetben, stb.. Egy félévi/évi munka esetében érdemes fázisonként, részegységenként egy nagyobb lélegzetvételĕ, az egész részfeladatot átfogó reexiót is készíteni, ahol a tervezéstül a kivitelezésen át, az eredményig átgondoljuk, hogy mit mikor miért csináltunk, és mit tanultunk belüle. Így a következü részfeladatot ezekre a tapasztalatokra építve készíthetjük el. Az egész portfolió lezárását is érdemes reexióval kísérni, amin keresztül átlátjuk a bejárt fejlüdési utunkat, és meghatározhatjuk további feladatainkat. Ki fogja megnézni a portfóliómat? A portfólió az egyetemi tanulmányok és gyakorlati tapasztalatok során keletkezett produktumokat, az azokkal kapcsolatos reexióikat és általában a fejlüdést tükrözi, ezért az egyén élete és szakmai pályafutása során számtalan olyan helyzetbe kerülhet, amikor be kell/szeretné mutatni a portfólióját. Valószínĕleg a tanárok lesznek az elsük, akiknek meg fogja mutatni a hallgató akár egy kurzus keretében (kezdetén, folyamán és/vagy végén), akár egy vizsga vagy éppen az államvizsga alkalmával. b a képzés során ugyanakkor az is elüfordulhat, hogy valamilyen formális vagy informális alkalommal hallgatótársaknak is meg kell/szeretné mutatni a portfólióját. c ha van hallgatói vagy oktatói mentor, akinek az a feladata, hogy segítse a hallgatót az egyetemi tanulmányai során, akkor nagyon fontos, hogy vele is áttekintsük a portfóliót: egyrészt ebbül ü is látja, milyen feladatok voltak, másrészt
egyedivé, személyesebbé tehetjük képekkel, ábrákkal, grakonokkal. Törekedjünk a „felhasználóbarát” oldalszámra, az igényes megjelenítésre, az áttekinthetü, következetes szerkezetre és a gyelemfelkeltü formai megoldásokra (fedülap, képek, ábrák, táblák
…). Ezek fél sikert jelenthetnek szakmai rátermettségünk bizonyításában.
Vannak-e jogaim abban, hogy ki nézhet bele a portfóliómba? Mivel a portfólió egy személyes dokumentum, mindenképp a portfólió tulajdonosa dönt arról, hogy milyen keretekben adja azt közre. Ugyanakkor
e
d
a portfólió bemutatása jó alkalmat nyújt ahhoz a támogató, szakmai beszélgetéshez, amelyet a mentorral lehet folytatni. a portfólió akkor is segítségére lehet a hallgatónak, amikor gyakorlatvezetü tanárral vagy a terepmunkát segítü szakemberrel folytat beszélgetést arról, milyen gyakorlati feladatokat válasszanak ki a következü félévre, hiszen a portfólió áttekintésével meg tudja beszélni, milyen feladatokkal foglalkozott eddig, és ezek közül melyek érdekelték üt jobban, melyiket végezte szívesebben. Végül fontos célszemély lehet a portfólió esetében a leendü munkaadó is. Gondoljunk csak bele, milyen jól mutat, ha az állásinterjúra vagy az elsü munkamegbeszélésre magával viszi az egész egyetemi tanulmányait felölelü, különbözü reexiókat is tartalmazó portfóliót a leendü munkavállaló! A leendü vagy potenciális munkaadó számára ez nem csak a felkészültséget bizonyíthatja, hanem rögtön lehetüséget ad arra is, hogy szakmai kérdésekrül beszélgessenek, és a jelentkezü meggyüzze kérdezüjét szakmai kompetenciáiról. Hogyan használhatom fel a kompetenciahálót a portfólió típusú szakdolgozat készítéséhez? Minden szakdolgozat esetében a követelmények elsüsorban célokat, azaz a szakmai kompetenciák fejlüdésének bizonyítását adják meg, tehát a hallgató feladata ezek után elsüsorban az, hogy döntsön a szakdolgozat témájáról, tartalmáról, típusáról, módszertanáról, konzulensérül. Elsü hangzásra meglepünek tĕnhet, de a portfólió típusú szakdolgozatnak is van tartalma, témája. Lehet teljesen átfogó szinten a személyes szakmai fejlüdés a tartalma, s akkor olyan szakdolgozatcímeket érdemes adni, mint például „Hogyan lettem pedagógiai asszisztens?”, „A szakmai fejlüdésem útja”; vagy lehet egy alapvetü kérdéskört is a középpontba állítani, például: a reexió szerepe a tanulásban és a szakmai fejlüdésben, vagy a tanulás társas támogatása. Ez a tartalmi szempont természetesen nem érvényteleníti a célkitĕzéseket, a szakmai kompetenciák bizonyítását. Ugyanúgy, ahogyan egy kutatást feldolgozó szakdolgozati témánál, pl. „Adaptivitás egy iskola életében” is a cél, hogy bizonyítsa a hallgató a pedagógiai jelenségek, problémák felismerését,
azt is mérlegelni kell, hogy például egy értékelési portfólió esetében a cél az, hogy külsü személyek képet formálhassanak valakinek a felkészültségérül, fejlüdésérül. Ennek értelmében nem lehet teljesen „zártkörĕ” a megismerés, különösen akkor, ha a záródolgozati formák közül a portfóliót választom.
„Én strukturálhattam és a legjobb oldalamat mutathattam.” (hallgatói vélemény)
33
34
A portfólió bemutatása állásinterjún vagy a munkahelyen való elsü bemutatkozás, munkamegbeszélés alkalmával: Alapvetü különbség az elüzü helyzethez képest, hogy itt olyan embereknek kell bemutatni a portfóliót és ezen keresztül a jelentkezünek önmagát, akik még nem vagy alig ismerik, nem tudják, milyen szakmai feladatokat végzett eddig, nem ismerik a szakmai elképzeléseit, célkitĕzéseit. Ez az elsü és a szakmai pályafutás szempontjából is az egyik legjelentüsebb találkozás, amikor meg kell gyüznie leendü munkaadóját és kollégáit arról, hogy Ön a legmegfelelübb erre a munkakörre. A legfontosabb tehát, hogy alaposan felkészüljön erre a találkozásra, tudatosan és átgondoltan építse fel a mondanivalója vázát – és
Hogyan tudom bemutatni a portfóliómat? Ez attól függ, milyen helyzetben és kinek szeretné bemutatni azt a portfólió tulajdonosa. Alapvetüen két olyan helyzetet különböztethetünk meg, amelyekben bemutatható a portfólió: A portfólió bemutatása a képzés során és végén; a tanulmányok áttekintése és a portfólió készítüjére önmagára, fejlüdésére való reektálás céljából: Ahogy korábban olvashatta, egyetemi tanulmányai során akár tanáraival, akár mentorával, akár hallgatótársaival kerülhet olyan helyzetbe, amikor be kell/szeretné mutatni a portfólióját. Természetesen a célszemély némiképp befolyásolja azt, hogyan érdemes bemutatni a portfóliót (például bizonyára
szabadabb kommunikációs stílusban beszélget bárki a portfóliójáról a hallgatótársával, mint a tanárával), de a cél itt minden esetben az, hogy az eddigi vagy aktuális szakmai feladataival, illetve saját fejlüdésével kapcsolatban nyújtson betekintést a portfólióját bemutató személy. Nézzük azokat a szempontokat, amelyeket érdemes gyelembe venni az ilyen alkalmakkor: az eddigi feladatok áttekintése az adott helyzettel (pl. szakmai gyakorlati terep kiválasztása) kapcsolatos szempontból; a fejlüdésre való fókuszálás, az egész képzési ciklus során észlelt fejlüdés elemzése; kapcsolódás a saját szakmai hitvalláshoz, nézetekhez; kapcsolódás a szakmai-gyakorlati tapasztalatokhoz; kapcsolódás a nem szorosan értelmezett szakmai tapasztalatokhoz (pl. diákélmények).
vizsgálatát és tudományos igényĕ elemzését, a folyamatos önfejlüdést, az együttmĕködést és tevékenységszervezést a közösségek, társadalom különbözü szereplüivel stb. A portfólió típusú záródolgozat követelményei alapján a hallgatónak legalább négy kompetenciát és ezek fejlüdését kell kiválasztania, bizonyítékokat gyĕjteni, értékelnie és reektálnia alakulásukra. E négy terület kiválasztásánál elsüsorban azt érdemes végiggondolni, hogy a hallgató maga mely területeket tartja a legfontosabbaknak a szakmai fejlüdésében, szakmai eredményeiben, témájához melyek illenek a legjobban, s hogy mely kompetenciaterületekhez van kellü mennyiségĕ és minüségĕ anyaga, „bizonyítéka”.
mindeközben természetesen próbálja magát felkészíteni a váratlan helyzetekre, kérdésekre is, de legalább annyira, hogy ne ijedjen meg ezektül abban a pillanatban. Néhány szempont, amelyet érdemes gyelembe vennie, ha a portfóliót ilyen helyzetben kell bemutatnia: tanulmányai, eddigi szakmai feladatai áttekintése a sokszínĕség hangsúlyozásával; tanulmányai, eddigi szakmai tapasztalatai összekapcsolása az adott állásban várható feladatokkal; korábbi és jövübeli szakmai kihívások megfogalmazása; azoknak a területeknek a kiemelése, amelyeken sikeresnek tartja magát; azoknak a területeknek a kiemelése, amelyeken sokat fejlüdött; szakmai identitásának árnyalása az eddigi feladatok és kihívások tükrében; másokkal való együttmĕködése, szakmai kapcsolatainak bemutatása az eddigi feladatai kapcsán; szakmai gyakorlatának tapasztalatai és az ezekkel kapcsolatban megragadható szakmai fejlüdésének részletes bemutatása. Egyet ne felejtsen el: bármilyen helyzetben is van, mindig igyekezzen határozottan bemutatni a portfólióját, sugározza azt, hogy átgondolta mindazt, ami benne van, és ne féljen saját szakmai véleményét megfogalmazni annak tartalmával kapcsolatban! Ha azt sejteti magáról, hogy nincs önbizalma, nincsenek szakmai elképzelései, akkor nehéz lesz meggyüznie a hallgatóságot arról, hogy a munkája, eddigi teljesítménye fontos és értékes lehet a számukra!
Lehet-e valamilyen kapcsolat az életem és a szakmai fejlüdésem között? Igen, süt. Szokták azt is mondani, hogy az igazi személyes portfólió az olyan, mint egy ujjlenyomat, teljesen egyedi. Vagy ahogyan Carmen Wender, a Nyugat-Washingtoni Egyetem oktatója megjegyezte a portfólió „az írója gondolkodásának illusztrált története”. Érdemes tudatosítani, hogy a szakmai fejlüdés átgondolásakor szinte megkerülhetetlennek tĕnnek az olyan kérdések, hogy valójában mit tartok a legfontosabb szakmai értékeknek, egyáltalán miért is fontos nekem a pedagógia, milyen szerepet tölt be az életemben, mikor és miért kezdtem el érdeklüdni iránta, mit is gondolok magamról pedagógiai asszisztensként, milyen céljaim, terveim vannak? Ez a sok kérdés abban segíthet mindenkit, hogy egy kicsit eltávolodhasson a mindennapi egyetemi feladatoktól, rutintól, s igazán alapvetü kérdéseket próbáljon feltenni a saját szakmai életével, céljaival kapcsolatban. Hogy pontosabban is válaszoljunk, sokféle öszszefüggést találhatunk az élet- és szakmai történet közt: pl. a szakmai gondolkodásunk alakulását az egyéb típusú élettapasztalataink is befolyásolják; ahogy életünk és mi magunk is változunk, ugyanúgy változhatnak a szakmai céljaink is. A portfólió készítése során az is „ujjlenyomatszerĕen” egyedi lehet, hogy ki milyen mértékben akarja személyessé, a szélesebb élettörténete által érintetté tenni a portfólióját. Tartson egy próbát! Képzeljen el két vagy három olyan állást és munkahelyet, ahol szívesen dolgozna! Kérje meg az egyik barátját vagy családtagját, hogy játssza el a munkaadó szerepét, és legyen Ön az egyik pályázó az adott állásra! Próbálja ki a fenti stratégiákat, illetve vesse be a saját ötleteit! A lényeg, hogy próbálja meggyüzüen bemutatni magát a portfóliója segítségével!
35
36
Szivák Judit (2003): A reektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadói Kör, Budapest.
Lénárd Sándor - Rapos Nóra (2006): Ötletek tanítóknak a fejlesztü értékeléshez és az adaptív tanulásszervezéshez 3. OKI, Budapest. (http://www.oki.hu/oldal. php?tipus=kiadvany&kod=MAGTAR-IV)
Gaskó Krisztina – Hajdu Erzsébet – Kálmán Orsolya – Lukács István - Nahalka István – Petriné Feyér Judit (2006): Hatékony tanulás. Pedagógiai segédlet pedagógia szakosok és minden tanulást tanulni vágyó számára. ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Neveléstudományi Intézet (CD-ROM).
Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest.
Werder, C. (2005): Course Portfolios: Revealing and Documenting Teaching. (http://pandora.cii.wwu.edu/cii/resources/portfolios/ CPworkshop@WWU9_07_05_les/frame.htm)
Student Learning Competencies, George Mason University (https://assessment.gmu.edu/ StudentLearningCompetencies/index.html)
Portfolio-based Assessment for Students, The University of Auckland (http://www.cad.auckland.ac.nz/index.php?p=assess)
Outcomes-based Assessment, Western Cooperative for Educational Telecommunications (WCET) (http://www.wcet.info/etopics/)
Assessment and Outcomes, Western Washington University (http://pandora.cii.wwu.edu/cii/resources/outcomes/ focus.asp)
Demeter Kinga (szerk.) (2006): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. OKI, Budapest. Falus Iván – Kimmel Magdolna (2003): Portfólió. Gondolat, Budapest.
Ajánlott források:
Felhasznált irodalom: