1 Výuka dětí s tělesným postižením, situace v ČR

Úvod Tato bakalářská práce se zabývá komparací českého a amerického přístupu k výuce

čtení a psaní u dětí s tělesným nebo kombinovaným postižením. Informace o americkém

vzdělávacím systému jsou čerpány z překladu knihy „Teaching Individuals with Physical or

Multiple Disabilities“ (Výuka jedinců s tělesným či kombinovaným postižením) od S. J. Besta, K. W. Hellerové a J. L. Bligeové. Ostatní zdroje jsou jmenovány v obvyklé sekci na konci práce.

První kapitola je v podstatě věnována dvěma tématům. Definuje zvláštnosti tělesně

postižených žáků a posléze se zabývá českým systémem vzdělávání žáků s tělesným

postižením. Při výuce těchto jedinců je totiž nesmírně důležité si uvědomit, v čem se liší od zdravých dětí a co se od nich může, případně nemůže, čekat. Sekce o českém systému je

především zaměřená na kompenzační pomůcky, se kterými je možno se v praxi setkat, a na jejich užívání.

Další oddíl je věnován americkému přístupu ke gramotnosti. Popisuje faktory, které

ovlivňují vývoj gramotnosti a obsahuje mnohá praktická doporučení jak pro pedagogy, tak pro rodiče postižených dětí. Především pak zdůrazňuje maximální kontakt dětí s knihami a

tiskem. Ten totiž ovlivňuje jejich přístup ke čtení obecně. Dále jsou rozebrány jednotlivé dovednosti, které dítě k osvojení čtení a psaní potřebuje.

Závěrečná část druhé kapitoly se zabývá jednotlivými typy gramotnosti, jejich

složkám a metodám, které mohou být pro jejich výuku použity. S termíny konvenční a funkční gramotnost se však můžeme setkat i v české terminologii.

Třetí a konečná kapitola srovnává americký a český systém. Nosný materiál této části

tvoří překlad z výše zmíněné knihy, pojednávající o americkém způsobu pojetí výuky čtení a

psaní. K tomu jsou připojeny poznatky o systému českém. Jsou zde vypíchnuty jak společné body, tak body, ve kterých se systémy liší.

Úplný závěr práce je pak věnovaný překážkám, které musí speciální pedagog

v procesu výuky čtení a psaní překonávat. Tyto překážky jsou všude na světě stejné, přesto se způsob, jakým se s nimi dá vypořádat, může lišit.

Komparace je výsledkem zpracování informací, ze kterých bylo během psaní této

práce čerpáno.

4

1 Výuka dětí s tělesným postižením, situace v ČR Za tělesně postiženého je označován člověk, který je omezen v pohybových

schopnostech

v důsledku poškození podpůrného nebo pohybového aparátu nebo jiného

organického poškození (Vítková, In Valenta, 2003). Tato poškození mohou mít širokou škálu příčin, ať už endogenních, nebo exogenních. Všichni takto postižení jedinci se však vyznačují

omezenou hybností, která pro ně často znamená sníženou mobilitu, případně imobilitu (Bartoňová, 2005).

1.1 Překážky při výuce čtení a psaní

Specifika tělesně postižených žáků

Tělesné postižení neovlivňuje pouze vlastní tělesnou schránku. Má přímý vliv na

všechny složky osobnosti. Ten je přímo úměrný stupni postižení jedince. Je logické, že míra

soběstačnosti, které je osoba schopna dosáhnout, musí zákonitě ovlivnit vlastní pohled sama na sebe.

Nehledě na tyto skutečnosti jsou tělesně postižení studenti také omezeni v možnostech

poznávání svého okolí. Nedostatek vlastních zkušeností má za následek zkreslené představy o okolním světě i o vlastní osobě.

V období mladšího školního věku navíc obvykle dochází k silné fixaci žáka na svého

učitele. Dítě se snaží prosadit a potěšit jak vyučujícího, tak rodiče svými školními úspěchy.

Sebereflexe je tak ovlivněna nejen vlastním postižením, ale i chováním pedagoga, případně reakcemi okolí a spolužáků.

Se všemi těmito faktory musí každý speciální pedagog při své práci počítat. Ve škole

proto musí zajistit, aby na žáky nebyly kladeny příliš vysoké nároky. Nikdy se nesrovnává

jejich výkonnost se standardy předepsanými v Národním kurikulu pro intaktní populaci.

Místo toho je třeba se ptát „Jak zajistit, aby tento úkol dítě zvládlo? a podle toho plánovat výuku (http://www.standards.dfes.gov.uk). Překážky ve výuce čtení a psaní

Jednou z nejzákladnějších akademických znalostí vyučovaných v každém

školském systému je čtení. Mají-li studenti těžké tělesné či kombinované postižení, vyskytují

se často značné potíže se čtením (V. W. Berniger a Gans, Parnes, a O’Keefe, 1989). Jejich 5

schopnost číst je horší, než jaká by odpovídala inteligenci a vzdělávacímu stupni (Foley,

1993; Seidel, Chadwick a Ruttner, 1975), a často tento deficit přetrvává až do dospělosti (Smith a kolektiv, 1989). Může existovat několik bariér, které k obtížím se čtením přispívají;

omezené jazykové schopnosti a nedostatečná spoluúčast, omezení motorických schopností, individuální faktory, nedostatek zkušeností a problémy s prostředím pro čtení a s výukou. Omezené jazykové schopnosti a spoluúčasti

První překážka, která může ovlivnit výuku čtení a psaní, je důsledek omezených

jazykových schopností a omezená účast v typických vyučovacích aktivitách. K tomu dochází,

pokud má postižení za následek nedostatek srozumitelné řeči. Například dítě s omezenými

jazykovými schopnostmi nebude schopné mluvit o činnosti či události s jinou osobou, a tedy

bude přicházet o možnost efektivně vyjadřovat myšlenky, procvičovat gramatiku, získat nové

informace a osvojit si novou slovní zásobu. Studenti pracující se systémem AAK mohou přesto tyto zkušenosti postrádat vzhledem k omezenému počtu obrázků/symbolů, pomalému

spádu komunikačních výměn a alternativními vzorci komunikace (Fried-Oken, 1988). Toto může zpětně interferovat s rozvojem čtení a psaní (Stratton a Wright, 1991).

Studenti s těžkými poruchami řeči též mohou mít omezené možnosti v oblasti

gramotnosti. Tito studenti často nejsou schopni převyprávět příběhy, číst nahlas nebo vyslovovat zvuky písmen během dekódování slov. Je pro ně nemožné zapojit se do jazykových aktivit jako například vytvoření vlastní věty k příběhu. Neschopnost klást dotazy během výuky pak ztěžuje učení ještě víc. Pokud nejsou studenti schopni klást dotazy ohledně

zvuků, slov, příběhů či myšlenek, nedostanou odpovědi na své otázky. Tato výuka se stává

neefektivní, což zabraňuje typickému vývoji čtení a psaní (Blischak, 1995; Katims, 1993). Systém AAK pomáhá studentům zapojit se do jazykových aktivit. Přesto však tento systém nemusí být dostačující na to, aby studentům umožnil plně participovat v tomto druhu činností

nebo klást dotazy ve specifických oblastech. To se především týká dětí, které se zrovna začínají učit číst, psát a komunikovat pomocí AAK. Pokud student již neumí psát a hláskovat specifické otázky pomocí pomůcek AAK, vždy se vyskytnou nezodpovězené dotazy. Nedostatek motorických schopností

Druhou bariérou v rozvoji čtecích schopností je dopad omezených motorických

schopností v přístupu ke knihám. Některé děti mohou mít snížený kontakt s knihami vzhledem k neschopnosti samostatně s nimi zacházet. Jakmile knihou manipuluje cizí osoba,

mohou se objevit obtíže se správným polohováním knihy i studenta za účelem optimálního 6

kontaktu. I když se obojí dostane do správné pozice, dítě nemusí být schopné obracet stránky, naznačit, kdy stránku otočit potřebuje nebo udržet knihu ve správné pozici (Light a Smith, 1993). Toto může negativně ovlivnit výuku čtení. Bez vhodných úprav mohou veškeré snahy vyjít vniveč.

Individuální faktory

Třetí překážku v osvojování schopnosti číst pro studenty s fyzickým, zdravotním či

kombinovaným postižením tvoří skupina jevů souhrnně nazývaných individuální faktory. Ty

zahrnují (a) zvýšenou absenci kvůli zdravotním obtížím; (b) nedostačenou účast v literárních činnostech zapříčiněnou bolestmi, nepohodlím či únavou; a (c) vedlejší účinky medikace či

léčebných postupů, které mohou znesnadňovat výuku (Heller, Alberto, Forney a Schwartzman, 1996; Heller a Swinehart-Jones, 2003b). Dále se mohou vyskytnout problémy

se zrakem a sluchem, jazykové deficity, snížená sebeúcta a pasivní učební vzorce, které ovlivňují vývoj v oblasti čtení a psaní (McNaughton, 1993; Smith, 1992). Navíc se mohou objevit postižení jako poruchy učení nebo mentální retardace, vyžadující zvláštní učební postupy určené pro výuku čtení a psaní. Nedostatek zkušeností

Čtvrtou bariérou ve vývoji v této oblasti je nedostatek obecných zkušeností. Jedinci

s tělesným, zdravotním či kombinovaným postižením jsou často kvůli potížím s manipulací a

průzkumem zajímavých předmětů či aktivit omezeni při získávání informací o světě, který je

obklopuje (Blischak, 1995). Problémy s transportem také ovlivňují schopnost studentů poznávat běžná místa jako kina či nákupní střediska. Kvůli tomu, že nemohou sedět na rovné podložce ve správné poloze, mohou být ochuzeni o každodenní zážitky jako například piknik

s přáteli. V případě, že se pak postižení studenti setkají s literaturou, která o těchto rozsáhlých zážitcích pojednává, anebo o nich mají psát, nemusí mít potřebné znalosti anebo dostatečně rozumět zadání. Ve výsledku pak mohou mít potíže s přečtením materiálu, nebo mohou působit na spolužáky dojmem, že jsou na tom po stránce intelektu hůře.

Málo prožitků může též vyústit ve sklon k nepřiměřeným představám. Když student

obtížně manipuluje s objekty, často se objevují nepřesné či nedostatečné vnímání vlastností

předmětů. Nepřiklad některé věci mohou být vnímány jako těžké (např. jablko), přestože jsou lehké, nebo mohou být některé objekty mylně vnímány jako tvrdé (např. houba), i když jsou

stlačitelné a měkké. Pokud má student navíc zrakové postižení, další nepřesné úsudky se mohou objevit kvůli malému objemu informací zprostředkovaných zrakem. 7

Pracovní prostředí a metodika

Poslední překážkou v rozvoji čtení jsou obtíže s učebním prostředím a neadekvátními

pracovními postupy. V některých domácích i školních prostředích jsou požadavky na děti s jazykovými či tělesnými postiženími v oblasti čtení a psaní omezené (Koppenhaver, Evans a

Yoder, 1991; Light a Smith, 1993). Nízké požadavky pro dítě neznamenají pozitivní

prostředí. Dalším problémem ohledně učebního prostředí je množství času, které studenti s jazykovými a tělesnými postiženími dostávají. Tito studenti potřebují více instrukcí, než

jejich intaktní spolužáci. Zažívají navíc během zadávání úkolů časté a pravidelné přerušování, postrádají komunikaci se spolužáky při instruktáži a reagují na ni pasivně (Harris, 1982; Koppenhaver a kolektiv, 1991; Koppenhaver a Yoder, 1993, Mike 1987).

Navzdory těmto překážkám je osvojení čtení a psaní zásadní, zvláště pak pro studenty,

kteří nedokáží komunikovat verbálně a využívají alternativní a augmentativní komunikace (W. S. Berniger, 1986, Blackstone a Cassatt-James, 1988; McGinnies a Beukelman, 1989;

Smith a kolektiv, 1989; Yoder a Kraat, 1983). Gramotnost „odemyká dveře k nezávislé komunikaci a nabízí přístup k celistvější a srozumitelnější komunikace iniciované jedincem

samým“ (Koppenhaver a kolektiv, 1991, str. 20). Toto obzvláště platí v oblasti komunikace. Jen student, který ovládá hláskování se může dorozumět na jakékoliv téma a není limitován

možnostmi komunikačních pomůcek. Schopnost efektivně odhláskovat otázky, myšlenky a

komentáře je zásadní pro efektivní komunikaci a učení. Schopnost číst a psát také rozšíří možnosti v zaměstnání. To je obzvlášť důležité, jelikož tělesné vady znemožňují výkon

mnoha prací, jež vyžadují jisté fyzické schopnosti. Čtení a psaní též přispívá k rozšíření

teoretických znalostí, možností využití volného času, dovedností vedoucích k samostatnosti a příležitostí k osobnímu naplnění.

1.2 Přístup k výuce čtení a psaní v ČR

Česká republika se řadí mezi země s moderním přístupem k postižené populaci.

Nebylo tomu tak ale vždy. V dřívějších dobách zde byla preferována segregace odlišných jedinců a jejich odstranění ze světa intaktní populace. Dnes je situace opačná. Ústavní výchova se nedoporučuje, neboť její negativní dopad je již velmi dobře znám.

Žáci se ve školách mohou setkat se třemi základními skupinami pomůcek používaných

při výuce čtení a psaní. Jsou to myoelektrické protézy (bioruce), pomůcky pro polohování a pomůcky pro grafické činnosti (Müller, 2001).

8

Myoelektrická protéza

Myoelektrická protéza je zatím nejvyšší stupeň v nahrazování funkcí lidské ruky. Je to

systém, kdy je potřebná energie čerpána z akumulátoru a signály pro ovládání jsou snímány z lidského těla prostřednictvím myoelektrod, které jsou přitisknuty na kůži zbylými skupinami

svalů amputované končetiny. Izometrickými kontrakcemi svalů se získávají přes snímače signály (asi 300 000krát zesíleny) pro řízení elektromotorku protézy. Za motorkem následuje převodovka a převod na kleštinový systém prstů (Müller a kol., s. 118).

Všechny estetické aspekty této kompenzační pomůcky jsou do detailu dořešeny tak,

aby protéza vypadala v maximální možné míře jako skutečná ruka.

Tyto pomůcky se používají u klientů s malformací či amputací dominantní horní

končetiny. Nejvhodnější věk pro aplikaci je kolem tří let, starší klienti mají s přivyknutím větší obtíže, jelikož již mají návyk užívání pouze jedné ruky. Pomůcky pro polohování

Při ležení v horizontální poloze na břiše na polohovacím stojanu s klínem a

pozicionerem pro dolní končetiny může žák s poruchou hybnosti provádět nejrůznější praktické činnosti (Jonášová, 1998b).

U dítěte s poruchou hybnosti upoutaného na lůžko (např. při ambulantní výuce nebo

při pobytu ve zdravotnickém zařízení) jsou významnými pomůckami pracovní stolky k lůžku

nebo na lůžko a nejrůznější tabule. U ležícího jsou vhodné úhly sklonu plochy pracovní desky při čtení i psaní 15 stupňů, u sedících 30 stupňů (Müller a kol., s. 119). Pomůcky pro grafické činnosti

U žáků s poruchou hybnosti často dochází k tomu, že mají potíže s ručním psaním,

malováním i ukazováním. Nemohou pořádně uchopit psací náčiní a tak neudrží potřebný sklon. Tyto obtíže mají mnoho příčin. Od pohybové nekoordinovanosti, přes spastické pohyby končetin až k malé síle úchopu.

Existuje nepřeberné množství ručních objímek, manžet, protéz, držáků, násadek a

dalších pomůcek, které mají tyto obtíže eliminovat. Aby se zabránilo krčení, klouzání či

trhání papíru, je třeba užít přídavných držáků papíru, případně dalších úprav pracovních ploch.

9

Studenti, kteří nemají dostatek síly k pohybu, potřebují pro svou práci fyzickou

asistenci. Tu mohou využít i jedinci s nekontrolovatelnými pohyby k jejich redukci (Müller a kol.).

Dalším specifickým odvětvím pomůcek pro tuto oblast činností jsou počítače, zejména

pak laptopy. V dnešní době je již nabídka podpůrných programů pro postižené jedince velmi

široká. Je tedy jen na individuálních vlastnostech klienta, který software a pro jaké účely mu vyhovuje nejvíce.

1.3 Techniky psaní tělesně postižených v ČR

V následujícím textu je doporučena metodika nácviku psaní pro jednotlivé typy

postižení.

DMO

Nejvíce je porušena schopnost správného a plynulého psaní u kvadruparetické a

dyskinetické formy DMO (Kábele a kol., 1993,s.162).

Úsilí, které vynakládají na správné psací pohyby, však tyto žáky značně vyčerpává.

Proto je důležité zajistit optimální pracovní tempo, pravidelně dělat přestávky a eliminovat jakékoliv náznaky nátlaku či spěchu.

Pro správné vedení ruky můžeme použít různých šablon, předloh a fólií, na kterých si

žák může dané tvary nacvičovat. Při samotném psaní se pak u těchto žáků nejlépe osvědčily

kuličková pera, nejlépe vybavena držákem pro snadnější úchop. Plnící pera jsou naprosto nevhodná.

Nácvik psaní obvykle začíná psaním spojitých kruhů, následují čáry ve všech směrech.

Postupně se přechází na vlnovky, arkády, girlandy, ovály a smyčky, které jsou ze všech těchto objektů nejnáročnější (Kábele a kol., 1993). Psaní protézou

Vhodnost používání protéz pro psaní není vždy jednoznačná. Protéza je mrtvá hmota,

bez schopnosti reagovat na pohyby, naproti tomu pahýl zůstává živou a citlivou částí lidského těla a proto umožňují citlivější držení pera (v případě, že pahýl je natolik dlouhý, aby měl

uchopovací schopnost). Na rozvoj osobnosti žáka má tedy mnohem lepší vliv psaní pahýlem. Zde ovšem musíme předcházet nebezpečí kulatých zad. Žák totiž drží psací náčiní oběma

pahýly, musí se tím pádem shýbat směrem k pracovní ploše, aby perem dosáhl na papír a 10

zároveň se nemůže opřít o pracovní plochu předloktím. Situace je řešitelná dvěma způsoby. Je možno zařadit časté vyrovnávací cviky pro uvolnění zádových, bederních, šíjových a břišních svalů, nebo, je-li to možné, nacvičujeme psaní jedním pahýlem opatřeným lehkým nástavcem s držátkem psacího náčiní (Kábele a kol., 1993). Psaní na klávesnici

Tato technika vyžaduje přesné, ale jednoduché pohyby. Kromě toho její zvládnutí není

obvykle příliš časově náročné. To vyhovuje i žákům s pahýly, na které si mohou navléct lehké

ulpívací protézy. Ty mají kovový prst ukončený gumovou objímkou, aby byl úhoz měkčí.

Tito žáci píší dvěma umělými prsty a dosahují jimi značné rychlosti (Kábele a kol., 1993,s.166).

Psaní nedominantní rukou

K tomuto řešení přistupujeme obvykle v případě, že dominantní ruka je amputovaná,

případně malformovaná. U tohoto druhu psaní dochází u žáků ke špatným návykům, pokud nejsou hned od začátku správně vedeni (Kábele a kol., 1993).

Žák sedí na té straně lavice, kterou rukou píše. Sešit se svažuje ze strany, na které je

používaná ruka, dolů. Konec pera směřuje k rameni této ruky. Je-li druhá ruka zcela amputována, musí být sešit zatížen.

11

2 Americké pojetí osvojování gramotnosti 2.1 Povědomí o knihách a tisku

Gramotnost může být vnímána jako proces, který často započíná již v kolébce, kdy

dětem rodiče předčítají knihu, a pokračuje během celého života (Teale a Sulzby, 1989). Prvotní gramotnostní schopnosti (PGS) jsou ty úplně primární. Můžeme je sledovat u dětí, které jsou ve velkém množství vystaveny tiskovinám, aktivně se podílejí na čtení pohádek a jiných knih pro děti. V případě dětí s těžkým postižením řeči i těla musí být zjednána systematická adaptace za účelem podpory aktivní účasti v zážitcích spojených s raným stykem s knihami.

Neexistuje žádná formální analýza prvotních gramotnostních schopností. Nicméně byl

vypracován seznam, jenž nám pomůže zjistit, kterými z těchto schopností dítě oplývá. PGS

byly rozděleny do několika stádií. Pohybují se od počátků rozpoznávání obrázků až po rozpoznání slov a částí slov. Pro studenty, kteří nemluví anebo užívají AAK však tento seznam musí být modifikován tak, že se určí, zda dítě na položky, které učitel čte, ukazuje,

anebo na ně hledí. Otázky s možností odpovědi ano/ne, případně s mnohonásobným výběrem nám mohou pomoci určit, do jaké míry studen přistupuje k obsahu textu správně.

K podpoře PGS pomáhá, jsou-li malé děti v prostředí, které jim poskytuje každodenní

interakci s knihami, a vědomí, že tisk je médium zprostředkující příběhy, myšlenky a informace. Aktivity podněcující PGS by měly být plánovány jak doma, tak ve škole. Malé děti by taktéž měly být zapojeny do strukturovaných aktivit rozvíjejících jejich nenucený vztah ke knihám a schopnost slyšet a manipulovat se zvuky ve slovech.

Studenti bez tělesného postižení již od raného věku berou do rukou knihy, obrací

stránky a ukazují na slova či obrázky. Studenti s těžkým tělesným postižením tuto příležitost nikdy neměli. To jim může bránit v poznávání knih. Raný kontakt s knihami by měl zahrnovat ukázku jak by kniha měla být orientovaná, jak ji otevřít, kde najít první stránku, kde četba

začíná a jak se otáčí stránky. Učitelé by úroveň těchto vědomostí měli ověřovat. Mohou tak učinit nepřiklad pomocí ano/ne otázek (např. Začínáme tady, tady, nebo tady?) V zájmu

fyzické efektivity by měly být taktéž zavedeny vhodné modifikace (např.načechrávače stránek).

Jsou-li děti stále více vystavovány knihám a tištěnému materiálu, zvýší se také jejich

kontakt s tiskovinami. Nakonec se děti dostanou od identifikace, kde na stránce se tisk nachází, přes schopnost rozeznat, co je slovo (má z obou stran mezery), až k vyhledání 12

známých písmen a slov. Učitelé by měli daný text označit a pomoci dětem porozumět tomu, že to, co čtou, je skutečně zaznamenáno v textu.

Někteří tělesně postižení studenti mohou mít problémy s percepcí, nebo pamětí, které

ztěžují takové schopnosti jako ortografické dovednosti, vizuální paměť a dílčí zpracování

informací. Aby mohla být učiněna adekvátní opatření, musí učitel určit, zda student v těchto oblastech problémy má. Ortografické dovednosti znamenají schopnost identifikovat stejná a jiná písmena. Studenti mohou mít například problém s rozeznáváním „b“ a „d“ nebo „c“ a

„e.“ V tomto případě, bude třeba hlubšího vysvětlení. Další oblastí, se kterou mají studenti potíže, je vizuální paměť. Analýza vizuální paměti studenta pro celé tištěné slovo (využívané

v globálním čtení) je důležitá, neboť osvojení grafické slovní zásoby závisí na schopnosti číst a pamatovat si vzory celých slov (V. W. Berniger a Gans, 1986b). Třetí oblastí obtíží může být dílčí zpracování (což je selektivní pozornost věnovaná písmenům). Tu je také důležité

analyzovat, neboť fonická pravidla vztahu písmen a slabik vyžadují, aby čtenář dbal na

informace v jednotlivých písmenech. Paměť pořadí písmen (sériové zpracování) vyžaduje,

aby čtenář dbal na sekvenční pořadí písmen pro hláskovací vzory a ortografická pravidla. Učitelé mohou tyto problémy šetřit neformálně, anebo použít standardizovaných testů. Jedním z testů používaných v USA je Srovnávací subtest metropolitní připravenosti pro čtení, úroveň

II (Matching Subtest of the Metropolitan Reading Readiness Test, Level II) (Nurss a McGuavran, 1967). V tomto testu jsou prezentována slova (nebo slova připomínající podněty) a úkolem studenta je spojit jeden ze čtyř vzorů s cílovým celistvým vzorem. Může být použit i

u studentů, kteří nemluví anebo jsou tělesně postiženi. Problémy mohou být detekovány i kvůli nevyhovujícímu stylu výuky.

Ortografické dovednosti, vizuální paměť a dílčí zpracování mohou být vyučovány

přímo. Děti potřebují být schopny zrakem rozlišit mezi obrázky, písmeny, slovy, frázemi a

větami a rozlišit mezery mezi slovy a orientaci slov na stránce. Studenti se mohou účastnit jakýchkoliv aktivit zaměřených na spojování obrázků, písmen, slov, nebo vět. Toho můžeme dosáhnout poskytnutím škály od velmi hrubých rozdílů až po ty jemné.

Jakákoliv zmatečná písmena mohou být zvýrazněna barevně nebo velikostně a učena

zvlášť. Dílčí zpracování je vyučováno obdobně, kromě toho se ale ještě užívá sekvencí písmen či položek. Výuka vizuální paměti často zahrnuje prezentaci písmene či obrázku dítěti a následně jeho odstraněním těsně předtím, než dítě dostane k dispozici možné odpovědi.

Pokud dojde k záměnám písmen na základě jejich podoby, musí být nejprve vyloučena

možnost vady zraku, anebo tato vada musí být v případě potřeby korigována. Pokud se s vadou nic dělat nedá, student může užít různých adaptací jako například zvětšení tisku, 13

zpřehlednění textu, vysokého kontrastu, nebo změn v osvětlení. Pokud se zvažuje užití Braillova písma, užívá se v USA pro určení vhodných modifikací k přizpůsobení jak zrakovým, tak tělesným vadám

Braillův výzkumný seznam pro osoby s kombinovaným

postižením (Braille Assessment Checklist for Persons with Multiple Disabilities) (Heller, D’Andrea, Soucy a Caruso, 1997).

Adaptace při čtení pohádek

Prvním kontaktem malých dětí s knihou je obvykle domácí předčítání pohádek. Tato

zkušenost s předčítáním byla určena jako kritická pro přípravu na výuku čtení a psaní ve třídě

(Cazden, 1983; Heath, 1982, Snow a Ninio, 1986; Wells, 1987). Ve studii Lighta a Smitha z roku 1993 byla porovnána zkušenost z domova předškolních dětí s poruchou řeči a tělesným

postižením s předškolními dětmi bez postižení. Ve vlastnictví knih nebyl mezi těmito dvěma

skupinami žádný význačný rozdíl, stejně tak ani v používání knihovny, magnetofonových pásek nebo v předčítání pohádek. Nicméně se vyskytly rozdíly ve zkušenosti s předčítáním. Zaprvé byl zjištěn rozdíl v tom, do jaké míry se studenti aktivně podílí na těchto zkušenostech se čtením. Osmdesát procent rodičů s dětmi bez postižení uvedlo, že jim děti během četby

kladou otázky, zatímco jen jedna matka dítěte s poruchou řeči a tělesným postižením

oznámila, že se její dítě četby aktivně účastnilo. Tento nedostatek účasti u studentů s postiženími tělesnými i řečovými by mohl být přičítán neefektivnosti systému AAK, těžkému omezení slovní zásoby systému AAK, nebo neschopnosti užít svůj systém AAK během čtení, obzvláště při sezení na rodičově klíně, kde je jeho užívání často obtížné.

Je důležité, aby kontakt dítěte s předčítáním pokračovalo, ale s jeho aktivnější

spoluúčastí. Příběhy mohou být přizpůsobeny pomocí obrázků nebo symbolů, které mohou být umístěny na odpovídající stránku a připevněny pomocí Velcro. Děti mohou vybírat vhodné obrázky (pomocí otázek ano/ne, upřením pohledu, ukazováním), a pokud toho bude

schopné jej umístit na stránku. Tento typ interaktivní pohádkové knihy může být buďto zakoupen, nebo vyroben. Jedním příkladem komerčních knih vyráběných za tímto účelem jsou Breakstoneovy Interaktivní Příběhy (Breakstone’s Interactive Stories), distribuovány

Mayer-Johnson, Inc. Například v interaktivní knize o stlaní postele může být ze škály předmětů vybrán polštář a následně přesunut na postel (a přichycen pomocí Velcro).

Předvídatelné knihy, neboli schematické knihy se často užívají k podněcování

prvotní gramotnosti. Předvídatelná, nebo schematická kniha je taková, která užívá

předvídatelných slovních posloupností. Například v knize Dobrou noc, Měsící (Goodnight Moon, Brown, 2002), se fráze „dobrou noc“ vyskytuje často a v předvídatelném schématu. 14

Děti s tělesným, či řečovým postižením mohou zvýšit svou účast v gramotnostních aktivitách,

právě když je obsah knihy předvídatelný anebo je schematická fráze pro studenta dostupná. Tím by mohl být symbol, kterého se student dotkne buďto v knize, nebo na svém zařízení

AAK (jako např. symbol pro „dobrou noc“, nebo symbol „dobrou noc“ s dodatečnými symboly, se kterými se pojí, jako např. „dobrou noc“ a „pokojík“) (Rogow, 1988). Zatímco

ostatní děti odříkávají schéma či repetitivní frázi při skupinovém předčítání příběhů, studenti s AAK mohou mít slovo či frázi naprogramovanou ve svém zařízení (nebo namluvenou na pásce) a „říct“ frázi společně se zbytkem třídy.

Knihy mohou být také přizpůsobeny tak, že budou obsahovat symboly náležící

k obrázkům a slovům. Symboly mohou být buďto připevněny ke stránkám knihy, anebo umístěny na zařízení AAK tak, aby z nich dítě mohlo vybírat. Tímto způsobem se dítě aktivně

účastní vybíráním symbolů. Dítě se také může začít učit rozpoznávat slova, která jsou v páru se symboly. Některé knihy se již tisknou se symboly na každé stránce. Jeden příklad knihy se

symboly je ukázán na obrázku 13-5 a pochází z Quick Tech: Čtivé, opakovatelné příběhy a

aktivity (Quick Tech: Readable, Repeatable Stories and Activities, McNairn a Shoileno, 1994).

Další edice užívající méně slov a více jednoduchých vět se symboly je série „Učíme

se číst“ („Learning to Read“, Creative Teaching Press, upraveno Meyer-Johnsonem). V této sérii je každý obrazový symbol prezentován s nadpisem a s větami typu „Mám narozeniny.“ Ke každé knize je k okamžitému užití přiloženo schéma pro AAK s osmi či šestatřiceti poli.

Příklad schématu pro příběh o narozeninách můžeme vidět na obrázku 13-6. Knihy mají také mezi stránkami načechrávače stránek (kousky pěnového materiálu) pro jejich snadnější obracení.

Podobnou knihou spojující symboly se slovy je například Quick Tech Magic:

Gramotnostní aktivity spojené s hudbou (Quick Tech Magic: Music-Based Literacy Activities, Coleman, McNairn a Shioleno, 1995). Obsahuje příběhy se symboly AAK a je vyroben tak, aby se dal užívat s hudbou a pomocnými kartičkami za účelem výuky odpovídajících slov. Je

důležité, že kniha nabízí kombinaci textu a symbolů, což umožňuje zaměřit se na specifická slova, která mají jak symbolickou, tak písemnou podobu.

Pokud se k výuce používají knihy obsahující symboly společně se slovy, může se

student časem slova naučit. Nicméně je často nutné slova systematicky učit. To se může stát například pokud neustále zmenšujeme symboly tak dlouho, dokud je neeliminujeme úplně.

Slova mohou být také systematicky vyučována pomocí vztahu symbol-zvuk anebo oko-slovo a posléze, jakmile jsou fixována, nahradí je pouze symbol se slovem. 15

Opakované čtení a podpora výběru

Malým dětem často prospívá opakované čtení téhož příběhu, protože jim umožní

předvídat obsah a příměji se tak účastnit v procesu čtení. Podle Lighta a Smithe (1993) čtou rodiče dětí bez postižení ty samé příběhy opakovaně mnohem častěji než rodiče dětí postižených, kteří spíše dávají přednost novým knihám. Tento rozdíl může být zapříčiněn

samotnou iniciací četby. Zatímco děti bez postižení mohou iniciovat čtení a vybrat si takový příběh, který jim více vyhovuje, rodiče studentů postižených zahajují čtení a příběh si vybírají

sami podle toho, jak moc je již pro ně únavný. Je proto důležité studentům dovolit knihu si vybrat a podporovat opakované čtení v zájmu zlepšení gramotnosti.

2.2 Fonemické a fonické schopnosti Výuka

fonemických schopností je doporučena pro zlepšování gramotnosti

(Armbruster, Lehr a Osborn, 2001). Fonemické schopnosti se definují jako schopnost rozlišit, identifikovat a manipulovat s jednotlivými zvuky (fonémy) v mluvených slovech.

Fonemické schopnosti jsou pro studenty základem pro rozpoznání sluchem hláskování slov. Je důležité si uvědomit, že fonemické schopnosti se týkají pouze zvuků jako takových, nikoliv zvuků spojených s písmeny (což je fonický vztah symbol-zvuk).

Aby učitel určil studentovy fonemické schopnosti, může užít použít jeden z mnoha

různých testů, které jsou k dispozici na trhu, anebo sestavit svůj vlastní. Metropolitní test způsobilosti ke čtení, Úroveň II (The Metropolitan Reading Readiness Test, Level II, Nurss a

McGuavran, 1976) je příkladem z těch testů, které také ověřují fonemickou analýzu a rozsah slovní zásoby a mohou být použity u studentů, kteří nemluví a jsou tělesně postiženi. Další

test fonemických schopností je určen pro studenty s těžkou poruchou řeči a tělesným

postižením, je to Subtest sluchové rozlišovací schopnosti ze Stanfordského diagnostického testu čtení - Červená úroveň (Auditory Discrimination Subtest of the Stanford Diagnostic Reading Test - Red Level, Karlsen, Madden a Gardner, 1976).

Existuje několik aktivit, které mohou být při výuce fonemických schopností využity.

Ty obsahují například:


Izolace fonémů – rozpoznání zvuků ve slově (např. Co je první zvuk ve slově „muž“?);

16




Identifikace fonémů – identifikace stejného zvuku v různých slovech (např. Který




Kategorizace fonémů – identifikace slova, jehož zvuk neodpovídá (např. Které slovo




Splývání fonémů – kombinování fonémů a tvoření slova (např. Jaké slovo je „mmm“,




Segmentace fonémů – identifikace různých zvuků ve slově (např. Kolik zvuků má




Vypouštění fonémů – identifikace slova, které zbyde po oddělení fonému (např. Co je




Přidávání fonémů – schopnost vytvořit nové slovo přidáním fonému (např. Jaké slovo




Substituce fonémů – schopnost nahradit jeden foném druhým tak, aby vzniklo nové

zvuk se opakuje ve slovech „muž“, „muzika“ a „méně“?); sem nepatří? Muž, muzika, nebo hadra?); „aaa“. „nnn“?);

slovo „muž“? Jako to jsou?); spára bez „sss“?);

dostaneme, když k páře přidáme „sss“?);

slovo (např. Máme slovo „muž“. Změňte „mmm“ na „t.“)(Armbuster, Lehr a Osborn, 2001).

Obvykle se užívá jen několik z výše uvedených aktivit. Splývání a segmentace fonémů

jsou obvykle zdůrazňovány pro jejich význam při sluchové analýze slov (splývání) a hláskování (segmentace).

Studenti, kteří nejsou schopni mluvit, budou při výuce fonemických

schopností

potřebovat jisté adaptace. Některé z strategií jsou (a) poskytnutí verbálního výběru aktivity fonemických schopností tak, aby si student mohl vybrat, (b) třídění obrázků na základě

společných prvních, prostředních nebo konečných zvuků (Bradley a Bryant, 1983, 1985), (c) student se pohne (nebo jinak zareaguje) při každém fonemickém zvuku slova, které učitel pomalu vysloví (Foley, 1993) a (d) používání zařízení AAK pro zařazení vyslovených fonémů

slova (např. s-l-u-n-c-e, a zařízení AAK ukazuje obrázek slunce)(Ball a Blanchman, 1991). Při učení rozlišování fonémů se studenti obvykle nejdříve učí hrubému rozlišení, jako rozdílné

okolní zvuky nebo různá slova. Nakonec se rozlišují drobné rozdíly, jako krátké a dlouhé samohlásky. Tělesně postižení studenti se také mohou účastnit aktivit, při kterých do zařízení

AAK programují různé zvuky. Pro tyto děti se také mohou užívat a adaptovat různé specifické aktivity pro rozvoj fonemických schopností.

17

Fonické Spojení písmeno – zvuk

Aby se podpořilo efektivní čtení, děti se učí spojení písmena a zvuku, díky kterým

jsou schopna identifikovat zvuk, či zvuky, které se pojí s každým písmenem, nebo danou kombinací písmen (např. „ch“). Bez této schopnosti budou mít při výuce čtení potíže se zvukovou analýzou slov. Pokud není jasné, zda student skutečně zná všechna spojení zvuků a

písmen, může to být rychle ověřeno tak, že studentu ukážeme písmeno s tím, že má utvořit

odpovídající zvuk. Pokud student nemluví, může dostat na výběr z několika možností. (Např. je instruován, aby se podíval na kartu s nápisem „m“ a dostane otázku: Je tohle zvuk „sss,“ „mmm,“ nebo „nnn“?) Je také důležité určit, jak dobře student zná malá písmena, velká

písmena, psací písmo a kurzíva. Znalost základních zvuků písmen je velmi důležitá pro jakékoliv postupy či osnovy týkající se čtení, včetně výuky pomocí vztahu symbol-zvuk.

Existuje několik způsobů, jak vyučovat spojitost mezi písmenem a zvukem. Někteří

studenti se učí tím způsobem, že učitel prochází text a studentům ukazuje písmeno, zatímco

opakují daný zvuk. Jiní potřebují přídavné vizuální pomůcky. Slova mohou například vypadat jako předměty reprezentující svůj zvuk. Později se obrázek eliminuje, až nakonec zbude jen

písmeno. Například „a“ může vypadat jako auto, „s“ jako silnice a „z“ může mít nad sebou mouchu, která bzučí „zzz“. Příkladem programu využívajícího vizuální nápovědu u písmen za

účelem podpory výuky zvuků je Čteme podle pravidel (Reading by the Rules, Kapp a KravitzZodda, 1997). (Možnosti zobrazení touto technikou viz. obr. 13-8.)

Při výuce zvuků je důležité, aby učitel každý zvuk patřící k písmenu správně

vyslovoval. Některé zvuky jsou kontinuální, mohou být tvořeny po delší časový usek, ostatní nazýváme přerušované zvuky. Kontinuální jsou takové zvuky, které mohou být tvořeny déle,

aniž by došlo k jejich deformaci (např. „mmm,“ „sss,“ „fff“), zatímco přerušované zvuky déle vyslovovat nelze (např. „c,“ „b,“ „t“). Pokud je zvuk písmene kontinuální, je nezbytné jej

tvořit déle. Při výuce pomocí vztahu symbol-zvuk se často zdůrazňuje delší tvoření

(kontinuálních) zvuků a jejich splývání s následujícím zvukem, neboť to studentu napomáhá učit se skládat dohromady jednotlivé zvuky a pak slova. Při práci s přerušovanými zvuky se doporučuje zvuk rychle vyslovit a navázat na následující, čímž se napomáhá tvoření slov skládáním zvuků.

Softwarové programy pro výuku počátečních gramotnostních schopností

Existuje mnoho počítačových programů, které jsou zaměřeny na rozvíjení úvodních

gramotnostních dovedností. Mnoho softwarových programů pro ranou gramotnost umožňuje

studentu poslouchat příběh, přičemž čtené slovo je zároveň zvýrazněno. Student si také 18

obvykle může kliknout na slovo, aby bylo mu bylo přečteno. Jedním příkladem takového

programu je „Jen babička a já Deluxe“ („Just Grandma and Me Deluxe“, vyrobeno Riverdeep-The Learning Company). Tento interaktivní program pro začátečníky předčítá dítěti příběh, umožňuje dítěti klikat na slova, která chce přečíst a také klikat na předměty na

obrázcích. Jakmile je vybrán obrázek, spustí se s ním spojená animace. UkanDu Little Books

series (vyrobeny v Dan Johnston, Inc.) obsahuje příběhy, ve kterých si dítě může vybrat, co postavy dělají. Příběh je mu následně přečten a vyslovovaná slova jsou zvýrazněna. Některé

programy také podporují výuku písmen abecedy, zvuků písmen a čtení slov. Namátkou můžeme zmínit Early Learning Suite (od Marblesoftu), Reading Blaster od 4 do 6-ti let (Knowledge Adventure), Reader Rabbit Reading (Riverdeep-The Learning Company) a Bailey’s Book House (Edmark, Riverdeep Family). Mnohé z těchto programů podporují alternativní přístup jako skenování a přístup se switchem, anebo alternativy pro užívání myši.

2.3 Konvenční gramotnost Postupy a určování

Studenti se v běžném vzdělávacím procesu učí konvenčním (tzn. běžným či

teoretickým) gramotnostním dovednostem s cílem naučit se číst. Z mnoha tělesně postižených studentů se stanou čtenáři, ačkoliv úroveň čtení mnoha z nich bude pod úrovní jejich ročníku či věku. Studenti s těžším postižením kognitivních funkcí se naučí pouze slova, se kterými se setkávají ve svém okolí (viz. sekce Funkční gramotnosti).

Existuje několik metod učení čtení včetně bazálních metod, metod pracujících

s jazykovou zkušeností, přístup založený na literatuře, celojazykový přístup a přímá výuka.

Ty se obvykle dělí do dvou hlavních kategorií: celojazykové metody a fonické metody

symbol-zvuk. První typ staví na myšlence, že učit se číst je stejně přirozené, jako učit se mluvit. Proto se zde více než výuka pravidel čtení či specifických vztahů mezi písmeny a zvuky uplatňuje uvedení studenta do prostředí s velkým množstvím tiskovin, kde s nimi může

mnoha způsoby manipulovat. Děti poslouchají příběhy, které se jim čtou, píší své vlastní,

buďto je mohou diktovat, nebo hláskovat (i bez znalosti správného pravopisu), vypráví své příběhy, prohlíží si obrázkové knihy a podle nich vymýšlí vlastní příběhy, při čtení příběhu

sledují text v knize a jsou v kontaktu s literaturou. Zatímco některé děti se takto číst naučí, jiné potřebují systematický a srozumitelný výklad (Honig, 1996).

Pro děti s těžkým tělesným či kombinovaným postižením má celojazyková metoda

dva hlavní nedostatky. Předpokládá totiž, že si dítě osvojilo vysokou úroveň užívání 19

jazykových forem a funkcí a má s ním bohaté zkušenosti. Toto ovšem nemůžeme předpokládat u těžce tělesně či řečově postižených studentů, jelikož nevnímají rozdíly mezi

obecnými zkušenostmi, jazykovými kompetencemi a fyzickými možnostmi, které ovlivňují

učení čtení (Foley, 1993). Mnoho žáků s těžkým tělesným či řečovým postižením potřebuje

systematický přístup, který srozumitelně vyučuje čtenářské dovednosti a poskytuje postupy pro čtení neznámých slov, nezávislé získávání nové slovní zásoby a učí generalizovatelné

dovednosti pro dekódování neznámých slov (Jorm a Share, 1983; Vandervelden a Siegel, 1995).

Protože se potvrdil význam výuky vztahu symbol-zvuk, mnoho metod do různé míry

obsahuje tento typ výuky a mnohé učební plány staví na fonetice. Fonemické schopnosti, fonický vztah symbol-zvuk, splývání a porozumění se vyučují systematicky. Konvenční

metody často obsahují právě výuku vztahu symbol-zvuk, slovní zásoby, plynulosti a porozumění. Předtím, než se na tyto oblasti zaměříme, je ale nutné zjistit úroveň, které v nich žák dosahuje.

Zjišťování úrovně konvenčních čtenářských dovedností

Existuje několik metod pro zjištění čtenářských schopností. Jednou z nejlepších je jistě

instruovat studenta k tomu, aby přečetl několik pasáží o různé obtížnosti. Chyby jako vynechávání, nahrazování, přeřeknutí a vkládání hlásek se zaznamenávají. Chyby se spočítají,

což výrazně pomůže stanovit odpovídající čtenářskou úroveň studenta. Za čtenáře na nezávislé je považován student, který udělá jednu méně než jednu chybu na sto slov s porozuměním 90% či více. Výukovou úrovní máme na mysli výsledek maximálně pět chyb

na sto slov a alespoň 75% porozumění. Frustrační úroveň je pak více než deset chyb na sto slov a méně než 50% porozumění textu.

Nejsložitější je určování úrovně čtení u žáků, kteří nemluví. Testy pro určování úrovně

jednotlivých složek čtení musí být přizpůsobeny jejich individuálním požadavkům (např. druh AAK).

Fonika

Existuje mnoho programů orientovaných na tuto oblast. Nicméně ne všechny jsou

kvalitní. Efektivní program pro výuku fonického vztahu symbol-zvuk by měl splňovat tato kritéria:


názorně a systematicky učit studenta spojovat zvuky a symboly, do hlásek a spojovat hlásky ve slova

20

dělit mluvená slova








pomoci studentu pochopit, proč je důležité vztahy symbol-zvuk znát pomáhat aplikovat nabyté znalosti při čtení slov, vět a textů pomáhat aplikovat znalosti při psaní

podporovat modifikace v zájmu potřeb studenta

obsahovat systematickou metodu stejně jako širokou paletu dovedností (např. znalost

abecedy, fonemické znalosti, rozvoj slovní zásoby, čtení textu). (Armbruster, Lehr a Osborn, 2001)

Rozvoj slovní zásoby

Existuje pět druhů slovní zásoby: zásoba poslechová, řečová, čtenářská a slovní

zásoba pro psaní. Studenti se často učí slovíčka při každodenní verbální komunikaci, při

poslechu čteného textu a při samostatném čtení. Přestože se studenti naučí velkou část slovní

zásoby nepřímo, je důležitá i přímá výuka (Armbruster, Lehr a Osborn, 2001). Pro studenty

s težkým postižením tělesným či řečovým je dokonce klíčová, neboť kvůli neschopnosti klást pohotově otázky a zjišťovat významy slov nejsou si schopni slovní zásobu jiným způsobem osvojovat.

Symbolová stránka

Symbolová stránka se užívá hlavně k ověřování, zda studenti, kteří nejsou schopni

řeči, čtou slova správně. Skládá se ze sítě obrázků či symbolů reprezentujících slova, která se

student učí číst. Může být vyrobena z papíru, být součásti AAK anebo být naprogramována do počítače. Symbolová stránka (SS) neobsahuje žádný text, jen symboly a obrázky. Při čtení

tištěné věty student vybírá z SS postupně symboly či obrázky reprezentující každé slovo

(nebo koncovku), které přečetl. Tím prokáže, že skutečně ví, co čte. Pro osoby, které symbolům nerozumí (např. lidé z širšího okolí), může být vyrobena obdoba SS, kde jsou místo symbolů v daných souřadnicích tištěná slova. Referenční symbolová stránka

Tento druh SS obsahuje jak symboly, tak tištěný text. Užívá se jako pomůcka nebo

slovníček pro studenty, kteří si nepamatují slova. Zvláště jsou vhodné pro studenty mající

obtíže se čtením tiskacího písma (a nemají software s hlasovým výstupem) a pro studenty, kteří teprve s kombinací slov a symbolů začínají.

21

Tento typ SS může být jednoduše vyroben vhodným počítačovým programem,

z fotografií, kreseb nebo obrázků. Konstrukční stránka

Tato pomůcka se skládá ze slov či z jejich částí (obr. 13-13). Ty se pak kombinují tak,

aby tvořily slova nebo věty. Pokud se používá u systému AAK nebo na počítači, může být konstrukce nového slova či věty potvrzen hlasovým výstupem.

Příklad práce s konstrukční stránkou: student má za úkol vymyslet slova, obsahující

skupinu hlásek „las,“ tedy slova rýmující se s „hlas.“ Student poté tvoří slova jako „klas,“ „vlas.“

Plynulé čtení

Plynulostí rozumíme schopnost číst adekvátně rychle a bez přerušování. Plynulí

čtenáři obvykle rozpoznávají a vyjadřují slova automaticky. Plynulé čtení je rychlé, nenucené a smysluplné. Studenti, kteří neumí číst plynule, čtou slovo po slově a často mají problém

s porozuměním textu, neboť tráví příliš mnoho času dekódováním slov. Plynulost čtení by

měla být rozvíjena během vyučování. Základem je poskytování dostatku času pro účely výuky a procvičování.

Porozumění

Jak již bylo řečeno, postižení studenti mívají deficity v oblastech každodenních

zkušeností a zážitků. To, do jaké míry student rozumí textu, zjišťujeme postupně, od jednotlivých slov přes fráze, věty odstavce a celky. Typy informací, které můžeme sledovat, jsou: cit pro detail, definice a používání slovní zásoby, definice a užití figurativního jazyka,

hlavní myšlenka, sumarizace, posloupnost, komparativní vztahy, kauzální vztahy, vývody, aplikace, analýza, syntéza a hodnocení.

Porozumění textu můžeme rozdělit do tří kategorií





Zřejmé z textu (explicitní) znamená porozumění tomu, co je psáno.

Deduktivní (implicitní) je schopnost vyvozovat si informace. V některých případech to znamená identifikaci hlavní myšlenky, návrh závěrů a usuzování na základě prezentovaného materiálu.




Písemně implicitní porozumění vyžaduje od čtenáře znalost okolností k tomu, aby materiálu porozuměl. Souvisí s aplikací, analýzou, syntézou a evaluací. 22

Při ověřování, nakolik student textu porozuměl, užíváme otázek. Student odpovídá

buďto slovně, nebo pomocí AAK. Pokud k odpovědi potřebuje více času, může mezitím učitel obejít další žáky a zadat jim jejich úkoly či otázky. Tím eliminuje tlak na pomalejší studenty.

Při výuce spojené s porozuměním textu můžeme jednotlivé aktivity rozdělit do tří

sekvencí. Před samotným čtením by měl mít student možnost projít si text a učitel by měl

ověřit, zda jsou mu dostatečně známé jeho souvislosti a okolnosti. Za tímto účelem může

proběhnout diskuse o obsahu textu, vyučující může využít pracovních listů (příklad na na

obrázku 13-14), případně může být studentům poskytnut zkušenosti či informace, které jim toto téma ještě rozšíří.

Pokud se v jisté části textu dají očekávat potíže, může učitel poskytnout výklad

spojený s problematickou látkou. To může znamenat například objasnění neznámých slov.

Během čtení by se studenti měli naučit klást si zpětně dotazy a monitorovat tak, do

jaké míry textu rozumí. Mohou takto činit pomocí série otázek (např. kdo, co, proč, jak...?),

anebo pomocí mapy příběhu (obr. 13-15) Ta poskytuje vizuální nástin informací o tom, co

studenti čtou. Staví na myšlence, že příběhy se skládají z předvídatelných komponent, které mohou být různým způsobem organizované. Např. identifikace prostředí (postavy, čas, místo), problém, cíl, děj, výsledek.

Po přečtení mohou učitelé klást mnoho otázek a ovlivňovat způsob, jakým studenti

vstřebají informace z čteného textu. Může dávat podněty k diskuzím tak, aby studenty pobídl k přemýšlení či kladení otázek.

2.4 Funkční gramotnost Čtení

Někteří studenti mohou být kandidáty pro programy funkčních gramotnostních

dovedností. Ty se zaměřují na dovednosti v oblasti čtení a psaní, které jsou nezbytné pro každodenní život (Koenig a Holbrook, 1993). Jelikož se jednotliví studenti liší tím, z jakého

prostředí pochází, liší se i výběr slov, které jsou pro ně nezbytná. K tomu je třeba toto prostředí dobře poznat a odhadnout, jakých aktivit se student účastní nebo účastnit bude.

Ekologické prostředí se skládá z několika širokých kategorií: osobní a domácí,

komunitní, volnočasová a profesní.

Při sestavování adekvátní slovní zásoby postupujeme podle daných sekvencí. Nejdříve

zjistíme momentální i budoucí prostředí, kde se student bude pohybovat. Pak identifikujeme 23

relevantní subprostředí jednotlivých prostředí, seřadíme dle priority aktivity, kterých se

student účastní a identifikujeme psaná slova, která si student osvojí (buďto se je naučí psát, nebo číst).

24

3 Komparace osvojování gramotnosti v USA a v ČR 3.1 Metody a cíle šetření

Nosné informace této práce tvoří především data získaná z překladu zahraničního textu.

Následujícími metodami bylo provedeno srovnání českého a amerického systému. Metody šetření

1) překlad zahraničního odborného textu 2) studium českých odborných textů 3) porovnávání získaných informací

4) vypracování slovníčku odborných pojmů

Cílem této práce byla komparace přístupů ke vzdělávání tělesně postižených žáků

v oblasti výuky čtení a psaní. K tomu bylo použito porovnání obsahu primárního zahraničního zdroje „Teaching Individuals with Physical or Multiple Disabilities“ („Výuka jedinců s tělesným či kombinovaným postižením“) od S. J. Besta, K. W. Hellerové a J. L. Bligeové

s informacemi o českém speciálně pedagogickém systému a vypracování slovníčku odborných pojmů.

3.2 Přístup k překážám v komunikaci v USA a v ČR Je důležité zvážit, které překážky mohou studentovi bránit ve čtení, a následně způsob,

jak se na ně zaměřit. Tato sféra zahrnuje komunikaci dítěte, motorické schopnosti (např. efektivitu fyzických úkonů), individuální faktory, nedostatek podnětů a prostředí, ve kterém je

prováděna výuka čtení, a volbu odpovídajících adaptací a strategií při práci v těchto oblastech. Také je třeba získat jeho podrobný gramotnostní profil, aby bylo možno určit modifikace, přizpůsobení a kompenzační pomůcky, které budou využity při vyučování čtení a psaní.

Jak již bylo řečeno, omezená aktivní účast zapříčiněná poruchami řeči je významnou

bariérou při osvojování čtení a psaní. Je důležité, aby se studenti s s těžkými postiženími a

poruchami řeči účastnili diskusí a aby byli náležitě podporováni při účasti v aktivitách

týkajících se gramotnosti. To se často řeší kladením otázek s násobnou možností odpovědí

(např., Kam šla ta dívka? pláž ... hory ... les ... ? Co je to za slovo? kočka ... chytit ... pes ... stáj?). Násobný výběr může být zadán verbálně, nebo psanou formou. Je důležité určit, zda je 25

student schopen reagovat dobře na obojí, ústní i písemné, zadání. Dále je třeba zjistit, kolik možností je student schopen zpracovat naráz.

V případě užívání systému otázek s několika možnostmi výběru hledáme takzvané

nejspolehlivější odpovědní prostředky (NOP). Ty se týkají nejspolehlivějších, nejpřesnějších a

nejsoudržnějších způsobů, jakými může student odpovídat. Student může být například schopen vyslovit některá slova, kývnout na souhlas, používat pomůcek AAK, nebo pohledem

vybrat odpověď. Jakmile jsou definovány všechny formy komunikace, které student užívá, je důležité stanovit, na kterou variantu reakce se dá nejlépe spolehnout. To se zjišťuje

zaznamenáváním přesnosti studenta v různých typech odpovědí na dotazy. Metoda, která vykazuje největší přesnost, je nejspolehlivějším prostředkem k odpovědi. Pokud student reaguje srovnatelně kvalitně pomocí několika metod, zvažují se další faktory včetně úsilí, které bylo třeba vynaložit, unavitelnosti, rychlosti odpovědi a srozumitelnosti pro neznámé osoby. Je důležité, aby byla vybraná forma odpovědi nejpřesnější. Zajistíme tak, že případná

chyba je důsledkem špatného zodpovězení otázky, nikoliv nespolehlivou motorickou reakcí, nebo pouze částečně zvládnutou manipulací s komunikační pomůckou. Ověřením odpovědí

otázkou „Je toto to, co chceš?“ může též pomoci určit, zda šlo o chybu zapříčiněnou neschopností reagovat, anebo chybu obsahovou. Tuto oblast práce s žákem je nutné dodržovat. Proto je logické, že zde panuje mezi českým a americkým systémem shoda.

Další překážkou na cestě ke čtení a psaní je nedostatek jazykových zkušeností. Ty

mohou být násobeny časným využitím intervencí AAK (Carlson, 1987), a odpovídají na

studentovu přirozenou snahu komunikovat (Rogow, 1988). Podporou při kladení otázek a postupem během jazykových her se sociálním kontextem by měla být zdůrazněna společenská podstata komunikace (Rogow, 1988). Pokud je to možné, slovní zásoba AAK pomůcek by

měla zahrnovat vzkazy jako „Teď jsem ve čtení na řadě já,“ „Prosím, přečti tohle,“ „Teď je ve

čtení řada na tobě,“ „Prosím, zopakuj tohle,“ „Toto slovo neznám,“ „Rád/a bych použil/a počítačové klávesy,“ a jiné fráze, které studentu umožní rychle se zapojit do gramotnostních aktivit a zajistit si v případě potřeby asistenci. Pomůcky AAK jsou často vybaveny přehledem

frází pro čtení, které obsahují obecně použitelné vzkazy umožnící studentovi účast v procesu čtení široké škály materiálů (obr. 13-2). Je důležité si osvojit a používat fráze, které podněcují

účast, pokládat otázky a nechat studenta hodnotit látku. V každém případě je ale třeba zdůraznit, že aby student mohl projevit účast a něco si z celého procesu čtení a psaní odnesl,

potřebuje mít pomocí svých pomůcek přístup jak ke specifickým textům, tak k obecně použitelným projevům při čtení (Musselwhite a King-DeBaun, 1997). 26

Jakmile se studenti zdokonalí v systému AAK a ten následně nabývá na slovní zásobě,

je důležité zvážit využití AAK k podpoře gramotnosti. Abychom tuto otázku správně vyhodnotili, musíme si položit několik zásadních otázek:

1. Je student schopen klást a odpovídat na dotazy týkající se čtení a psaní s pomocí stávajícího systému AAK?

2. Může být tento systém AAK využit k sestavování stránek ke čtení či obrazových stránek s cílem rozšířit slovní zásobu?

3. Může být systém AAK použit ke psaní či hláskování? 4. Může být systém AAK sladěn s prací s počítačem?

5. Umožňuje systém AAK studentu načíst význam stránek pro další čtecí a psací aktivity?

Mělo by být těž prověřeno, zda systém AAK a jeho grafický zástupný systém

(symboly) skutečně podporuje rozvoj gramotnosti, anebo je s ním v rozporu (McNaughton, 1993). Na jednoduchém zařízení AAK by měl být tištěný nápis nad symbolem dostatečně

velký, aby si ho student lehce všiml a rozpoznal ho, pokud má býti nakonec schopen přečíst tištěné slovo. V případě pokročilejších systémů AAK by se také mělo určit, zda (a) symboly

poskytují sémantické informace vztahující se k danému konceptu, (b) jsou zastoupeny

lingvistické prvky (např. čas, přivlastňování, pluralita), struktura symbolů připomíná podobu mluveného a psaného jazyka, (d) slovní druhy jsou dobře uspořádány, (e) jsou učiněna

opatření pro soulad zvuku a symbolu, (f) výběr slovní zásoby je praktický student má možnost tvořit novou slovní zásobu a (g) systém podporuje metalingvistické vědomí (McNaughton, 1993).

V českém školském systému se užívá především těchto systémů AAK: Makaton

Je jazykový program, který poskytuje základní prostředky komunikace a podněcuje

rozvoj mluvené řeči, tak i porozumění pojmům u dětí a dospělých s komunikačními problémy (Kubová, 1996,s.14).

Kromě mentálně postižených užívají tento systém i neslyšící klienti a klienti

s postižením řeči i těla.

Tento program užívá znaky doplněné mluvenou řečí a symboly, přičemž není nutné

znakovat všechna slova. Stočí tzv. klíčová slova s nejdůležitějším významem pro porozumění. 27

Bliss

Tento systém užívá místo slov jednoduché obrázky. Původně měl sloužit pro

nemluvící tělesně postižené klienty, ale brzy se rozšířil kromě osob s mentálním postižením, vícenásobným tělesným postižením a řečovým postižením i mezi jedince, kteří nejsou schopni mluvit z jakýchkoliv jiných důvodů.

Význam tohoto systému je hlavně ten, že symboly vycházejí z obsahu a významu

jednotlivých slov a mohou tak rozšiřovat porozumění řeči (Kubová, 1996,s.19). Piktogramy

Tato forma obrazového komunikačního systému je velmi dobře známá po celém světě.

Poskytují lidem rychlou informaci a orientaci všude tam, kde by se slovní vyjádření mohlo stát překážkou k porozumění, např. v dopravě, nemocnici a pod. (Kubová, 1996,s.19).

Piktogramy jsou velmi důležité především pro klienty s mentálním postižením, mohou

se však užít i u jiných druhů postižení. Mají téměř univerzální škálu využití. Metoda globálního čtení

Čtení globální metodou je v českém systému také hojně využíván. Jejím hlavním

cílem je stimulovat rozvoj zrakového vnímání, verbálního myšlení, záměrné pozornosti a

rozvoj komunikativních dovedností (Kubová, 1996,s.37). Seznamuje dítě s obrazem konkrétního pojmu, který se váže s jeho přirozeným prostředím.

Tato metoda může být buďto primární u žáků, kteří nemohou zvládnout analyticko-

syntetickou metodu čtení, anebo pouze pro překlenutí doby, po kterou tuto metodu nezvládají.

3.3 Zaměření na oblasti fyzické efektivity v USA a v ČR

Druhá překážka na cestě ke gramotnosti sestává z fyzických a motorických překážek.

Studenti s tělesným či kombinovaným postižením mají obvykle fyzická poškození, která interferují s motorickými aspekty čtení (např. zacházení s knihou, ukazování si na slova

prstem) a psaní (např. manipulace s tužkou, používání standardní klávesnice). To může být zapříčiněno svalovými spasmy, omezenou hybností, nebo fyzickým postižením samotným

(jako např. amputace končetiny). Je důležité zmapovat studentovy oblasti fyzické efektivity v zájmu vytvoření vhodných modifikací k podpoření rozvoje gramotnosti. Fyzická efektivita se vztahuje k motorickým schopnostem studenta v přirozeně se vyskytujících činnostech 28

(např. otáčení stránek knihy, ukazování na obrázek k příběhu). Existuje pět hlavních oblastí

fyzické efektivity: (a) polohování studenta, (b) úpravy pracovních a pohybových ploch, (c) pohyby jemné motoriky a přístup k materiálu, (d) rozsah pohybu pro rozmístění materiálu a (e) problémy s unavitelností a výdrží. Polohování studenta

Bez správného polohování se může vyskytnout velká proměnlivost v kvalitě reakcí.

Správné polohování umožní studentovi získat maximální vládu nad pohyby své paže a ruky, zatímco špatné polohování může zabránit přístupu ke klávesnici, manipulaci s knihou, psaní

rukou, či aktivaci spínače. Zde jsou některé základní aspekty pro zhodnocení vhodného polohování:


Dotýkají se studentova chodidla podlahy anebo jsou nějak podepřeny? Je to zapotřebí?




Je student usazen až do zadní části křesla (s popruhem kolem boků), aby se tak




Je student v křesle v rovné pozici?





zabránilo jeho vypadnutí nebo zkroucení?

Je student schopen zůstat v kýžené pozici anebo potřebuje podporu?

Svírají studentovy kotníky, kolena a boky 90 stupňů? Měly by? (Heller a SwinehartJones, 2003a).

Plochy pro Pohyb a Práci

Aby bylo možné používat pohyby paží a rukou při práci s materiály pro čtení a psaní,

musí být přehodnocena vhodnost pracovní plochy. Například křeslo (včetně kolečkového) má být v dané výšce v poměru k pracovní ploše, aby student dosáhl na pomůcky na stole a netrpěl zbytečně křečemi a únavou. Stůl často potřebuje zvýšit či snížit. Někteří studenti potřebují

zešikmenou pracovní plochu. Toho můžeme dosáhnout posuvnými šikmými plochami, nebo stojany na knihy. Je důležité pamatovat na to, že sklon potřebný pro čtení či ukazování na

dané části knihy může být velmi odlišný od sklonu potřebného pro psaní rukou nebo na klávesnici.

Další hlediska zahrnují materiál, stabilitu a kontrast. Kluzké materiály musí být

přichyceny k povrchu. Má-li student zrakovou vadu, je často třeba ostrého kontrastu barev či textur na jednotlivých pomůckách. Kontrast může být lehce změněn umístěním kontrastního barevného papíru pod učební materiál.

29

Pohyby Jemné Motoriky a Přístup k Materiálu

Pro výuku čtení a psaní je důležité používání rukou. Není-li student schopen zacházet

s materiálem vlastníma rukama kvůli těžkému fyzickému postižení (např. absence horních

končetin i protéz, HK postižené silnými spasmy), je důležité užít alternativních cest s pomocí kompenzačních pomůcek a modifikací. Pokud je užívání rukou přítomné, ale narušené, je důležité nejdříve určit, která končetina je dominantnější v jednotlivých činnostech jako

ukazování na odpověď, sledování řádku prstem, zvedání předmětů a psaní rukou (nebo na klávesnici). Toho může být docíleno sledováním studenta. Někdy je jedna ruka více postižena nežli druhá. Pokud tomu tak je, nemělo by se automaticky předpokládat, že méně poškozená ruka je k užívání vhodnější. Studenti by měli používat ruce obě.

Někteří studenti nejsou schopni manipulovat s knihami. Američtí odborníci doporučují

mezi stránky umístit kousky oboustranné pěnové pásky („načechrávače stránek“), aby se vytvořil prostor pro prostrčení prstu a následné otočení stránky. Další možností je naskenovat stránky do počítače, kde by jimi student mohl procházet stisknutím tlačítka. Náhledy

jednotlivých stránek mohou být umístěny po stranách (King-DeBaun, 1995). Manipulaci

s knihami může ztížit i jejich velikost, případně nutnost je zvětšit. Je možno jak změnit velikost tisku, tak vložit symboly pro lepší porozumění.

Dalším hlediskem ke zvážení je, zda bude student při čtení schopen ukazovat si rukou

v textu. To je obvyklé zvláště pro mladší děti, které si rukou ukazují slovo, jež právě čtou, aby

se v textu neztratily. Začínající čtenáři mohou mít problém s orientací v textu, nebudou-li si

moct ukazovat rukou. Zezačátku může na slova ukazovat učitel. Nicméně je důležité nahradit tuto metodu jinou, a to takovou, která umožní učiteli svobodu pohybu a studentovi zvýší míru nezávislosti. Dvě alternativní strategie jsou barevné linky a zvýraznění textu v počítači.

Americká Strategie Barevné Linky je snadno aplikovatelná i v našem prostředí. Stačí

jen zhotovit potřebné pomůcky. Je založena na předpokladu, že spojování textu s barevnými linkami pod slovy studentům umožní udržet si orientaci spojováním slova či řádku, který právě čtou, s barevnou linkou. Pro studenty, kteří se ztrácí v řádcích, je připravena průhledná

stránka (podobně jako slída u zpětného projektoru), která má mnohobarevné linky složené

z různobarevných proužků o délce asi dvou centimetrů. Barvy nejsou přiřazeny jednotlivým slovům, proto mohou být slídy používány pro jakýkoliv text se stejným formátem linkování. Studenti obvykle bez větších problémů přechází od ukazování k barevným linkám. Během

času mohou linky postupně mizet, až nebudou potřeba vůbec. Prvním krokem v tomto procesu je linkování obřádek. V tomto případě student použije barevnou linku pod slovy

v prvním řádku a linku stejné barvy nad slovy druhého řádku. Jedna barevná linka se 30

vyskytuje každé dva řádky. (Někteří studenti začínají s linkami obřádek a pokračují v jejich

eliminaci od tohoto bodu.) Jakmile získají jistotu, linka může být dále eliminována

prodloužením úseku každé barvy na dva palce. Později je každá barva prodloužena na tři

palce. Postupem času může být půl věty označenou jednou barvou a druhá půlka další barvou, přičemž první dvě větné linky budou červené a zelené a další dvě modré a oranžové.

Jak čtenář zraje, problémem již nemusí být orientace na řádku, ale setrvání na

správném řádku. Barevná linka již není umístěna pod řádky, nýbrž je předsunuta před řádek a má vertikální polohu (viz obr. 13-3). Student spojuje řádky, které čte, se zelenou linkou před

řádkem a poté se přesune na další řádek s předsazenou modrou linkou. Jak studentova kompetence stoupá, mohou být linky postupem času eliminovány. Barevná vertikální linka

může být eliminována například tak, že jí prodloužíme a tak budou první dva řádky zeleně

označeny a další dva červeně. Nakonec je délka jednoho barevného úseku protáhnuta podél celého textu a posléze je odejmuta. Tato strategie barevné linky se již osvědčila u mnoha

studentů s těžkými poruchami řeči a fyzickými postiženími, kteří úspěšně pokročili od

učitelova ukazování na každé slovo přes barevné linky až k samostatnému čtení bez těchto pomůcek.

Alternativou k strategii barevných linek je použití počítačového softwaru. Příběhy

mohou být skenovány do počítače a softwarové programy zvýrazní každou větu či slovo

(např. WYNN, vytvořený Arkenstonem a Kurzweil 3000 vytvořený Lernout a Hauspiem). Většina těchto programů má též hlasový výstup, který může být vypnut. Dalšími možnostmi jsou změna mezer mezi slovy, řádky, nebo znaky a maskování rozptylujících částí stránky. Rozsah Pohybu (ROP) pro Rozmístění Materiálu

Někteří studenti mají omezený rozsah pohybu. Ten může být fixní (např. kvůli

narušenému svalovému tonu), nebo proměnlivý (např. se mění v závislosti na rozrušení,

strachu, únavě). Stanovení studentova dosahu je důležité, aby dosáhl na všechny předměty, které k dané činnosti potřebuje. Například malý dosah některých studentů jim může

znemožnit ukazování na položku či slovo v knize, není v jejich silách dosáhnout na předměty na stole, pracovat s klávesnicí nebo jistými symboly na zařízení AAK. Kvůli těmto omezením

mohou být někdy studentovy odpovědi chybně zaznamenány jako nesprávné právě díky problému s dosahem studenta, nikoliv chyby spojené s učením.

Abychom se chybám spojeným s motorickými schopnostmi vyhnuli, je důležité

rozmístit pomůcky ve rámci studentova dosahu. Ten může být stanoven několika způsoby.

Jedním z nich je vytvoření mřížky (list papíru s horizontálními a vertikálními linkami), kterou 31

položíme před studenta. Toho požádáme, aby se dotknul různých částí papíru, jako vpravo nahoře, vpravo dole, nahoře, vpravo, vlevo, vpravo dole, vlevo dole, dole. (Alternativou by bylo požádat studenta, aby věc nakreslil fixou, nebo posbíral předměty rozmístěné na mřížce.)

Studentův rozsah vyznačíme na mřížce značkami. Proces opakujeme, přičemž mřížkou hýbeme vpravo i vlevo od studenta (pokud se zdá, že na jedné straně dosáhne dále než na druhé), a v různých sklonech pracovní plochy. Po vyhodnocení výsledků na mřížce by měly být vybrány sklon a pozice, které studentovi umožňují největší dosah. Výsledky by též měly poskytnout konkrétní informace o tom, jak na pracovní ploše nejlépe rozmístit materiály

(např. umístit knihu asi tři palce napravo od osy, spodní část knihy asi čtyři palce od studenta,

kniha by měla svírat úhel asi třicet stupňů). Jelikož může studentův tonus kolísat a velikost knih je různá, je dobré uspořádání přehodnotit a před započetím čtení požádat studenta, aby se

pokusil dotknout vršku, levého a pravého okraje a spodku mřížky. Takto pečlivá analýza studentova dosahu však v České republice není právě běžná.

Při určování rozmístění je též důležité vzít v úvahu velikost textu a distanci

v souvislosti s fyzickým dosahem. Například, když se student snaží vybrat a ukázat na jedno slovo (či symbol) ze čtyř, někteří studenti s nedostatečnou jemnou motoriku použijí celou

dlaň. Pokud jsou položky příliš blízko u sebe, může jich být dlaní zakryto více a je tedy těžké

rozhodnout, které slovo student ve skutečnosti vybral. To může být řešeno (a) zvětšením slov tak, že se student může lehce dotknout toho, které měl na mysli, (b) rozmístěním slov dál od sebe tak, aby bylo zřejmější, které slovo bylo vybrané. Počet slov (položek, či sybolů), se

kterými bude student pracovat záleží na jeho dosahu, zraku a kognitivních schopnostech. Někteří studenti se budou kvůli svému dosahu schopni dotknout jen čtyř položek a budou je

potřebovat rozmístit. Někteří studenti budou kvůli omezené kognici schopni pracovat jen se třemi. Je potřeba, aby učitel určil optimální počet položek, které mohou být vystaveny

najednou. Studenti, kteří se nemohou dotýkat, mohou užít alternativních přístupů (např. upřený pohled, učitel ukazuje na možnosti a student hlasem či pohybem naznačí volbu). Problémy s Unavitelností a Výdrží

Pokud se studenti unaví anebo mají omezenou výdrž, je třeba učinit rozhodnutí

ohledně délky vyučovacích hodin, zda by pomohla změna vzorů odpovědí, a jak by mohla být

hodina přizpůsobena unavitelnosti. Některým studentům prospívají krátké periody výuky, během nichž musí motoricky reagovat, střídané pauzami, při kterých jen poslouchají. Jiní

potřebují během hodiny skutečné přestávky. Pro studenty, kteří odpovídají několika způsoby,

je možné nejdříve užít AAK, a jakmile začnou být unavení, změnit systém otázek na otázky 32

s možností odpovědi ano či ne. Studentům, kteří používají k odpovědi elektronický volič, může být přesunut na stejně efektivní místo, čímž se může snížit únava. Elektronické pomůcky jsou v České republice již dostupné, nicméně jsou pořád značně finančně nákladné. Individuální hlediska a životní zkušenosti klientů v USA a v ČR

Individuální faktory představují třetí oblast překážek na cestě ke čtení a psaní.

Individuální hlediska mohou být jakékoliv podmínky či problémy interferující s výukou čtení a psaní. Má-li student potíže s roztěkaností, poruchou chování či smyslovou vadou, mělo by

to stát v jeho záznamech. Jakákoliv další postižení, jako vady zraku, sluchu, poruchy učení nebo mentální retardace by taktéž měla být brána v potaz.

Je třeba stanovit strategie, které se budou těmito problémy, nebo dalšími postiženími

zabývat. Například roztěkaní studenti budou pravděpodobně potřebovat snížení rušivých elementů eliminací nežádoucích zvuků či přesunem do méně rušivých prostor. Zrakově postižení studenti nebo studenti s poruchami percepce mohou potřebovat jistou velikost či styl

fontu. Studenti s poruchou učení často vyžadují spojení technik zaměřených na poruchy učení a technik používaných při jejich fyzickém postižení. Pokud mají studenti řidší docházku,

budou výuku navíc. Změny v sekvencích výuky anebo v jejím objemu mohou být využity pro přizpůsobení se unavitelnosti či problémům se sníženou výdrží (Heller, Alberto a kol. 1996).

Studenti s mentální retardací vyžadují obvykle odlišný přístup k výuce čtení a psaní.

V závislosti na jejich dosavadních schopnostech a dovednostech mohou být buďto vyučovány

gramotnostním schopnostem konvenčním, anebo funkčním. Konvenční gramotnost představuje typickou formální a teoretickou výuku, která se praktikuje v obecném vzdělávání.

Pro některé studenty však nemusí být přijatelná ani vhodná. Alternativní formou výuky čtení a psaní je výuka funkčních gramotnostních schopností. Funkční gramotnost znamená učení

psaní a čtení klíčových slov potřebných pro praktické činnosti, v ČR spíše nazývaná globální čtení.

Jelikož studenti s tělesným postižením obvykle nemají mnoho zkušeností kvůli

motorickým obtížím, je důležité automaticky nepředpokládat, že zažili běžné životní situace.

Učitel studentů s tělesným postižením obvykle kalkuluje s tím, že kvůli nedostatku zkušeností

postrádají obecné poznatky. Učitelé musí zprostředkovat chybějící představy pomocí vysvětlení, obrázků nebo skutečných zážitků. Dotazování studentů, zda ví, o čem se hovoří a přijetí „Ano“ jako hodnotné odpovědi je technika naprosto nedostačující. (Např. při učení

slova „pláž“ by se učitel neměl jen zeptat, zda student ví, co pláž vlastně je.) Studenti se často nechtějí odlišovat, anebo jsou zvyklí na učitelovy dotazy odpovídat „ano“. Učitelé by měli 33

buďto hlouběji ověřit faktickou znalost, anebo studentu poskytnout informace společně s konceptem.

V zájmu zmnožení běžných zážitků by měla být vynaložena veškerá snaha za účelem

zapojení studenta do každodenních činností (Kekelis a Anderson, 1984). Toho můžeme docílit

především správným polohováním za účelem aktivnější účasti (Foley, 1993; McEwen a

Lloyd, 1990), použitím přizpůsobených hraček a zařízení (Calrson, 1987) a popisem a

poskytnutím prožitků studentovi (Kekelis a Anderson, 1984). Kontakt studenta s tiskovinami

a jeho zapojení do čtecích aktivit přispívá k výuce čtení (Light a Smith, 1993). Život v domácím a školním prostředí oplývajícím materiálem ke čtení a psaní a ponoření se do aktivit spojených s gramotností přispívá k úspěšnému naučení dětí s těžkými vadami řeči a

tělesným postižením číst a psát (Koppenhaver a kol. 1991). Toto jsou obecně platná pravidla, která by měla být dodržována, pokud má žák během edukačního procesu dosahovat optimálních výsledků.

3.4 Pojetí učebního prostředí a překážek ve výuce v USA a v ČR

Poslední překážkou při osvojování gramotnostních dovedností jsou problémy

s prostředím, ve kterém výuka probíhá, a potíže s postupy při výuce samotné. Prostředí by

mělo být navrhnuto tak, aby podporovalo výuku všech studentů. Dnešní speciální školy v ČR

jsou již velmi dobře vybaveny. Kromě odpovídající architektury budova a komerčních

kompenzačních pomůcek se klade důraz i na ráz prostředí, jeho vliv na studenta. Je důležité, aby se prvotní představy o studentovi, které nejsou založeny na datech a výzkumech, nevztahovaly k jeho schopnosti učit se číst a psát. Učitelé by se měli zamyslet nad tím, zda je na místě očekávat, že se student skutečně naučí číst.

Dalším problémem je množství času, který věnujeme studentům s tělesným

postižením při výuce čtení a psaní. Často se setkáváme s nedostatkem času pro učení. Neadekvátní individuální i skupinová výuka může taktéž způsobovat těžkosti (V. W.

Berninger a Gans, 1986b; Koppenhaver a kol. 1991). Prostředí pro výuku musí obsahovat časové bloky, které jsou věnovány výuce gramotnosti, během kterých jsou minimalizována

vyrušení. Kromě toho musí být systematicky plánována interakce se spolužáky a podpora v účasti na třídních diskusích přináležejících k aktivitám spojeným s gramotností (Mercer a Mercer, 2001). V rámci zlepšení podmínek pro studenty, kteří kvůli svému tělesnému postižení potřebují pro reakci více času, poskytují se jim delší časové úseky aktivit spojených s gramotností. Učitelé by se také měli ujistit, že prostředí je taktéž schopno pojmout jakékoliv 34

modifikace či kompenzační pomůcky, které bude student potřebovat. Tyto požadavky můžeme najít i v systémech alternativního vzdělávání. V České republice se při práci

s postiženými dětmi hojně užívá alternativního pedagogického programu Montessori, nebo alespoň některých jeho částí.

3.5 Závěr šetření

Tato práce si kladla za úkol dle možností omezených informačními zdrojů (především

co se týče zahraničního systému) srovnat systém a především edukační postupy při výuce čtení a psaní u dětí s tělesným či kombinovaným postižením v USA a v České republice.

USA má v této oblasti nesporný náskok. V ČR byl vývoj speciální pedagogiky bržděn

komunistickým režimem, jehož snahou bylo odstranit veškeré odlišnosti ze zraku veřejnosti.

Proto byly postižené děti běžně od narození umísťovány ve státních zdravotnických zařízeních, kde se jim dostávala dostatečná materiální, avšak naprosto nevyhovující psychická a citová péče. Prudký rozvoj speciální pedagogiky tedy nastal až po roce 1989, kdy se začala témata týkající se postižených osob řešit veřejně.

Za těchto okolností by nebylo nelogické očekávat, že český systém bude mnohem

méně propracovaný než americký. Přesto tento závěr rozhodně potvrzen nebyl.

Základní zásady práce s postiženými klienty jsou naprosto totožné. V praxi je možno

lehce ověřit, že zde zmiňované metody skutečně fungují. Přesto je však třeba mít neustále na paměti, že každý člověk je individuum, tudíž je radno vyvarovati se přílišnému zobecňování.

Kompenzační pomůcky užívané v České republice a v zahraničí, především pak

v USA, jsou srovnatelné. Je zde však nutno podotknout, že v této oblasti se jistý náskok USA zapřít nedá. Některé z pomůcek jmenovaných v americkém textu u nás příliš běžné nejsou. Za

příklad poslouží tzv. načechrávače stránek (page fluffers). Je to velmi jednoduchá pomůcka,

která může být velmi jednoduše vyrobena i svépomocí. Přesto se v českém prostředí ještě příliš nezažila.

Zdá se, že Američané jsou skutečně poněkud kreativnější v přístupu ke kompenzačním

pomůckám. Zřejmě je to dáno faktem, že patří ke státům, které v této oblasti udávají krok. Česká republika by spíše mohla být řazena k zemím, které tyto trendy spíše pasivně přebírají. Opět toto tvrzení neplatí zcela. Existuje spousta odborníků i laiků, kteří se navrhováním vhodných pomůcek pro postižené klienty zabývají.

Samotná metodika výuky se příliš neliší. Tato oblast je z velké části ovlivněna i

osobnostmi jednotlivých pedagogů.

35

Česká republika je v porovnání s USA v péči o postižené jedince na dobré úrovni.

36

Závěr Primárním záměrem celé této práce bylo obrazné srovnání systémů a především

edukačních postupů při výuce čtení a psaní u dětí s tělesným či kombinovaným postižením v USA a v České republice.

Ačkoliv by se na první pohled mohlo zdát, že USA bude mít v této oblasti

neoddiskutovatelný náskok, výsledek šetření tomuto závěru rozhodně neodpovídal. Faktem

ovšem zůstává, že hledání ideálního systému je nekonečná cesta, nikoliv běh na krátkou trať, během kterého se bezmyšlenkovitě a překotně přebírají všechny novinky ze západu. Vždy je

třeba nad aplikací podpůrných postupů a technologií přemýšlet, aby nedošlo k jejich chybnému a tím pádem škodlivému užití.

Je možné konstatovat, že y¨základní zásady práce s postiženými klienty jsou v

podstatě totožné. V praxi je možno lehce ověřit, že zde zmiňované metody skutečně fungují. Přesto je však třeba mít neustále na paměti individualitu každé lidské bytosti.

Kompenzační pomůcky užívané v České republice a v zahraničí, především pak

v USA, jsou srovnatelné. Je zde však nutno podotknout, že v této oblasti se jistý náskok USA zapřít nedá. K vývoji takovýchto pomůcek je totiž třeba mnoho praxe a zkušeností. Především

v alternativních postojích má USA zkušenost mnohem delší. Je však třeba podotknout, že v ČR se již tyto rozdíly začínají stírat, jednak díky zkušeným pedagogům, kteří se speciální pedagogice začali věnovat již v období jejích počátků v naší zemi, jednak díky mladým lidem plným energie a chuti přispět ve prospěch těch, kteří to potřebují.

Zdá se ale, že Američané jsou skutečně poněkud kreativnější v přístupu ke

kompenzačním pomůckám. Zřejmě je to dáno faktem, že patří ke státům, které v této oblasti

udávají krok. Česká republika by spíše mohla být řazena k zemím, které tyto trendy spíše pasivně přebírají. Opět toto tvrzení neplatí zcela. Existuje spousta odborníků i laiků, kteří se navrhováním vhodných pomůcek pro postižené klienty zabývají.

Samotná metodika výuky se příliš neliší. Tato oblast je z velké části ovlivněna i

osobnostmi jednotlivých pedagogů, ne jen jejich rodnou zemí.

Srovnání ČR a USA v oblasti edukace a výuky čtení a psaní u tělesně postižených dětí

dopadlo pro Českou republiku velmi dobře.

37

Seznam literatury BEST, S. J., HELLER, W. K., BIGGE, J. L. Teaching Individuals with Physical or Multiple Disabilities, New Jersey, USA, Paerson, 2005, ISBN 0-13-112122-7

BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ČR. Brno, MDN, 2005, ISBN 80-86633-37-3

KÁBELE, F. Somatopedie. Praha, Karolinum, 1993, ISBN 80-7066-533-5 KUBOVÁ, L. Alternativní komunikace, cesta ke vzdělávání těžce zdravotně postižených dětí. Praha, Tech-Market, 1996, ISBN 80-902134-1-3

MÜLLER, O. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc, Univerzita

Palackého v Olomouci, 2001, ISBN 80-244-0231-9

http://www.standards.dfes.gov.uk/primary/casestudies/inclusion/sen/701975/

Reference: Alvermann, D,. Bridge, C,. Schmidt, R., Seafoss, L., Winograd, P., Paris, S., Prisetly, C., Santeusanio, N. (1989). Heath reading. Lexington, MA: Heath.

Armbruster, B., Lehr, F,. Osborn J. (2001). Put reading first: The research building blocks for teaching children to read. Jessup, MD: National Institute for Literacy.

Archer, A,. Gleason, M., Vachon, V. (2000). REWARDS. Longman, Co: Sopris West.

Ball, E. W., Blachman, B. A. (1991). Does phoneme awareness training make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly.

Barudin, S. I., Hourcade, J. J. (1990). Relative effectiveness of three methods of reading

instruction in developing specific recall and transfer skills in learners with moderate and severe mental retardation. Education and Training in Mental Retardation.

38

Baumann, J. F., Bergeron, B. S., (1993). Story map instruction using children’s literature:

Effects on first graders’ comprehension of central elements. Journal of Reading Behavior.

Berninger, V. W., Gans, B. M., (1986a). Language profiles in nonspeaking individuals of

normal intelligence with severe cerebral palsy. Augmentative and Alternative Communication.

Berninger, V. W., Gans,

B. M., (1986b). Assessing word processing capability of the

nonvocal, nonwriting. Augmentative and Alternative Communication.

Berninger, W. S., (1986) Comparison of two microcomputer-assisted methods of teching

word decoding and encoding to non-vocal, non-writing and learning disabilities students. Programmed Learning and Educational Technology.

Blackstone, S. W., Cassatt-James, E. L. (1988). Augmentative communication. In N. J. Lass,

L. V. McReynolds, J. L. Northern, D. E. Yoder (Eds.), Handbook of speech-language pathology audiology.

Blischak, D. M. (1995). Thomas the Writer: Case study of impairments. Language, Speech, and Hearing Services in the Schools.

Bos, C. S., Vaughn, S. (2002). Strategies for teaching students with learning and behavior problems (5th ed.).

Bradley, L., Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature.

Bradley, L., Bryant, P. (1985). Rhyme and reason in reading and spelling. Ann Arbor: University of Michigan Press.

Brown, L., Perlmutter, L. (1971). Teaching functional reading to trainable level retarded students. Education and Training of the Mentally Retarded.

Brown, M. W. (2002). Goodnight moon. New York: Harper Festival.

Carlson, F. (1987). Communication strategies for infants. In E. T. McDonald (Ed.), Treating cerebral palsy.

Cazden, C. B., (1983). Adult assistance to language development: Scaffolds, models, and

direct instruction. In R. P. Parker and F. A. Davis (Eds.), Developing literacy: Young children’s use of language.

Clark, F. L., Deshler, D. D., Schumaker, J. B., Alley, G. R., Warner, M. M., (1984). Visual

imagery and self-questioning: Strategies to improve comprehension of written

materials. Journal of Learning Disabilities.

39

Coleman, K., McNairn, P., Shioleno, O. C. (1995). Quick tech magic? Music-based literacy activities. Solana Beach, CA: Mayer-Johnson.

Emery, D. W. (1996). Helping readers comprehend stories from the characters perspectives. Reading Teacher.

Foley, B. E. (1993)The development of literacy in individuals with severe congenital speech and motor impairments. Topics in Language Disorders.

Fried-Oken, M. (1988). the auditory scanner for visually impaired, non-speaking persons. In L. E. Bernstein (Ed.), The vocally impaired: Clinical practice and research.

Harris, D. (1982). Communicative interaction processes involving nonvocal physically handicapped children. Topics in Language Disorders.

Heath, S. B. (1982). What no bedtime story means: Narrative skills at home and school. Language in Society.

Heller, K. W., Alberto, P. A., Forney, P. E., Schwartzman, M. N., (1996). Understanding

physical, sensory, and health impairments: Characteristics and educational implications.

Heller, K. W., D’Andrea, F. M., Soucy, L., Caruso, M. B. (1997). Braille Assessment

Checklist for Persons with Multiple Disabilities. NY American Foundation for the

Blind.

Heller, K. W., Frederick, L. D., Diggs, C. A. (1999). teaching reading to students with severe

speech and physical impairments using the Nonverbal Reading Approach. Physical Disabilities: Education and Related.

Heller, K. W., Frederick, L. D., Tumlin, J., Brineman, D. G. (2002). Teaching decoding for

generalization using the Nonverbal Reading Approach. Journal of Phzsical and

Developmental Disabilities.

Heller, K. W., Swinehart-Jones, D. (2003a). Strategies for promoting literacy in students who have physical disabilities.

Heller, K. W., Swinehart-Jones, D. (2003b). Supporting the educational needs of students with orthopedic impairments. Physical Disabilities: Education and Realated Services.

Honig, B. (1996). Teaching our children to read: The role of skills in a comprehensive reading program.

Idol, L. (1987). Group story mapping: A comprehension strategy for both skilled and unskilled readers. Journal of Learning Disabilities.

40

Jitendra, A. K., Hoppes, M. K., Xin, Y. P. (2000). Enhancing main idea comprehension for

students with learning problems. The role of a summarization strategy and selfmonitoring instruction. Journal of Special Education.

Jorm, A. F., Share, D. L. (1983). Phonological recording and reading acquisition. Applied Psycholinguistics.

Kapp, S., Kravitz-Zoda, J. (1997). Reading by the rules.

Karlsen, B., Madden, R., Gardner, E. (1976). Standford Diagnosti Reading Test—Red Level.

Katims, D. S. (1993, January.) The emergence of literacy i preschool children with disabilities.

Kekelis, L., Anderson, E. (1984). Family communication styles and language development. Journal of Visual Impairment and Blindness.

Kelly, J., Friend, T. (1993). Hands-on reading.

King-DeBaun, P. (1995). Merging whole language and technology strategies for children with severe disabilities.

Kirk, S. A., Kirk, W. S., Minskill, E. (1985) Phonic remedial reading lessons.

Koenig, A. J., Holbrook, N. C. (1993). Learning media ssessment for students with visual impairments: A resource guide for teachers.

Koppenhaver, D. A., Evans, D. A., Yoder, D. E. (1991). Childhood reading and writing

experiences of literature adults with severe speech and motor impairments. Augmentative and Alternative Communication.

Koppenhaver, D. A., Yoder, D. E. (1993). Classroom literacy instruction for children with

severe speech and physical impairments (SSPI): What is and what might be. Topics of

Language Disorders.

Koury, M., Browder, D. M. (1985). The use of delay to teach sight words by peer tutors

classified as moderately mentally retarded. Education and Training of the Mentally Retarded.

Light, J., Smith, A. K. (1993) Home literacy experiences of prescholers who use AAC

systems and of their nondisabled peers. Augmentative and Alternative Communication.

MacGinitie, W. H., MacGinitie, R. K., Maria, K., Dryer, L. G. (2002). Gates –MacGinitie Reading Tests (4th ed.).

Markwardt, F. C. (1997). Peabody Individual Achievment Test-Revised/Normative Update.

McEwen, I. R., Lloyd, L. L. (1990). Positioning sudents with cerebral palsy to use

augmentative and alternative communication. Language, Speech, and Hearing

Services in Schools.

41

McGinnies, J. S., Beukelman, D. R. (1989). Vocabulary requirements for writing activities for

the academically mainstreamed students with disabilities. Augmentative and Alternative Communication.

McNairn, P., Shioleno, C. (1994) Quick tech: Readable, repeatable stories and activities.

McNaughton, S. (1993). Graphic representational systems and literacy learning. Topics in Language Disorders.

Mechling, L. C., Gast, D. L., Langone, J. (2002) Computer-based ideo instruction to teach

persons with moderate intellectual disabilities to read grocery aisle sighns and locate items. Journal of Special Education.

Mercer, C. D., Mercer, A. R. (2001) Teaching students with learning problems.

Mike, D. G. (1987, October.) Literacy, technology and the multiply disabled. An ethnography of classroom interaction.

Musselwhite, C., King-DeBaun, P. (1997). Emergent literacy success: Merging technology and whole language for students with disabilities.

Nolan, S., Alley, G. R., Clark, F.L. (1980) Self-questioning strategy.

Nurss, J., McGauvran, M. (1976). Metropolitan Reading Readiness Test, Level II.

Patillo, S. T., Heller, K. W., Smith, M. (2004). The impact of a modified repeated-reading

strategy paired with optical character recognition on the reading rates of students with visual impairments. Journal of Visual Impairments and Blindness.

Pierce, P. L., McWilliam, P. (1993). Emerging literacz and children with severe speech and

physical impairments (SSPI): Issues and possible intervention strategies. Topics in Language Disorders.

Rogow, S. M. (1988). Helping the visually impaired child with developmental problems.

Seidel, U. P., Chadwick, O., Rutter, M. (1975). Psychological disorders in crippled children with and without brain damage. Developmental Medicine and Child Neurology.

Sensenig, L. D., Mazeika, E J., Topf, B. (1989). Sign language facilitation of reading with

students classified as trainable mentally-handicapped. Education and Training of the Mentally Retarded.

Simmons, T., Young, C. (1994). Tools for literacy and communication: A collection of stories.

Smith, A., Thurston, S., Light, J., Parnes, P., O’Keefe, B. (1989) The form and use of written

communication produced by physically disabled individuals using microcomputers. Augmentative and Alternative Communication. 42

Smith, M. (1989). Reading without speech: A study of children with cerebral palsy. Irish Journal of Psychology.

Smith, M. (1992). Reading abilities of nonspeaking sutudents: Two case studeis. . Augmentative and Alternative Communication.

Snow, C. E., Burns, M. S., Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young children.

Snow, C., Ninio, A. (1986). The contracts of literacy: What children learn from learning to read books. Emergent literacy.

Spache, G. D. (1976). Investigating the issue of reading disabilities.

Steelman, J. D., Pierce, P., Koppenhaver, D. (1993). The role of computers in promoting

literacy in children with severe speech and physical impairments (SSPI). Topics in Language Disorders.

Stratton, J. M., Wright, S. (1991). On the way to literacy: Early experiences for young visually impaired children.

Teale, W., Sulzby, E. (1989). Emergent literacy: New perspective. Emergent literacy: Young children learn to read and write.

Vandervelden, M. C., Siegel, L. S. (1995). Phonological recoding and phoneme awareness in ealry literacy: A developmental approach. Reading Research Quarterly.

Wells, G. (1987). The learning of literacy. Home and school: Early language and reading. Westling, D. L., Fox, L. (2004). Teaching students with severe disabilities.

Worrall, N., Singh, Y. (1983). Teaching TMR children to read using integrated picture cuing. American Journal of Mental Deficiency.

Yoder, D. E., Kraat, A. (1983). Intervention issues in nonspeech communication. In J. Miller, D. E. Yoder, R. Schiefelbusch (Eds.), Contemporary issues in language intervention.

43